PLAAN
Sissejuhatus
I peatükk Algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamise teaduslikud alused arendavas haridussüsteemis
1.1 Algkooli vene keele kursuse arendava õppesüsteemi tunnused
1.2 Foneemiline kuulmine ja selle roll vene keele õpetamisel algkooliõpilastele
1.3 Pedagoogilised tingimused algkooliõpilaste foneemilise teadlikkuse edukaks kujundamiseks vene keele tundides arendavas haridussüsteemis
II peatükk Vene keele kursuse sõnade häälikuanalüüsi kasutamise tunnused arendusharidussüsteemis.
2.1 Sõnade helianalüüsi roll algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamisel
2.2 Sõnade kõlaanalüüs arendusharidussüsteemi vene keele kursuses
2.3 Algkooliõpilaste foneemilise teadlikkuse ja sõnade kõlaanalüüsi oskuste arengu võrdlev analüüs erinevates haridussüsteemides
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus
Foneetiliste teadmiste ja oskuste tähtsusest esmase lugemise ja kirjutamise õpetamisel on viimase sajandi jooksul kirjutatud palju ja veenvalt. Meenutagem K. D. Ushinsky töid, kes pidasid kirjaoskuse õpetamise aluseks keele kõlalise poolega tutvumist põhjapaneva tähtsusega. K. D. Ušinski liini jätkasid arenenud revolutsioonieelsed ja nõukogude teadlased ja õpetajad. Nad nägid palju vaeva, et otsida optimaalseid meetodeid lugemise ja esmase kirjutamise õpetamiseks kindlal alusel. Eriti märgiti ära ühe haridustegevuse teoreetiku D. B. Elkonini tegevus. K.D. Ushinsky järel seadis ta esikohale küsimuse konkreetse lugemisõpetuse meetodi arengupotentsiaalist ja hindas nendelt seisukohtadelt selle pragmaatilist tulemust. Ta kirjutas: "Kirjaoskuse õpetamine, esmane lugema ja kirjutama õppimine on osa õppeainest, mida nimetatakse emakeeleks, ja see peaks olema omamoodi sissejuhatus keeleõppesse." Psühholoog D. B. Elkonin uuris oma aabitsat luues põhjalikult kirjutamisteooria lingvistilisi töid ja jõudis järeldusele, et lugema õpetamise süsteem, mida ta iseloomustas kui „sõna helivormi taasloomist selle graafilise (tähe)mudeli alusel, ” oleneb täielikult tegelaskujust. Kuna vene kiri on heli-täht (täpsemalt foneem-täht), opereerib lugeja lugemise käigus helidega. Siit ka nõue: lugema õppimise lähtepunktiks peaks olema orienteerumine keele kõlareaalsuses. Foneemiline teadlikkus on vajalik mitte ainult edukaks õppimiseks, vaid ka õigekirjaoskuste arendamiseks: vene keeles on suur hulk õigekirjamustreid seotud vajadusega korreleerida tähte nõrgas positsioonis oleva foneemiga.
Õpilased peavad "ära tundma" foneeme ("põhihelid") mitte ainult tugevates, vaid ka nõrkades positsioonides ning eristama foneemide helivariatsioone.
Üksiku heli eraldamise õigsust kontrollitakse kõige tõhusamalt, kui töö on tehtud terve sõnaga.
Kuna foneemilise kuulmise arendamise probleem on aktuaalne ka tänapäeval, oleme seadnud endale järgmise sihtmärk: kaaluda sõnade helianalüüsi kasutamise tunnuseid foneemilise kuulmise arendamiseks arendavas haridussüsteemis.
Selle eesmärgi saavutamiseks on kindlaks tehtud järgmised asjad: ülesanded:
1. Uurida metoodilist ja psühholoogilis-pedagoogilist kirjandust sõnade helianalüüsi kohta kui vahendit foneemilise teadlikkuse arendamiseks kirjaoskuse tundides arenguhariduse haridussüsteemis D.B. Elkonina - V.V. Davidova.
2. Too välja arendusharidussüsteemis vene keele tundides kasutatavad nooremate koolilaste foneemilise kuulmise arendamise meetodid.
3. Analüüsida ja kokku võtta katsetöö käigus saadud tulemusi.
Objekt Meie uurimustöö on algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamine arendavas haridussüsteemis.
Seega teema Uurimistöö on helianalüüs kui vahend algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamiseks arendavas haridussüsteemis.
Objekti ja subjekti põhjal esitame hüpotees: Arenguharidussüsteemis on algkoolilaste foneemilise kuulmise arendamiseks sõnade helianalüüsi kasutamisel teatud tunnused.
Hüpotees määrab teoreetilise ja praktilise tähtsuse.
Teoreetiline tähtsus Töö võimaldab meil selgitada teadmisi algkoolilaste foneemilise kuulmise arendamise probleemist ja tuvastada nendega töötamise tunnused arendushariduse süsteemis.
Praktiline tähtsus seisneb vene keele tundides kasutatavate foneemilise kuulmise arendamise meetodite esiletoomises arendusharidussüsteemis.
Vastavalt eesmärgile ja sellest tulenevatele ülesannetele kasutati järgmist uurimismeetodid:
1. Teoreetiline (psühholoogilise, pedagoogilise ja teadus-metoodilise kirjanduse analüüs, katseandmete analüüs ja üldistamine, teema kohta järelduste sõnastamine).
2. Empiiriline (eksperimentaalne ja diagnostiline - eksperimendi läbiviimine hüpoteesi tõestamiseks, õpilaste tööde kontrollimine ja analüüs).
3. Andmetöötlusmeetodid (kvantitatiivne ja statistiline - digitaalne andmetöötlus, diagrammide koostamine).
Struktuurikomponendid kursusetöö määrab selle sisu: sissejuhatus, kaks peatükki, järeldus, bibliograafia, lisa.
Peatükk I Algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamise teaduslikud alused arendavas haridussüsteemis
1.1 Algkooli vene keele kursuse arendava õppesüsteemi tunnused
Arenenud isiksuse üks vajalikke omadusi on dialektilis-materialistlik maailmavaade, eelkõige arusaam keelemärgi materialistlikust olemusest. Verbaalseid ülesandeid, nagu kõiki teisi, näiteks reisimise või rituaalseid ülesandeid, tajume meie meeltega. Keelemärgi materiaalne olemus on selle kõla.
Selleks, et arenev indiviid omandaks aja jooksul teaduslikud seisukohad, peab õpetaja järjekindlalt üles ehitama noorema koolilapse mõtlemist, kelle teadvuses sulandub kokku keelemärgi tähendus ja selle materjal, kõla, kest. Lapse jaoks ei eksisteeri sõna kõla millegi iseseisvana, tal on siiski vaja paljastada see keelelise reaalsuse pool: „Teadlik kõne uurimine algab alles siis, kui õpilane hakkab keele asja märkama, kui ta suudab, kl. vähemalt lühiajaliselt sundima end oma teadvuses eraldama keelt ennast ja seda, mida sellega väljendada saab. . Niisiis on keele kõlalise poole tundmine algklassiõpilase eduka hariduse ja koolituse vajalik eeldus.
Keeleteaduse haru, mis uurib keele kõlalist poolt, nimetatakse FONEETIKA[kreeka sõnast telefon - hääl, kõlav kõne] ja jaguneb nelja suunda:
1) antropofoonika - (kõnehelide füsioloogia), keele hääldus- (tegelikult füsioloogilise) ja kuulmis- (akustilise) poole uurimine ning fonoloogia, häälikute kasutamise uurimine tähenduste väljendamiseks - sõnade ja fraaside moodustamiseks;
2) analüütiline foneetika - foneetiliste elementide õpetus ja foneetiliste kombinatsioonide õpetus, mis omakorda jaguneb foneetiliste elementide vastastikuse mõju õpetuseks (kombinatoorse foneetika) ja kõrgemate foneetiliste üksuste doktriiniks, mida tavaliselt nimetatakse aktsentoloogiaks;
3) üld- ja spetsiifiline foneetika või üksikute keelte foneetika;
4) sünkroonne ja diakrooniline (ajalooline) foneetika.
Ilma foneetikata ei saa te õpetada sõnavara, grammatikat ja morfeemiat. Juba noorem koolilaps tajub seost mitte ainult sõna häälikulise koostise ja selle tähenduse vahel (osa[a] – kaart[a]), vaid ka konkreetsete sõnavormide grammatiliste tähenduste ja neid tähendusi väljendavate morfeemide häälikulise koostise vahel. (osa[a] - ainsuse h ., osa[s] - mitmus).
Foneetilised teadmised ja oskused omandavad erilise tähtsuse keele õpetamisel murdetingimustes, aga ka kakskeelsetes tingimustes.
Lõpetuseks, hea foneetiline ettevalmistus on keeleõppe järjepidevuse aluseks alg- ja keskklasside vahel.
Miks vajab noorem õpilane teadmisi keele kõlalise poole struktuuri ja mustrite kohta? Sellele küsimusele saab vastuse anda nii keeleõpetuse praktiliste eesmärkide kui ka koolihariduse kõige üldisema ülesande, nimelt arenenud isiksuse kasvatamise seisukohalt.
Alustame mainitud ülesannetest teisega.
Praegu on kõikidel õppevahenditel kirjas, et häälikuid ja tähti segada ei saa. Kuid praktikas "libisevad" õpetajad ja metoodikud sageli helide tähtedega asendamise või nende segamise peale. Sellega seoses on suunav eraldusmärkide saatus: b- ja b-märk (vt lisa 3). Reegli üldtuntud sõnastus: "Separatiiv b, nagu ka eraldav b, tähendab, et kaashäälik ei sulandu vokaaliga" ja mõiste "eraldaja" ise tekkis häälikute ja helide jämeda segu tulemusena. kirju.
Iga sõna on omavahel seotud helide jada ja esindab teatud tüüpi terviklikkust, mis on tsementeeritud rõhulise silbi ümber. Sõnas ei saa häälikuid eraldi hääldada (välja arvatud juhul, kui see on konkreetselt jagatud silpideks ja häälikuteks). Kui me räägime kaashääliku ja täishääliku eraldi hääldamisest sõnadega, mis on kirjutatud tähega b või b, siis on see tõsi ainult selles mõttes, et selliste sõnade konsonandi ja vokaali vahel on veel üks heli - [I]. Reeglis räägime kaashääliku tähest, mida vokaali tähega jagab teine täht - b või b, mis näitab, et selle järel olev vokaali täht tähistab kahte heli: konsonant [I] ja üks täishäälikutest.
Kõlava sõnaga töötamisel on veel üks raskus. Juhul, kui foneem on morfeemis esindatud selle põhivariandiga (tugevas positsioonis), ei tekita eraldi hääliku eraldamine raskusi ka noorematele koolilastele. Nii saab juba noorem koolilaps kergesti õppida eraldi hääldama rõhutatud vokaali, kaashäälikut, paarishäälset häält, enne täishäälikut, konsonanti, paarilist pehmust-kõvadust, sõna lõpus ja mõnda muud. . Kuid nendes sõnade kohtades, kus esinevad häälikute positsioonilised vaheldused (nõrgades positsioonides), ilmuvad sageli helid, mille isoleeritud hääldus nõuab erilist foneetilist koolitust.
Nii näiteks peavad õpilased üsna kaua õppima vähendatud [Ъ], [Ie], [E] jne hääldamist. Teisisõnu ei saa iga sõna või selle osa olla häälikuanalüüsi objektiks. koolis, eriti algkoolis. Kui see tingimus ei ole täidetud, on õpetaja sunnitud helianalüüsi käigus kasutama kõikvõimalikke lihtsustusi (või moonutusi), mis ei arenda foneemilist kuulmist, vaid pigem nüristavad seda. Teisest küljest liigitavad õpetajad sageli „kahtlasteks” nõrkade positsioonide häälikuid, mis on kõrvaga selgelt äratuntavad ja isoleeritud häälduse jaoks kergesti kättesaadavad. Need on esimese eelrõhulise silbi rõhutud vokaalid, näiteks [P"IRO] (sulg), [NAGA] (jalg) jne, need on kaashäälikud, mis on paaris hääldatud-hääletuses sõna lõpus, sest Näiteks GO [T] (aasta), VRA [K] (vaenlane) jne. Ja kui nad on kindlad, et see, mis on ilmselge, on "kahtlane", siis tekib umbusaldus mis tahes heli suhtes ja sellest tulenevalt sama tähefetišism. on konsolideeritud.
Niisiis ei saa foneetiliste vigade põhjuseks olla mitte ainult objektiivsed raskused kõlava sõnaga töötamisel. Sageli on need raskused foneetikaõpetuse puuduliku korralduse tagajärg. Need tekivad siis, kui õppetöös ei ole selgelt esile toodud õiget foneetikaainet – kõlavat sõna, kui õpilased ei ole teadlikud häälikuanalüüsi meetoditest ja neil puuduvad vahendid oma tegevuse õigsuse jälgimiseks, kui sõna võetakse tööle. tunnis ilma selle helikoostise iseärasusi arvestamata, kui õpetaja ei hoolitse lastele lendava heliga tegutsemiseks materiaalse toetuse andmise eest jne.
Järgnevalt käsitleme, kuidas korraldada foneetika ja ortopeedia õpet selliselt, et õpilastel oleks lihtsam ületada häälikuga opereerimise objektiivseid raskusi, samuti kõrvaldada ebatõhusa õppetöö tulemusena tekkivad raskused. meetodid.
1.2 Foneemiline kuulmine ja selle roll vene keele õpetamisel algkooliõpilastele
Liigume edasi foneetiliste teadmiste praktilise tähenduse küsimuse juurde. Kõigepealt rõhutame, et foneetilised teadmised ja oskused on eelduseks kõigi 4 kõnetegevuse tüübi kujunemisel: mõistmine, rääkimine, lugemine ja kirjutamine. Tõepoolest, kuuldava kõne adekvaatseks tajumiseks peab teil olema arenenud foneemiline kuulmine, tänu millele eristame sõnu nende heli järgi. Lisaks võimaldavad arenenud foneetilised võimed tungida kaugemale sõna algsest tähendusest: kõne intonatsiooni abil hoomata tähendust, mille kõneleja meile jutustab (heakskiit, nördimus, umbusaldamine jne).
Foneetilised teadmised ja oskused on vajalikud mitte ainult kõne mõistmiseks, vaid ka rääkima õppimiseks. Eelkõige puudutab see hääldusnorme, mille järgimine on vajalik suhtlemistegevuse segamiseta toimumiseks. Mõned õpilased (ja vanemad) peavad seda õpetajate nõuet "liiga tarkade" õpetajate kapriisiks. "Kas sellel on tõesti tähtsust," arvavad nad, "mida te ütlete: p[o]jumal või p[a]jumal, märka[cha] või märka[i]t: see kõik on sama arusaadav. Õigesti kirjutama õppimine on teine asi. See on vajalik. “Sõnavabaduse” pooldajad ei arvesta olulise mustriga: kui kaks suhtlevat inimest räägivad erinevalt, jaguneb nende tähelepanu vestluse sisu ja öeldi vahel. See tähendab, et suhtlemine muutub keeruliseks. Nii et ühtse kirjandusliku häälduse õpetamine pole õpetajate väljamõeldis, vaid keele sujuva toimimise tungiv objektiivne eeldus.
Vene keele kasutamine suhtluseesmärkidel eeldab orienteerumist levinud kirjandusnormidele, mille hulgas on väga olulised ortopeedilised normid - inimese kõnekultuuri "lakmuspaber".
Niipea, kui laps hakkab koolis õppima, teatab ta juba nutikalt: "Me hääldame ja kuuleme helisid ning kirjutame ja loeme tähti." Ja samal ajal lõpetab ta helide kuulmise. Kui lapse kogemusse ilmuvad lenduva, hetkelise ja nähtamatu heli asemel tähed, omandab ta usaldusväärse juhendi: "Pliiatsiga kirjutatud - seda ei saa kirvega välja lõigata." Koos lugema õppimise algusega tekib inimesel loomulik soov sellega töötades toetuda kirjasõna ideele.
Täheorientatsiooni tulemusena kaotab foneetika oma ainese. Jääb üle rääkida helidest ja helid ise on mõnikord õpilaste kogemusest peaaegu täiesti puudu. Meenutagem, kuidas õpilane mõistis sõna PORGANDID. Selle niinimetatud "helianalüüsi" peamine viga ei ole see, et õpilane tekitas selle juhuslikult ja mittetäielikult, ajades häälikuid segamini tähtede nimedega ja tõlgendades neid valesti ("ME-heli"). Vigade olemus viitab sellele, et olles saanud häälikute analüüsi ülesande, juhindus õpilane tegelikult kirjasõna esitusest. Ja tema vead on seotud sõna kirjaliku vormi iseärasustega: õpilane unustas, et pehme märk ei tähista häält, kuid mäletas, et selle sõna esimeses silbis on täht O. õpilane oskab tähti uurides täiesti ja õigesti häälikuid põhjendada, kui sõna hääliku- ja tähevormide vahel pole lahknevust. Ja kui õpilane tunneb hästi graafika ja ortopeedia reegleid, oskab ta sõna helikoostist õigesti iseloomustada ka siis, kui sõna sisaldab häälikuid nõrgas positsioonis (loomulikult elementaarsel juhul). Ja veel, kui teadmised foneetikast ei põhine sõna tegelikul kuulmisel, on see puudulik, kuna see on formaalne. Väljaspool helikest pole keelt ja tähed on sõna kunstlik “riietus”, inimese väljamõeldis. Sõna lugedes reprodutseerime selle kõla ja ainult heli kaudu läheme sõna tähendusest aru saama. Sõna häälik on otseses seoses selle tähendusega, kuid tähevorm on seotud ainult häälikuvormi kaudu.
Lapsed, nagu ka täiskasvanud, püüdlevad aga selle poole, et täht oleks ainsaks ja piisavaks teadmiste allikaks sõna kohta. Ja see pole selle või teise inimese individuaalne omadus, vaid inimese psüühika objektiivne tunnus.
Üleminek tähekoodile, sõna kõlast mööda minnes, viib tähe "fetišeerimiseni", omamoodi kummardamiseni selle ees. Mis omakorda muutub raskuste allikaks, mida me ise foneetika õpetamisel tekitame. Idee helidest kui millestki teisejärgulisest, võrreldes tähtedega, on keeleõpetuse metoodikat oluliselt mõjutanud. See väljendub esmapilgul pisiasjades: ülesannete ebatäpses sõnastuses, mõistete vales kasutamises jne. Eriti palju raskusi tekitab samade sõnade kasutamine õpetamisel täishäälikute ja kaashäälikute, häälikute ja tähtede nimetamisel. Võib-olla tasub omaks võtta keeleteadlaste kogemus, kes reserveerivad mõisted „vokaal” ja „konsonant” ainult häälikute jaoks. Kui me räägime tähest, kasutavad nad fraasi "vokaalitäht" või "konsonanttäht" (tähendab "täht, mis tähistab vokaaliheli").
1.3 Pedagoogilised tingimused algkooliõpilaste foneemilise teadlikkuse edukaks kujundamiseks vene keele tundides arendavas haridussüsteemis
Vene keele normide valdamisel on suur roll perekonnal ja koolil. Kahjuks ei mõista õpetajad alati objektiivset vajadust foneetiliste teadmiste ja foneemilise kuulmise arendamise järele, ilma milleta pole teadliku hääldusoskuse kujundamine võimatu. Traditsiooniliselt on kirjutamisoskuse prioriteet kõrge – õigekiri.
Ühtsete ortopeediliste normide (nagu ka aktsentoloogiliste, grammatiliste jne) järgimine on keele sujuva toimimise tungiv objektiivne eeldus, mitte programmikoostajate isiklik maitse.
Teadliku ja tugeva õigekirjaoskuse aluseks on teatavasti arenenud foneemiline teadlikkus.
Kirjandusliku häälduse õpetamise tähtsust oleme juba puudutanud (vt 1.1.). Õigekirjavead on üsna tavaline nähtus. Kuid kuna need reeglina ei too kaasa suhtlushäireid (kuigi see teeb kõrvale haiget, kuid on siiski arusaadav), ignoreerivad õpetajad mõnikord neid vigu, pidades õige kõne õpetamist teiste ülesannetega võrreldes teisejärguliseks. õppetunnist. Samas ei tohi unustada, et koos massimeedia – televisiooni, raadio, kõne taasesitamise ja salvestamise tehniliste vahendite – arenguga suureneb suuliste kõnetegevuse vormide roll inimelus (me räägime ja kuulame rohkem kui kirjutame ja loe). Tulevast aktiivset ühiskonnaliiget on võimatu ette valmistada ilma sihikindla tööta suulise kõnekultuuri oskuste arendamiseks.
Kõnelemisoskus kujuneb alateadlikult koolieelses eas selle kõnekeskkonna mõjul, milles last kasvatatakse (vt A. N. Gvozdev. Laste kõne uurimise küsimused. M.: 1961). Kool, klass ja selle keskkonna kõige olulisem tegur ka õpetaja kõne muutub loomuliku kõnekeskkonna jätkuks. Teisisõnu, hääldusnormide omandamise peamine mehhanism on jäljendamine, õpetaja kõne jäljendamine. Sellele mehhanismile tuginemine jääb algklassides ortopeedia õpetamisel üheks olulisemaks metoodiliseks tehnikaks.
"Räägi mulle, kuidas mul läheb," pöördub õpetaja õpilase poole ja küsib temalt standardhäälduse näidist. Kuid see tehnika, nagu iga teinegi passiivne meetod, ei anna alati soovitud tulemust ja nõuab pikka ja korduvat treeningut. Ja mõnikord ei anna see üldse tulemusi, kuna kodukeskkonna, keskkonna mõju osutub palju tugevamaks kui õpetaja kõne mõju.
Lisaks on mehaanilise kopeerimise tulemusena tekkinud alateadlikud ortopeedilised oskused vähe liikuvad, ei ole paindlikud, ei reguleerita, ei kontrolli ega saa seetõttu olla usaldusväärse enesekontrolli aluseks. Teadmatult tekkinud ortopeedilised oskused ei saa saada aluseks omavahel seotud keeleoskuste, eelkõige õigekirja õpetamisel.
Algul õpivad lapsed hääldusreegleid puhtpraktiliselt – liikudes silpide lugemiselt sõna kui terviku lugemisele, hääldavad esimese klassi õpilased rõhutuid täishäälikuid erinevalt kui rõhu all, s.t vastavalt kõnepraktikale. Praegu on ortopeedilise lugemise õpetamise vahend mudel, mille täiskasvanu, õpetaja oma lugemisega seab. Õpilased liiguvad kirjandusliku häälduse õpetamisel uuele tasemele, kui nad uurivad rõhutute täishäälikute ja kaashäälikute õigekirja reegleid, mis on seotud häälitsusega - kurtusega. Need reeglid on seotud kõnevoos esinevate, kuid kirjas mittekajastuvate helide positsioonilise vaheldumisega. Kuid need vaheldused suulises kõnes võivad esineda erineval viisil: mõned ütlevad [L"I]snoy, teised [L"E]snoy ja mõned isegi [L"A]snoy. Hääldusreeglid näitavad, milliseid asendivaheldusi kõnes aktsepteeritakse. kirjakeel , ja nõuavad nende järgimist. Seega kolmest antud sõna METS hääldusvariandist tugevdavad ortopeedilised normid esimest ja ülejäänud kaks liigitatakse ebaõigeteks.
Tuntud paariliste hääletute kaashäälikute hääldusreegel vene sõnade lõpus peegeldab positsioonilist vaheldumist, mille kohaselt on kirjakeeles vokaalide (ja sonorantide) ees mõlemad helid võimalikud, moodustades kurtuse - häälduse paari. sõna lõpus on ainult üks paarilisest hääletu. Selle vaheldusega on seotud õigekirjareegel, mis nõuab, et sõna lõpus säiliks täht, mida kasutati kaashääliku tähistamiseks enne vokaali selles sõnas. Seega on hääldus- ja õigekirjareeglitel ühine iseloom, kuigi nende tegevuse suund on vastupidine.
Sellele ortopeedia ja õigekirja vahekorrale on vaja õppetöös tugineda, et saavutada teadliku hääldus- ja kirjutamisoskuse kujunemine. Näiteks uuritakse häälikute ja hääletute kaashäälikute õigekirja reeglit sõnade lõpus. Ortograafilise teema sidumiseks õige kõne õpetamisega valmistab õpetaja tunniks ette (ja heas klassis koostab selle koos õpilastega otse tunnis) tabeli (vt lisa 4), mis näitab kahe kõnetegevuse vormi süsteemset seost. : suuline ja kirjalik.
Tabeli ülaosas on konkreetse näitega demonstreeritud ortoeetilisi ja õigekirja mustreid ning see näitab skemaatiliselt üldiselt kirjandusliku häälduse ja kirjutamise reegleid. Erinevate helikompositsiooni kujutamise vahendite (lihtsaim transkriptsioon, kokkuleppelised sümbolid) kasutamine koos tähtedega võimaldab visuaalselt ja üldjoontes esitada suulist ja kirjalikku kõnet ühendavaid loomulikke suhteid.
Konkreetse näite analüüsimise järel sõnastatakse ortoeepiline reegel ja õigekirjareegel: häälikuid ja hääletuid kaashäälikuid hääldatakse enne täishäälikuid, sõna lõpus hääldatakse ainult hääletuid; täht, mis tähistab kaashääliku paaris kurtuses ja häälduses enne vokaali, säilib ka sõna lõpus.
Ülesanne 1: koosta sarnane tabel paarishäälikuliste kaashäälikute häälduse ja õigekirja kohta enne paarishäälikuid ja häälikulisi kaashäälikuid. Kasutage näitena sõnapaare: toru-toru, tee-tee ja lõika-nikerdamine, niitmine-niitmine.
Samuti saab süstemaatiliselt esitada vokaalide hääldusmustreid vene kirjakeeles. Soovitatav on see töö läbi viia seoses vokaalide tähistamise reegli uurimisega rõhulistes ja rõhututes silpides. Vastav tabel on materjaliks selliste kirjandusliku häälduse tunnuste üldsõnaliseks esitamiseks nagu "akanye" (tuleb toime foneemide rõhutu silbiga<А>Ja<0>pärast kõvasid kaashäälikuid helis [A]) ja "luksumine" (toimetulemine rõhutu silbis pärast pehmeid konsonantfoneeme<А>, <0>, <Э>Ja<И>helis [I]).
Ülesanne 2: Koostage analoogselt eelmisega pehmete kaashäälikute häälduse ja kirjapildi tabel rõhu all ja rõhutu (esimese eelrõhulise) silbis. Kasutage tabeli koostamiseks sõnapaare: [L"0]d (jää) - [L"I]dok (jää), [P"A]t (viis) - [P"I]tak (nikkel), [ B" E]ly (valge) - |B"I]lil (valge), [S"I]la (tugevus) - [S"I]lach (jõumees).
Ligikaudne versioon ühest üldistavast tabelist (vt lisa 5).
Vene keele tundides koostatud ja analüüsitud tabelid saavad toeks nii kirjakeele- kui lugemisoskuste arendamisel. Asjaolu, et kunstiteosed pakuvad rikkalikku materjali õigekirjaoskuse kinnistamiseks, ei vaja kommenteerimist. Kuid vene keele õpikute harjutuste tekste saab kasutada ka ortopeedia alal, mis mitte ainult ei muuda vene keele tundi, vaid saab tõeliseks aluseks võitluses õpilaste suulise kõne kultuuri eest.
Kõige sagedamini leiame vastavat materjali poeetilistest tekstidest, kus riim viitab standardhääldusele.
Rikkalikku materjali täishääliku häälduse reeglite harjutamiseks pakuvad harjutused seotud sõnadega, mille puhul esinevad positsioonivaheldused tüves. Seega osutub ortopeediatöö seotud mitte ainult õigekirja õpetamisega, vaid ka sõna koostise uurimisega.
Kirjandusliku hääldusoskuse kujunemine grammatikat õppides muidugi jätkub. Eriküsimus on verbide erinevate vormide, näiteks refleksiivvormide hääldus. Nooremad koolilapsed peaksid teadma, et TSYA ja TSYA hääldamine kui [Ts] (pikk) on vene kirjakeeles kaashäälikute T-S kombinatsioonide hääldamise legaliseeritud tunnus.
Teatud kaashäälikute rühmade hääldus on teine suund ortopeediaalases töös. Kuna enamasti puuduvad üldised reeglid, kasutatakse erinevaid treeningharjutusi ja mnemotehnikaid. Üksikute sõnade häälduse meeldejätmise tõhusad võtted hõlmavad keeleväänamiste ja poeetiliste lõikude õppimist, mis viitavad normatiivsele versioonile.
Kirjandusliku hääldusoskuse arendamise töös on põhiline maitse ja nõudlikkuse kasvatamine oma kõne suhtes.
Ja siin tuleb arvestada, et enesekontrollivõime tekib pärast seda, kui õpilane õpib teisi kontrollima. Sellepärast on hea, kui tunnis peetakse viis minutit õigekirja: üks õpilane loeb, järgides rangelt õigekirjanorme, ja ülejäänud tegutsevad tema arvustajatena - märgivad vead üles ja selgitavad neid.
Vastastikuse kontrolli ja enesekontrolli aluseks on tabelid, mis näitavad vokaalide ja kaashäälikute häälduse kõige olulisemaid tunnuseid. Näiteks koostatakse kõigepealt tabelid, mis näitavad vokaalide häälduse tunnuseid pärast kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, ja seejärel saab need ühendada üheks, mis näitab, kuidas täishäälikuid hääldatakse mitte ainult 1. eelrõhulises silbis, vaid ka teistes rõhututes silpides (vt lisa 6).
Diagrammi põhjal saab läbi viia mitmesuguseid õigekirjaharjutusi. Esiteks saame tabeli põhjal teha ettepaneku vastata küsimustele: a) milline vokaaliheli „jääb alati iseendaks“? b) milliseid täishäälikuid ei hääldata 1. eelrõhulises silbis pärast kõvasid kaashäälikuid? c) kus leidub rohkem täishäälikuid: rõhu ees või rõhututes silpides? jne.
Teiseks saate pakkuda keerukamaid ja huvitavamaid ülesandeid. Näiteks see:
1) Lugege sõnu: RIDAD, TÕMBAMINE, KUDUMINE, ODER, LAMB. Leidke tabelist koht, kus on näidatud, kuidas nendes sõnades rõhutatud täishäälikuid hääldada. Lugege sõnad uuesti läbi, järgides rangelt kirjandusliku häälduse reegleid.
2) Jälgige, kuidas muutub vokaali kirjanduslik hääldus sama tüve tüvisõnades: MAJA-MAJA-DOMOVOY, JÄÄ-JÄÄ-JÄÄ, TANTS-TANTS-TANTSIJAD, LEINAS-GRIEVES-GRIEVED, TsEL-ZELA-VIRTUAL, jne. Lugege iga sõnarühm läbi, et häälikute hääldus oleks põhimõtteliselt kooskõlas normidega. Kuidas nende sõnade juure kirjutada?
3) Tõmmake igas sõnapaaris alla sama kaashääliku häält tähistavad tähed: KÄRUK-SIDE, KÕNNI-PUKS.
Selgitage nende sõnade hääldus- ja õigekirjaomadusi.
Praegu algab lugema ja kirjutama õppimine mistahes õpiku abil kirjaeelsest perioodist, mil õpilased tegelevad foneetiliste teadmiste ja oskuste praktilise arendamisega.
Need on ennekõike helimustriga harjutused (vt lisa 1), mille põhjal viiakse läbi helianalüüs.
Helianalüüs on lähtepunktiks järelduste tegemiseks vene kirjandusliku häälduse reeglite kohta, see on terviklik süsteem, mis peegeldab helide "käitumise" iseärasusi erinevates foneetilistes tingimustes. Esiteks vaatlevad õpilased häälikuid sõnas nendes kohtades, kus on esitatud kogu vastavate häälikute komplekt (tugevates positsioonides): täishäälikud, paarilised pehme-kõvad kaashäälikud ja paaris kurtide häältega kaashäälikud. See võimaldab teil korrata ja koondada teavet olemasolevate helide kohta, mõista nende eesmärki - olla sõnade eristamise vahend, mõista helide põhiomadusi (pehmus-kõvadus, kurtus-hääl) kui sõna eristavaid omadusi.
Täishäälikute ja kaashäälikute hääldamise reeglid tehakse järeldustena häälikute vaheldumise vaatlustest sõnades nendes kohtades, kus pole võimalikud kõik, vaid ainult teatud helid (nõrgades positsioonides olevad helid). Nii näiteks võrdlevad õpilased paariskonsonante häälelisuse ja hääletuse osas enne täishäälikuid ja sõna lõpus ning veenduvad, et vokaalide ees on mõlemad häälikud, mis moodustavad paari, ja sõna lõpus on ainult üks hääletu heli. Selle tulemusena kujuneb välja ortoeepiline reegel, et venekeelsete sõnade lõpus hääldatakse ainult hääletuid kaashäälikuid.
Lisaks helimustritele kasutatakse transkriptsioonielemente. Nende kasutamine võimaldab orgaaniliselt siduda õigekirja õpetamist kirjutamise õpetamisega: graafika ja õigekirja. Sõna hääliku- ja tähevormide võrdlus aitab visualiseerida vene ortograafia juhtivat printsiipi: sõna tähevormi ühtsuse säilitamine hoolimata selle kõlalise välimuse muutlikkusest ja muutlikkusest.
Lisaks üksikutele sõnadele saate kasutada fraase, lauseid (vanasõnu, ütlusi) ja poeetilisi stroofe. Viimast saab tõhusalt kasutada “viie minuti õigekirjas”: üks õpilane loeb, püüdes rangelt kinni pidada hääldusnormidest, ülejäänud tegutsevad arvustajatena, märgivad vigu ja selgitavad nende olemust.
Rõhu all vokaalidega töötamine võimaldab kõigepealt korrata seda, mida lapsed algkoolist teavad: 6 vokaaliheli olemasolu, heli [ы] puudumine vene sõnade alguses; süvendada õpilaste teadmisi täishäälikute [a], [o], [e], [u] kasutamisest nii kõvade kui ka pehmete kaashäälikute järel.
Samal ajal saab selgeks ka helide [ja] ja [s] omapära. Järeldus, et täishäälik [i] esineb ainult pärast pehmeid kaashäälikuid ja [ы] - ainult pärast kõvasid, on tehtud sõnade paaride võrdlemisel nagu väike - [mal] - kortsus - : [m "al], mool - [mol ] - kriit - [m"ol], seep - [seep] - mil - [m"il] ja registreeritakse üldistavate diagrammidena (vt lisa 2).
Diagrammid võimaldavad selgitada ka vokaalihelide ja tähtede suhete olulist küsimust vene graafikas: vene keele 6 vokaali hääliku tähistamine 10 vokaalitähega.
Töösse saad lisada ülesandeid, mis võimaldavad omandatud teadmisi kirjandustunnis rakendada. Õpilased õpivad hääldama häälikut [s] sidekohas ja seotud tekstis, näiteks võib paluda neil lõpetada stroofe A.S.i luuletusest “Ruslan ja Ljudmila”. Pushkin le [syd] ol - mets ja org, päev [myn] silm - päev ja öö.
Siin saab välja pakkuda ülesande, mille täitmine seob ortopeedia-alase töö kirjutamise õppimisega. Haruldased foneetilised õigekirjad vene ortograafias omandatakse eesliidete järel: mängi, otsi - samas mitte pärast eesliiteid nendes sõnades ning hääldatakse ja kirjutatakse: mängud, otsingud jne.
Tähtede häälikulise tähenduse õppimisel e, e, yu, i Ja Ja süstematiseerib, mida lapsed teavad vene graafika omadustest: kaashäälikute pehmuse ja heli [th"] märkimiseks enne täishäälikuid nimetatud tähtedega.
Nagu teate, on vene kirjandusliku häälduse valdamise üks raskusi vene vokaalide häälduse valdamine rõhututes silpides. Harjutustega töötamine täishäälikute hääldamiseks pärast kõvasid kaashäälikuid ja sõna alguses, vokaalide hääldamiseks pärast pehmeid kaashäälikuid aitab õpetajal õpetada lapsi hääldama täishäälikuid rõhutamata silpides vastavalt kirjakeele normidele.
Esiteks, kasutades konkreetseid sugulussõnade näiteid, tehakse tähelepanekuid vokaali foneemide häälduse kohta<а>, <о>, pärast kõva paarishäälikuid ja vokaalifoneeme<а>, <э>, pärast paarituid kõvasid kaashäälikuid [zh], [sh], [ts] nõrkades positsioonides. Erilist tähelepanu pööratakse vokaalide kõlale teises eel- ja järelrõhulises silbis. Täishääliku lühiduse (taandamise) näitamiseks selles asendis kasutame vokaali all olevat vibu ikooni, mis näitab häälikute lühemat hääldust võrreldes esimese eelrõhulise silbiga: [sadavot], [zhylt "izna] jne. Seejärel pöörduvad õpilased üldistava diagrammi lugemise juurde.
Rõhuta vokaalide hääldamise võime on kinnistatud mitte ainult üksikutes sõnades, vaid ka fraasides ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], jne) , samuti stoori lugemisel D. Kedrini luuletusest.
Homofonidega töötamine ([atvar"il], [day"u] jne) võimaldab korrata kõige olulisemat õigekirjareeglit: rõhutu täishääliku häälik tuleb kirjalikult tähistada tähega, mis vastab testis vokaalile. sõna (rõhu all samas tüves): katik, kokad; lüpsmine, andmine jne.
Rõhuta täishäälikud pehmete kaashäälikute järel tekitavad õppimisel suuri raskusi. Täishäälikute hääldamine pärast pehmeid kaashäälikuid võimaldab meil jälgida rõhutatud helide [a], [o], [e], [i] vaheldumist pärast pehmeid kaashäälikuid rõhutamata [i] ja [i] (väga lühike) ja kehtestada oluline ortopeediline Reegel on nn luksumise reegel.
Homofonidega töötamine ([m"ich"i], [ft"in"i] jne) tugevdab olulist õigekirjaoskust: täishäälikute kirjutamist mina, e, e, Ja alles pärast rõhulise vokaali kontrollimist (pall, mõõk; vari, tõmbab; rebib, lakub; sageli puhas).
Paaritud kaashäälikute normatiivse häälduse oskuste kujunemist vastavalt sõna eristava funktsiooni kurtus-häälsusele hõlbustavad harjutused helide võrdlemiseks tugevas positsioonis mitte ainult enne täishäälikuid ([d]ochka - [t]ochka) ja sonorandid ([g]suu - [k]suu), kuid ja enne [v], [v"] ([h] uskuma - [s] usun, [d] voikh - [t] voikh).
Ülesannetes kurtuse-häälsuse poolest paaris olevad kaashäälikud vastandatakse paaritutele, mis on rühmitatud samaaegselt kahe foneemilise tunnuse järgi: pehmus-kõvadus ja häälekus-kurtus.
Paaritute kaashäälikute kaalumisele eelneb lastega F. Tjutševi luuletuse stroofi lugemine, milles kordub "eriti kõlav", kõlav paaritu häälega [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (koos heliga [g]) saavutatakse äikesetormi helisalvestus.
Põhiline ortopeediline töö hääletute ja kõlaliste kaashäälikutega on seotud paarishäälikute võrdlemisega helilisuse ja hääletuse osas sama sõna vormides tugevas positsioonis (enne täishäälikuid) ja seejärel nõrgas asendis (lõpus). sõnast). Vaatlused võimaldavad järeldada, et enne täishäälikuid on võimalikud mõlemad paarist pärit helid ([b] ja [p], [b 1 ] ja [p"], [d] ja [t], [d"] ja [t " ] jne: tammed, supid; künkad, tuvid) ja sõna lõpus - ainult tuhmid kaashäälikud ([p], [p"], [t], [t"] jne: su [p], golu [p"], du [p]; pumbad [p"]).
Sõnade lugemisel mudeli järgi tuleb erilist tähelepanu pöörata sõnadele lipp, pirukas, raamatud, kuna paljud koolilapsed pakuvad neile mitte normatiivset, vaid kõnekeelset hääldusvõimalust: fla [x], pyro [x], kni [x] (normatiiviga: fla [k], pyro [k], kni [k]) .
Sõnad, mis lõppevad tähtedega [f], [f"] (sho [f], cro[f"]), nõuavad suurt tähelepanu, kuna tavakeeles asendatakse need sõnade lõpus olevad häälikud sageli labiaalsega [u]: mis tahes [y ], kro [y] jne.
Töö homofonidega ([l "es", "[plot] jne.) seob õigekirjareeglid õigekirjareeglitega. Vihikutesse on kirjutatud viis sõnapaari: sugu, suu; heinamaa, sibul; ronis, mets; puuvili, parv; võiks, mok; seened, gripp; kood, kass
Sarnaselt eelmisele ülesandele võrreldakse häälikuid tugevas asendis (enne täishäälikuid) ja nõrgas asendis - enne hääletuid ja helilisi (mittehelilisi) kaashäälikuid. See võimaldab sõnastada veel ühe olulise ortoeepilise reegli: enne hääletuid kaashäälikuid on võimalikud ainult hääletud kaashäälikud ja enne hääletuid kaashäälikuid vahelduvad hääletud oma häälepaariga.
Järgmisena viiakse läbi õpilastele juba teadaolevad harjutused: sõnade lugemine mudeli järgi, riimide täpsuse põhjendamine (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - hide[tk"i], poisid [ shk"i] -kni [shk "ja]), N. Rylenkovi ja R. Gamzatovi luuletuste katkendite ortoeepiline lugemine.
Et aidata lastel "kuulda" sõnades [kurb"], [pre"est], [s"]est] 6 erinevat lekseemi: piimaseen ja kurbus; reisimine ja protest; kongress ja söömine, selgitab õpetaja juhtumeid „ double” uimastamist: on sõnade lõpus passage, gruzd, congress [d] ja [d"]| vaheldumisi [t] ja [t"]., enne kui hääletu [t], [t 1] asendatakse helilised [z] ja [z"] hääletutega [s], [s"].
Materjali saate kasutada ka helidega töötamiseks, mis on tähistatud tähega "r". See täht tähistab vene keeles häälitavaid lõhkehäälikuid [g] ja [g"] ([g] ora, [g"] irya jne), samuti häält [v] omadus- ja asesõnade sõnavormides (kallis [v ] oh, meie [in] oh). Sama täht tähistab hääliku [g] kõrvulukustamise tulemusena sõnade lõpus olevat heli [k] (KRU [k] - ring, aga [kt "] i - nael), samuti heli [x] sõnades mya [x] cue (vrd pehme), le [x] cue (vrd valgus).
Tõeliste homofonidega (koer-dok) ja valedega (mog -mo [k]-mokh) töötamine aitab kinnistada võimet hääldada normatiiv [k] (mitte [x]) sõnade koer, heinamaa, lõpus. mog, mustkunstnik; kõla [in] sõnades native, live jne.
Õpilased peavad ilma õpetaja abita tuvastama ebatäpse riimi juhtumeid: step-shah, mog-moh, friend-dry, moment-tih, dear-palju.
Paaritud kaashäälikute vaatlused nende sõnade eristusfunktsiooni kõvaduse ja pehmuse osas viiakse läbi kolmes tugevas asendis: enne täishäälikuid ([lu]k- [l "u] k), sõna lõpus (ho[ r| - ho[r"]) ja kõvade kaashäälikute ees (ba [nk] a - ba [n "k] a). Kolmandast sõnade rühmast eraldi paaritute pehmete konsonantide [sch"] ja [h "] kõvade kaashäälikute ees (mo [sch" n] y , ve [h"n] y jne).
Kõvaduse ja pehmuse poolest paaris kaashäälikutega ülesannete täitmine tugevates positsioonides arendab lastes häälikute erinevuste kuulmise oskust ning tähtede ja helide eristamist. Nii näiteks kontrollige sõna moodustamise oskust sõnas sisalduvatest häälikutest palett- [pal "itra", õpilased peavad sõna tagasi lükkama käpp, pidu, tüüp, kuna esimeses sõnas on [l] ja algsõnas on [l"], teises on [p"] ja algsõnas [p] jne.
Selleteemaliste harjutustega töötades peetakse silmas väga olulist küsimust, mis on seotud pehmete kaashäälikute hääldamisega enne pehmeid kaashäälikuid (nõrgal positsioonil) ja nende pehmuse tähistamisega (või mittetähistusega) kirjalikult.
Nagu teada, võib kaashääliku heli pehmus olla näiteks selle foneemiline tunnus (“oma pehmus”), ko [n"k"] ja, se [r"g"] ja veel [l"sh"] ik, ja sel juhul edastatakse kirjalikult pehme märgiga: uisud, kõrvarõngad, lehvik. Konsonandi pehmus võib tuleneda ka hilisema pehme “naabri” mõjust kõvale konsonandile: mo[s"t"]ik, e[s"t"] jne. Nn positsioonipehmus kirjas ei kajastu: sild, on ka jne.
Positsioonipehmusega sõnad jagunevad kahte alarühma: esimese jaoks on keeles testsõnad (mo[s"t"]ik - sild, ba[n"t"]ik - vibu), teise jaoks on selliseid sõnu pole - need on Õpetaja soovitab sõnaraamatust üle vaadata, pähe õppida (söömine, huvi jne). Siinne töö ortopeediaga on seotud õigekirjaoskuste kujundamisega.
Soodustab foneemilise kuulmise ja õigekirjavalvsuse arendamist: oskus eristada "oma" pehmust (raha, bainki, heeringas) positsioonilisest (luu, laisk, kurb, hammas, pärast, saab) ülesanne sõnade jaotamisel vastavalt olemusele konsonandi pehmusest - oma või positsiooniline.
Õpetaja peaks meeles pidama, et positsioonipehmus tänapäeva vene keeles on kohustuslik ainult hambaravi jaoks [d], [t], [z], [s], [n], [l] enne pehmet hambaravi [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Kuid paljudel juhtudel kaob see sõnade tähekuju mõjul järk-järgult, mistõttu sõnaraamatud annavad sageli kaks hääldusvalikut normatiivseks: [sl"]yozy ja [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e ja [d"v"]e, ra[z"]e ja ra[z"v"]e" jne.
Ja enne pehmeid labiaalsõnu [b"], [p"], [m"] puudub tänapäevases standardhäälduses konsonantide pehmendamine: o[tm"]etit, [vm"]sobiv, [vm"]loomulik. Esimene neist sõnadest (märk) tuleb harjutuses leida ainsana kõva kaashäälikuga [t] ainult pehmetest konsonanthäälikutest koosnevate sõnade hulgas.
Lastega tuleks spetsiaalselt arutada E-tähe kasutamist pärast kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid vene keele laenatud ja emakeelsetes sõnades. On teada, et vene emakeelsetes sõnades ja iidsetes laenudes enne heli [e] on konsonant pehme: mets - [l"e]s, laulis - [p"e]l, teema - [t"e]ma, jne. Erandiks on venekeelsed sõnad E-tähega pärast kaashäälikuid [zh], [sh], [ts], mis on kõvastunud vene keele kõlastruktuuri kujunemise protsessis: kuus - [ta]st, terve - [tse]ly (neid sõnu peetakse traditsioonilisteks). , keeles on suur rühm laenatud sõnu, milles kaashäälikute kõvadus [d], [t], [z], [s], [n] ja teised enne [e] säilimist: mo[de]l, [te] nnis jne Vene graafikas kasutatakse siin tähte E: mudel, tennis Mis puutub tähte E, siis seda kasutatakse kõvaduse tähistamiseks konsonandist vaid mõnes laenusõnas: linnapea, eakaaslane, härra. Sagedamini kasutatakse E-tähte sõnade alguses ja vokaalide järel laenatud sõnades: kaja, ajastu, ajastu, poeet jne.
Õpetaja soovitab õpilastel meeles pidada E-tähega moodustatud sõnade õiget hääldust, standardhäälduse väljaselgitamiseks kasutada sõnaraamatuid: shi[n"e]l (mitte shi[ne]l), aka[d"e]miya) (mitte aka[de] ]miya), mu[z"e]y (mitte mu[ze]y), [t"e]ma (not [te]ma), fo[ne]tika (mitte fo[n) "e]tika, [ te]rmos (mitte [t"e]rmos).
Selliste harjutuste kasutamine vene keele tundides muutis tööd mitmekesisemaks, hõlbustas oluliselt foneetilise materjali assimilatsiooni ja, mis kõige tähtsam, lõi soodsad tingimused kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne kultuuri parandamiseks.
Kuid kahjuks näitavad testid kõigil astmetel, alg- ja keskastmes, et foneetilised vead on ehk kõige püsivamad ja raskemini ületatavad.
Mitte ainult algkooliõpilased, vaid mõnikord ka kesk- ja gümnaasiumiõpilased ei tee vahet kõvadel ja pehmetel kaashäälikutel, ei kuule häält [th], kui see on sõna tähekujusse “maskeeritud”, teevad vigu identifitseerimisel. rõhuline silp ja ei tea, kuidas heli sõnadest eraldada ja seda eraldi hääldada. Õpilased teevad häälikute iseloomustamisel palju vigu (vokaal - kaashäälik, hääleline - hääletu jne).
Peatükk II Sõnade kõlaanalüüsi kasutamise tunnused vene keele kursusel arendavas haridussüsteemis
2.1 Sõnade häälikuanalüüsi roll algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamisel
Ühiskonna praeguses arengujärgus ei ole kooli astuvate laste seas lapsi, kes tähtede olemasolust ei teaks või poleks neid raamatutes näinud. Erinevalt tähtedest võivad helid enne õppimist lapse meelest puududa ega pruugi olla tema jaoks olemas. Seetõttu teevad õigesti need õpetajad, kes enne helidega töötamise juurde asumist vestlevad esimese klassi õpilastega, et aidata luua lastes ettekujutust helidest kui keelest. See võib olla selle ligikaudne sisu.
Kõigepealt tuletab õpetaja esimese klassi õpilastele meelde, et kõik, mis meid ümbritseb, on millestki tehtud: laud on puidust, maja on tellistest ja betoonist, vihikud ja raamatud on paberist jne. Ja mis “materjal” on sõnad tehtud? Tavaliselt vastavad õpilased sellele küsimusele tähtedega. See vastus paljastab just eespool käsitletud kirjafetišismi.
Olles kuulnud lastelt, et sõnad on "tehtud" tähtedest, peaks õpetaja selgitama, et kirjutatud sõnad on "tehtud" tähtedest. Ja sõnad, mida inimene ütleb, on "tehtud" millestki muust. Millest? Reeglina on esimese klassi õpilaste seas alati üks, kes teab, et me hääldame häälikuid. Selleks, et kõik lapsed räägitust aru saaksid, on vaja vestlust jätkata ja näidata, et sõnad ei koosne mitte mingitest helidest, vaid inimkõne helidest. Töö saab korraldada nii, et õpilased jõuavad ise soovitud tulemuseni.
Kuulake, ütleb õpetaja ja koputab pliiatsiga vastu lauda. - Kas sa kuulsid mingeid helisid? Kas nendest helidest on võimalik sõnu “teha”?
Õpilaste ütlusi kokku võttes juhib õpetaja laste tähelepanu sellele, et meie ümber kostab palju erinevaid helisid: autod mürisevad, linnud siristavad, kostab samme. Kuid te ei saa nendest helidest sõnu ehitada. Sõnu “tehtud” mitte mis tahes helidest, vaid inimkõne helidest. Need helid tekivad kõneorganite "töötamisel": keel, huuled, hambad, häälepaelad.
Õpilased täidavad hea meelega õpetaja ülesannet, et jälgida, kuidas erinevate helide hääldamisel liiguvad huuled ja hambad erinevalt, keel puudutab erinevalt suu erinevaid osi jne.
Võib täiendada meelelahutusliku ülesandega. Muide, märgime, et ükski programmi jaotis ei paku nii rikkalikke võimalusi mängumeetodite kasutamiseks kui foneetika. Seda märkis kuulus vene keeleteadlane ja metoodik A. M. Peshkovsky. Ta kirjutas: „Mäng ei sulandu kuskil nii tihedalt äri ja tööga kui foneetikas ning seetõttu pole miski alghariduse jaoks nii sobiv kui see on. See mäng ei muutu kuskil jällegi nii kergesti tõsiseks mõtlemisaparaati arendavaks asjaks kui foneetikas. [ 11, lk. üksteist].
Niisiis, õpetaja jätkab vestlust. Kuulake: YYYYY...Kas sa saad millestki aru? Ja nii: MMMMMMM... Said aru? Ja nüüd ütlen mitu heli üksteise järel: [M"] [I] [R]. Kas tunnete sõna ära? Mida see tähendab? Sõna, erinevalt helist, tähendab palju. Kuulake: Moskva! Ema. Sõnad koosnevad helidest. Inimkõne helid on keele ehituskivid.
Loomulikult ei piisa ühest sellisest õppetunnist, et laps saaks täielikult aru keele keelelise reaalsuse olemasolust, kuid see on vajalik lähtepunkt foneetiliste teadmiste ja oskuste kujundamise tundidele.
Peamine harjutus, mis arendab õpilase foneetilisi võimeid, on foneetiline analüüs.
Programmiga tutvumine näitab, et foneetiline analüüs kõigis klassides tähendab hääliku-tähe analüüsi. Metoodikas eristatakse aga foneetilist ehk häälikuanalüüsi ennast ja foneetilis-graafilist ehk helitäheanalüüsi (vt Vene keele metoodika alused -8. klassides. Toim. A. V. Tekuchev. M.: Prosveštšenia, 1978, lk 64 ) .
Esimese eesmärk on iseloomustada sõna häälikustruktuuri ilma tähti kasutamata; teise eesmärk on algetapina foneetiline analüüs ise, kuna selle põhiülesanne on selgitada sõna häälikustruktuuri ja selle tähetähistuse vahelist seost. .
Õpilased teevad lugema ja kirjutama õppimise ettevalmistusperioodil tegelikku helianalüüsi. Koos üleminekuga tähtede uurimisele on helianalüüs ise ebaõiglaselt täielikult kasutusest välja jäetud. Meie arvates saab helianalüüsi ennast kasutada kogu keeleõppes algklassides ja kasutada seda isegi erilise foneetilise harjutusena järgnevas õppetöös.
Esiteks veenab seda tüüpi foneetiline analüüs, et häälikuid saab töötada ka ilma tähtedeta ning see on oluline õpilase vabastamiseks tähest sõltuvusest. Teiseks sisendavad helijärjestuse üksuste ja enesekontrolli vahendite teadliku tuvastamise meetodid, mis on moodustatud tähti kasutamata, õpilases suhtumist keeleasja kui teatud reaalsusesse, millel on oma erilised tegevused ja oma vahendid. meetmete rakendamise järelevalvet.
Tegeliku häälikuanalüüsi väljajätmine õpetamispraktikast tekitab koolinoortes väärarusaama, et ilma tähtedeta häälikutega opereerida on üldiselt võimatu. See tugevdab kirjaoskaja jaoks loomulikku tähefetišismi ehk suhtumist kirja kui ainsasse ja piisavasse meie teadmiste allikasse kõlava sõna kohta.
Näib, et kui häälikute sõnast eraldamise meetod on teada, kui õpilased on relvastatud häälikute põhiomaduste määramise vahenditega, ei saa helianalüüsi korraldamine õpetajale enam raskusi valmistada. Aga see pole tõsi.
2.2 Sõnade kõlaanalüüs arendusharidussüsteemi vene keele kursuses
Foneetika õpetamise alg- ja põhipunkt on helianalüüsi meetodite kujundamine. See tegevus (nagu ka iga teine) saab teadvustada ainult siis, kui õpilased õpivad samaaegselt tegevuse endaga viise, kuidas jälgida toimingu õiget sooritamist.
Meenutagem, kuidas lapsi õpetatakse sõnast juurt leidma. Moodustades lastes juure mõistet, õpetab õpetaja samal ajal neid sõnast juurt tuvastama. Ja kui õpilane teeb vea, küsib õpetaja: "Mida tuleb teha, et sõna juur leida?" Morfeemi leidmise meetodit praktiseerides kujundab õpetaja õpilastes seeläbi toimingute õige sooritamise enesekontrolli viise.
Seda õpetajad helidega töötades ei tee: nad parandavad vale vastuse õigega ja piirduvad sellega.
Oskus sõnades häälikuid eraldada ja nende järjestust määrata muutub õpilastele tegevusviisiks, kui see areneb juba kujunemise alguses teadlikult ja sihipäraselt ning õpilane mitte ainult ei valda teatud toimingute jada, vaid omandab ka võime oma tegevust kontrollida ja hinnata.
Hääliku sõnast eraldamise meetodit põhjendab ja kirjeldab üksikasjalikult D. B. Elkonin. Ta iseloomustas seda tegevust kui intonatsiooni esiletõstmist (väljavenitamist) iga järgneva heli terviklikus sõnas: "Näiteks sõna MAMA analüüsimiseks peab laps seda 4 korda hääldama: "Ema, mama, ema, ema A." Kõige sagedamini põhjustab selle meetodi vastuväiteid asjaolu, et kõiki vene keele helisid ei saa hääldada tõmbavalt. Kuid esiteks pole nii palju helisid, mis ei veni (plahvatuslikud kaashäälikud) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], nende pehmed paarid. Teiseks rääkis D. B. Elkonin "intonatsiooni rõhuasetusest", mis tähendab, et kui heli ei kesta, tuleks seda intonatsiooniliselt rõhutada hääle tugevuse, korduste jms abil. Näiteks tuues esile esimese hääliku sõnas CAT, õpetaja kordab esimest heli [KKKOT] mitu korda, justkui “vajutades”, et lapsed kuuleksid. Kolmandaks, iga häälikurühma jaoks on positsioon, milles vastavad helid on kõige kergemini ülejäänutest eraldatavad. Näiteks täishäälik, kui see moodustab eraldi silbi (u-litsa), lõhkesõnaline kaashäälik, kui sõna lõpeb selle häälikuga (ma-k) ja mõned teised. Selles asendis on häälikut hea näidata esimene kord.
Üksiku heli eraldamise õigsust kontrollib kõige tõhusamalt kuulmine, kui tööd tehakse terve sõnaga, kuna kui sõna üht häälikut nimetatakse valesti, moondub kogu igale sõnale omane heli "portree". Sõna kõla ja selle keele leksikaalse tähenduse vahel on loomulik seos. Seetõttu viib selle omavahel seotud terviklikkuse ühe elemendi rikkumine selle tuvastamiseni.
Sõna moonutamise demonstreerimine, kui vähemalt üks häälikutest on valesti nimetatud, on oluline võte, mille abil õpetatakse lapsi heli eraldamise hetkel ennast kontrollima. Näiteks sõnas MEL olev õpilane tõstab esimesena esile hääliku [M] (kõva) ja ei märka oma viga, õpetaja selgitab seda õpilasele, näidates, kuidas sõna kõlab, kui sellesse on lisatud nimetatud heli. : "MEL"? Kas sa said sellest sõnast aru? Õpetaja võib paluda õpilasel öelda sõna selle heliga, mille ta nimetas. Kui õpilane ebaõnnestub (ta võib nimetada üksiku hääliku valesti, kuid ütleb terve sõna õigesti), aitab õpetaja õpilast. Abi suurus sõltub õpilase foneemilise kuulmise arengutasemest, sellest, kui palju ta suudab helidega iseseisvalt opereerida.
Niisiis, helianalüüsi meetod, mis tagab helide tegeliku manipuleerimise ilma neid tähtedega asendamata, on iga heli väljatõmmatud (või rõhuasetusega) hääldus terviklikus sõnas, milles iga heli muutub selgelt kuuldavaks. Selline töökorraldus võimaldab õpetajal esitada õpilastele küsimuse: "Mida tuleb heli õigeks leidmiseks teha?" Küsimusele vastuseks ei ole tegevusi üldse vaja kirjeldada, palju tõhusam on õpilasel proovida sõna hääldada nii, et kontrollheli oleks kuuldav. Sel juhul on asjakohane kontrollida, kas heli leitakse õigesti. Katsemeetodiks on kogu sõna hääldamine esiletõstetud häälikuga.
Kui laps valdab kõnet, õpib ta esmalt eristama kõnehelisid kõigist teistest helidest ja seejärel hakkab tabama häälikute märke, tänu millele eristame sõnu ja sõnavorme, st valdab oma emakeele foneemisüsteemi. Nagu teate, moodustavad vene keele foneemid kaks suurt rühma - täishäälikud ja kaashäälikud.
Selgitades vokaalide ja kaashäälikute erinevust, kasutavad õpetajad esimese klassi õpilastega suheldes järgmisi sõnastusi: häälikuid, hääldamisel läbib õhujuga vabalt, takistusi kokku puutumata, nimetatakse vokaalideks; helisid, mille hääldamisel satub õhuvool suus takistusi, nimetatakse kaashäälikuteks.
Võrrelge seda selgitust M. V. Panovi seletusega Vene Keele Instituudi teadlaste koostatud eksperimentaalses õpikus: „Vokaalid avavad suu. Mida valjemini me neid hääldame, seda laiemalt me suu avame. Konsonandid on suusulgurid. Mida kõvemini peate neid hääldama, seda tugevamini peate suu sulgema...
Ütle kõigepealt vaikselt ja siis valjult: ah! A! Kas olete märganud, et teisel juhul tahab teie suu laiemalt avaneda? Ütle esmalt vaikselt ja siis valjemini: s! Koos! Kas olete märganud: kui see on valjem, kipub keel hammastele tihedamalt kinni jääma? .
Kõnekuulmise arengut seostatakse ka oskuse kujunemisega kaashäälikuid nende sõnade eristusomaduste järgi iseloomustada. Vene keeles täidab sõnade eristamise funktsiooni kõlavus - kurtus ja kõvadus - pehmus. Et õppida neid tunnuseid kasutades kaashäälikuid iseloomustama, peavad õpilased neid teadvustama. Inimene eristab neid häälikuomadusi kõige paremini, kui võrrelda sõnapaare, milles ainsaks leksikaalse tähenduse eristajaks on just see eristatav omadus: „Kui samas keskkonnas esineb kaks erinevat häälikut, kuid kahes erinevas sõnas, siis on need kaks. täieõiguslik, tõeline sõnade eristaja". Seetõttu on kaashäälikute kõvadusega - pehmusega hea tutvuda, võrreldes sõnu KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PBBLE-PBBLE ja sonority - kurtus - HEAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER. -SAIKA, PALKA-BALKA jne.
Kuna häälitsemise ja kurtuse paarilised kaashäälikud on artikulatsiooni olemuselt peaaegu identsed ja erinevad ainult hääle olemasolu või puudumise poolest, tajutakse sosinal kõneldavat helilist müra paarilise hääletu mürana. Selleks on mõeldud järgmine harjutus: õpetaja kutsub õpilase enda juurde ja räägib talle kõrva valju mürarikka kaashäälikuga sõna, näiteks KUUMUS, ja pöördub seejärel laste poole:
Ütlesin just sõna Seryozhale kõrva. Ta nimetab seda nüüd teile, kuid väga vaikselt, sosinal. Et sa seda sõna kuuleksid, peab klassis valitsema täielik vaikus. Sosista sõna, mille ma sulle ütlesin...
Mis sõna sa kuulsid?
Lapsed kuulevad loomulikult sõna PALL. Seejärel pöördub õpetaja õpilase poole ja palub tal seda sõna valjult korrata. Pärast sellist “katset” on õpilastel lihtsam mõista, miks konsonandid Zh-Sh moodustavad paari ja miks kaashäälikut Zh nimetatakse hääleliseks kaashäälikuks ja Sh on hääletu kaashäälik.
Laialdaselt kasutatav tehnika kaashäälikute hääletuse määramiseks käe kõrile asetamisega (või kinnise kõrvaga heli hääldamisega) on eriti kasulik paaritute kaashäälikute hääletuse määramiseks, millel pole sellel alusel opositsiooni: Ts. , X, Sh jne.
Konsonantide foneemiliselt oluliste omaduste eduka valdamise üheks tingimuseks on õppeülesannete õige sõnastamine helidega töötamisel.
Kas arvate, et ülesande järgmine sõnastus aitab mõista, et kõik kõva-pehme paari häälikud ([l] ja [l"], [p] ja [p"] jne) on sõltumatud helid : "Valige kolm sõna, milles häält [l] hääldatakse kindlalt, ja kolm sõna, milles seda häält hääldatakse pehmelt."
Erinevad mängud helidega võivad aidata tugevdada kaashäälikute sõnade eristusvõimet. Üks neist on “Hoki”, mis on eriti populaarne esimese klassi õpilaste seas. Esiteks leiavad lapsed välja joonistades õpetaja antud sõnast esimese hääliku. Näiteks leidsime sõna WASHER [shshshshshshayba] esimest häälikut venitades. Mitmed inimesed kordamööda helistavad (hääldavad) seda heli. Siis hakkab klass mängima. Lapsed asetavad oma käed küünarnukist kõverdatud lauale. See on hokivärav.
Vaatame, kes teist on parim väravavaht. Ma räägin sõnad. Kõik need algavad heliga [Ш]. Need sõnad peate väravast läbi laskma. Aga loomulikult üritan ma litrit lüüa. Meie litter on sõna, mis algab erineva häälikuga, kuid mitte [Ш]. Niipea, kui proovin litrit tulistada, lööge värav. Alustame: PALL! SHURIK! EKRAAN! Hästi tehtud! Miks sa väravat ei löö? Millise heliga algab sõna "HÄSTI TEHTUD"? See on õige, see sõna algab heliga [M]. Nii et see on litter. Jätkame: REHV! AUTO! Hästi tehtud! KUUS! UUDISED!
Mäng jätkub teiste häälikutega sõna alguses. Õpetajad ja koolilapsed peaksid olema eriti tähelepanelikud, kui kaashäälik, millel on paar kõvadust ja pehmust, määratakse "litriks". See tingimus kehtib kõigi helidega mängude kohta. Näiteks mäng “Tähelepanelikud ostjad”.
Õpetaja laotab oma lauale erinevaid esemeid. Nende hulgas on neid, kelle nimed algavad sama häälikuga. Harjutus:
Olete jõudnud poodi. Teie vanemad maksid mänguasjade eest, mille nimi algab heliga [M]. Saate neid mänguasju kaasa võtta. Kuid ärge tehke viga: ärge võtke mänguasja, mille eest te ei maksnud!
Ülesande raskus seisneb selles, et mänguasja asemel, mille nimi algab heliga [M] (matrjoška, hiir, auto jne), ärge võtke mänguasja, mille nimi algab heliga [m"] (pall, karu). jne. P.) .
Üks raskusi helidega töötamisel on see, et nii õige kui ka vale sõna hääldamisel ei jää jälgi. Seetõttu püüavad psühholoogid ja metoodikud leida vahendeid sõna heli kunstlikuks "peatamiseks" ja fikseerimiseks ning samal ajal ilma tähtedeta. Sellest tulenevad foneetikatundides kasutatavad erinevad diagrammid, mudelid ja sümbolid.
Kirjaoskuse õpetamisel on silbi- ja häälikumustrite kasutamine muutunud juba traditsiooniliseks. Järgnevatel koolitustel unustatakse need sageli ära, nende kasutamist peetakse üleliigseks ja mittevajalikuks. Samal ajal aitab sõna hääliku edastamisel mittesõnasõnaliste vahendite kasutamine esiletõstetud heli "peatada" ja "fikseerida", helianalüüsi toimingut materialiseerida ja lõpuks mõista heli ja tähe erinevust.
Töö diagrammidega algab siis, kui esimese klassi õpilased õpivad sõnu silpideks jaotama ja rõhulise silbi leidma. (Silbiskeemi võetakse kasutusele samaaegselt silbi mõiste kujunemisega). Kirjeldame, kuidas saate mänguolukorras õpilastele silpi tutvustada. Silp on minimaalne hääldusühik. Teisisõnu, sõna jagamine silpideks (erinevalt häälikuteks jagamisest) toimub loomulikult, ilma suuremate raskusteta. Kõige mugavam on silpi avastada, sõna silpideks jaotusega tutvuda olukorras, kus inimene lülitub alateadlikult üle sõna silbi kaupa hääldamisele.
Näiteks sõnade analüüsimine Ema Ja sild,õpilased saavad teada, et esimesel sõnal on kaks silpi ja teisel üks; koostatakse sõnade silbimudelid. Ülesande püstitamiseks saab õpetaja kasutada tegelaskuju dialoogi. „Miks on nendel sõnadel erinev arv silpe? - Alyosha on hämmeldunud. "Minu arvates on nende helide arv sama." Maša märkas, et kui me hääldame sõna ema, avame suu kaks korda ja kui ütleme sõna sild, avaneb suu üks kord. Õpetaja kutsub lapsi neid sõnu uuesti ütlema ja kontrollima, kas Mašal on õigus. Lapsed näevad, et see on tõesti nii. Nüüd peaks õpetaja suunama laste tähelepanu põhiküsimusele (seda võib tunnis kuulda Maša või Alõša huulilt): "Miks me avame suu kaks korda, hääldades ühte sõna, ja ainult üks kord, hääldades teist, võib-olla see sõltub sellest, mis kõlab meie sõnades "töötab"? »
Seejärel analüüsivad õpilased sõna ema esimese ja teise hääliku hääldustingimusi ja jõuavad järeldusele, et me hääldame neid erinevalt. Esimese heli hääldame huuli sulgedes – meie suu sulgub, nii et võime seda heli nimetada suu sulgemiseks. Teise heli hääldame suu avades, õhk liigub vabalt, takistusteta - seetõttu võib seda heli nimetada suuavajaks. Õpetaja võib lastele öelda, et suuavajaid nimetatakse vokaalideks ja suuavajaid kaashäälikuteks. Järgmisena käsitletakse täishäälikute ja kaashäälikute ikoone. Modelleeritakse suu avaja ja suuavaja järjekord sõna emme esimeses silbis.
Olles sel viisil analüüsinud iga häälikut esimeses sõnas, järeldavad lapsed, et sellel on kaks suuavajat ja kaks suusulgurit. Seetõttu avaneb selle sõna hääldamisel suu kaks korda. Olles teist sõna sarnaselt analüüsinud, saavad lapsed teada, et sellel on ainult üks suuavaja ja kolm suuavajat. Seetõttu avaneb teise sõna hääldamisel suu korra. Sellest järeldub lihtne järeldus: vokaalide (suuavajate) arv sõnas, silpide arv.
1. See ülesanne aitab veel kord järeldada, et sõna silpide arv sõltub suuavajate arvust selles. Vastavalt pakutud algoritmile (sõna, silpide arv, iga silbi helikoostis) loovad lapsed sõnadest vuntsid, mutt, rusikas helimudelid. Oluline on rõhutada, et esimesel sõnal on kolm häälikut ja kaks suuavajat, seetõttu on kaks silpi. Teisel sõnal on neli häälikut, kuid ainult üks suuavaja ja seega ka üks silp. Kolmandal sõnal on viis häälikut, kaks suuavajat ja seega kaks silpi.
2. Nende sõnamudelite jaoks, milles teine silp võib olla ükskõik milline, tuleb valida suurim arv sõnu (ülesannet saab täita rühmades).
1, 2. Sõnade ebaõigete häälikumudelite koostamine ja parandamine: ämblik, saba, rakett, leht, majakas.
3. Helimudelite koostamine ja nende võrdlemine, et selgitada heli tähenduslikku funktsiooni.
4. Nende mudelite jaoks tehakse ettepanek valida võimalikult palju sõnu. Helimudelite koostamine iga heli järjestikuse valikuga (st ilma eelnevalt koostatud silbimudelita).
Lastel palutakse sõna jaotada selle mudeli järgi silpideks, kuid pole teada, millisest sõnast see mudel koosneb. Sellises olukorras ei saa laps loota oma sõna hääldusele, sõna kõlav pilt puudub. Täiesti õigustatult võib tekkida küsimus: miks õpetada last hääletut sõna silpideks jagama? Fakt on see, et lugedes peab laps sõnas olevad silbid esile tõstma ja seejärel seda lugema. Seetõttu peab õpilane nägema sõna kogu silbistruktuuri enne sõna lugemist või väljaütlemist. Seega seisab lapse ees raske ülesanne jagada sõna enne hääldamist silpideks.
Sõnamudelitega hoolikalt töötades saate õpetada last sõna silbistruktuuris navigeerima enne, kui see on imendunud; õpilane saab selgeks silpide jagamise, sõna omamoodi silbipõhise "märgistamise" ilma seda väljendades. Selles töös näeme võimalust moodustada helimudelite materjali põhjal lugemismehhanism ammu enne tegelikku lugemist.
Silpide jaotuse põhiprobleemi esindavad sõnad, millel on kaashäälikute kombinatsioon. Just see sõna (kolmas ja neljas hääl on kaashäälikud) on see, mida pakutakse aruteluks. Selles etapis piisab lihtsa kokkuleppe sõlmimisest: sellistel juhtudel ühendame ühe konsonandi eelmisele vokaalile ja teise kaashääliku järgnevale vokaalile. Silpide esiletõstmise toimingu salvestamiseks sõnas kasutatakse spetsiaalseid graafilisi vahendeid: täishäälikute all olevad punktid, neile tähelepanu pööramine ja kaared, ühendades helid silbiks. Selle tulemusena jagatakse sõna vertikaalsete joontega silpideks.
Muidugi võib selline silpideks jaotus mitmel juhul erineda õigest silpide jaotusest, näiteks vastavalt tõusva kõlalisuse foneetilisele teooriale. Kuid on oluline mõista, et see pole niivõrd silpideks jagamine, kuivõrd vahend sõna mudeli “märgistamiseks” selle edasiseks hääldamiseks. Kirjeldatud “kokkulepe” on antud olukorras meie arvates kõige mõistlikum variant sõna jagamiseks “tükkideks”, mida väike koolilaps lugedes hääldada suudab. Igal juhul kogu sõna taasesitamisel taastatakse sõna struktuur õigesti.Metoodiliste mängude abil saab sõnu silpideks jagada ja nende mudeleid luua. Näiteks mäng “Staadionil”.
Kas teadsite, et fännid õpivad jalgpalli- ja hokivõistlustel pidevalt vene keelt? Ei usu mind?
Ma selgitan nüüd. Millist sõna karjuvad fännid, kui tahavad, et hokimängijad värava lööksid? Hüüdkem nagu fännid karjuvad: SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Fännid karjuvad sõna silbi haaval. Silbid on tükid, milleks sõnad jagunevad, kuid neid saab siiski kõrva järgi ära tunda.
Lähme uuesti staadionile tagasi. Mida fännid karjuvad, kui meeskond lööb värava? See on õige, nad hüüavad: [MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (Sõna hääldamisel silpide järgi ei saa seda hääldada nii, nagu see on kirjutatud. Silpide järgi hääldades tuleb säilitada sõna ortoeepiline hääldus!)
Nüüd, kui soovite sõna silpideks jagada, kujutage ette, et olete fännid, ja karjuge seda sõna (ainult vaikselt) mängijatele. Siis jagatakse see ise silpideks. Näitame diagrammidel sõna jaotust silpideks:
Milline neist sobib sõnaga PESUJA ja milline sõnaga [MALATSY] (hästi tehtud)?
Kahjuks suruvad õpetajad lastele sageli peale vale silpideks jagamist, kartes, et õige jagamine võib takistada neil hiljem sõna morfeemideks jagamast ja sõnu õigesti üle kandmast. Need on valed hirmud. Kuid pealesurutud vale silpideks jaotus (ku-sty asemel kus-sina, u-kitsas asemel kitsas, ra-stu asemel ras-tu jne), samuti häälikute vale eraldamine võõrutab lapsi oma usaldusest. kuulmine.
Eksperimentaalselt on tõestatud, et avatud silp on tüüpiline vene keelele (vt: L.V. Bondarko. Vene keele häälikuehitus. - M.: 1977) konsonantide liitumisega silpide vaheline piir läheb üle vokaali järel enne konsonant. Kui õpilased üritavad karjuda sõna “tükk tüki haaval”, jaguneb see iseenesest: TE-TRAD, mitte TET-RAD, SHA-SHKI, mitte SHASH-KI jne. Just see loomulik jaotus silpideks peab olema tugevdatud lastel.
Kuna igal silbil on “suuavaja”, tuleks käsi panna lõua alla, iga “suuavaja” puhul avaneb suu ja lõug puudutab kätt. Nii saame kontrollida, kas lugesime silpe õigesti.
Koos laste õpetamisega sõna silpideks jaotamiseks toimub ka rõhulise silbi leidmine. Rõhulise silbi leidmise hõlbustamiseks kutsuvad õpetajad esimesse klassi õpilasi sõna “helistama” või “küsima”, st kasutavad sõnade hääldust, mis rõhutab (rõhutab) rõhulist silpi. On veel üks tehnika, mida kasutatakse harva. See on sõna rõhu järjestikune nihe silbilt silbile. Alles pärast seda, kui õpilane on õppinud sama sõna hääldama, liigutades rõhu silbilt silbile, võime arvata, et ta on välja töötanud viisi, kuidas sõnas rõhulist silpi tuvastada. Peab ütlema, et sellise toimingu valdamine pole lastele lihtne. Mõni õpilane võib alguses öelda sõna teisiti, kui ta on harjunud, ainult imiteerides õpetaja või sõprade kõnet. Ja nagu ikka, on parim viis nooremat õpilast aidata kaasata ta mängusituatsiooni, et õpioskuse omandamine saaks mängu edu võti. Näiteks mäng "Vene, poola ja prantsuse keel" aitab teil omandada toimingu, mis liigub sõnas rõhuasetuses silbilt silpi. Õpetaja alustab lühikese sõnumiga:
Olete ilmselt märganud, et vene keeles võib rõhk langeda igale silbile. Ja on keeli, milles rõhk langeb alati samale konkreetsele silbile. Näiteks prantsuse keeles langeb rõhk alati viimasele silbile: Pariis, juht, mantel jne Poola keeles - eelviimasele (muidugi, kui sõnal on kaks või enam silpi): Varssavi, Krakov, Visla jne. Seetõttu hääldavad prantslased vene keelt rääkima õppides sageli (hääldavad venekeelseid sõnu prantsuspäraselt: kõigis sõnades rõhutavad nad viimast silpi). Näiteks öeldakse kiire asemel kiiresti (muide, nii tekkis Pariisi väikeste kohvikute nimi).
Nüüd mängime. Teid on kutsutud mängima filmi, mängite prantslase rolli, kes räägib halvasti vene keelt: ta hääldab kõiki sõnu rõhuga viimasele silbile. Lugege tahvlile kirjutatud sõnu nagu prantslane neid loeks: HAUG, KANA, KÄGU, KÄRG, KALA, TÜNN. Lara hakkab mängima poola naise rolli, ta loeb samu sõnu rõhuga eelviimasele silbile. Silpidega mängude kasutamisega kaasneb vastavate silbimustrite kuvamine. Näiteks mängu rõhulise silbi määramiseks küsitleva intonatsiooni abil saab mängida järgmiselt:
Ühele reale on antud loomade pildid ja teisele reale silbimustrid rõhuga erinevatel silpidel. Õpilane võtab diagrammi, mis tema arvates sobib pildiga.
Ta läheneb õpilasele ja küsib rõhutatud silpi esile tõstes: ARE YOU A FOX? Kui rõhulist silpi tähistav diagramm vastab looma või linnu nimetavale sõnale, löövad lapsed käed. Väljavalitud õpilane ütleb: “Jah, ma olen rebane. Hakkame sõpradeks". Nii on need kaks astet ümber paigutatud paarideks, mille pea kohal on pilt ja silbimuster, mis vastab sõnale, mis nimetab pildil kujutatut.
Ülesanne 1: valige viis sõna, millest igaüks vastab silbimustrile:
Ärge unustage, et peate arvestama mitte ainult silpide arvu, vaid ka rõhutatud silbi kohaga sõnas.
Ülesanne 2: Millised on mittesõnasõnaliste helidiagrammide eelised transkriptsiooni ees? Põhjendage oma vastust. Koostage sõnadest häälikumustrid: REBANE, STUTER, TIIGER, SEBRA.
Helimudelite kasutamine aitab täiendada õpilaste foneetilisi teadmisi ja oskusi, kuna loob täiendavad eeldused õpilaste tunnetusliku tegevuse tõhustamiseks vene keele tundides. Samal ajal saab mudelitega tööd teha kahes suunas: sõnast mudelisse ja vastupidi, mudelist sõnasse.
Ärge unustage, et mida spetsiifilisem on helimudel, seda keerulisem on sellele sõnu leida. Oluline on kaasata lapsi valitud sõnade õigsuse hindamisse. Veelgi enam, õpilane mitte ainult ei aktsepteeri või "lükkab tagasi" sõna, vaid ka selgitab, mis oli sõbra viga. Näiteks mudelit arvestades:
 |
Õpilased kasutavad seda laste nimede valimiseks. “Kontroller” aktsepteerib sõnu: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, kuid VITYA ei jäta seda märkamata, sest selle sõna esimene silp vastab mudelile, kuid teine mitte.
Sõnade kõlamustritega saab teha väga erinevaid harjutusi. Siin on mõned neist: antud on kolm skeemi ja kolm sõna. Õpilased määravad, millisele mudelile iga sõna sobib. Pealegi võib mudelite hulgas olla üks, mis ei sobi ühegi sõnaga. Õpilased tuvastavad "võõra" ja koostavad seejärel õige mudeli. Noorematele koolilastele on eriti atraktiivsed harjutused modellidega, kui neid pakutakse mängude vormis. Oletame, et õpilased "majutavad" loomi oma korteritesse (skeemid) või parandavad Pinocchio vigu jne.
Juhin teie tähelepanu asjaolule, et iga skeemi jaoks ei ole lihtne sõnu leida, eriti kui see skeem määrab palju tunnuseid: silpide jaotus, rõhk, aga ka kõik kaashäälikute omadused: hääleline-tumm, kõva- pehme. Sellest järeldub, et enne lastele probleemi andmist tuleks see ise lahendada.
Foneetika uurimise objektiivsetest raskustest rääkides mainisime foneetilisi protsesse, mis viivad sõnadesse häälikute ilmumiseni, mida ei saa eraldi (ilma spetsiaalse foneetilise ettevalmistuseta) hääldada. Analüüsimaterjali õigeks valimiseks peab õpetaja suutma anda foneemilise hinnangu sõna häälikulisele koostisele.
Foneemiliste tunnuste seisukohalt saab kõiki vene keele sõnu esindada kolme rühma kujul:
Tugevatel positsioonidel olevatest häälikutest (foneemidest) koosnevad sõnad: SON, DAY, BUMBELE, TULIP jne. Selle rühma sõnad on enamasti ühesilbilised, üles ehitatud mustri järgi - kaashäälik, täishäälik, hääletuses paaritu kaashäälik. Siia lisame tavapäraselt ka kahesilbilised sõnad, kui rõhutu (eelrõhuline) silp sisaldab foneemi<У>, mis ei lange üheski heliasendis (toru, kaar jne) kokku ühegi teise foneemiga. Praktilistel põhjustel võib sellesse rühma kuuluda kahesilbilised sõnad, mille absoluutses lõpus on rõhutu häälik [ы] (mäed, kalad, haavad jne). Kõik need on väga lihtsad sõnad helianalüüsiks ja samas pakuvad paljud neist head materjali vene graafika omaduste arvestamiseks: STUM, FIR, KULKI jne.
Sõnad, mis koosnevad tugevates ja nõrkades positsioonides olevatest helidest (foneemidest), mis oma akustiliste omaduste poolest praktiliselt langevad kokku samade foneemide tugevate positsioonidega: ROHI, SUPP, Ruff, RAIL jne. Need sõnad ei tekita raskusi helide analüüsimisel, kuna , nendega töötades ei satu tudeng, kes oskab lugeda ja kirjutada, olukorrast
juhiste valimine (millele toetuda - heli või täht), kuna
nende sõnade hääliku- ja tähekujud on samad. Nende kahe esimese rühma materjali põhjal on hea sõnastada häälikuanalüüsi meetodeid, õpetada lapsi sõna kõla kuulama jne.
Sõnad, mis sisaldavad häälikuid (foneeme) tugevas ja nõrgas positsioonis ning viimased erinevad kõla poolest foneemide tugevatest positsioonidest: KÜM, METSAD, MÜÜR, SIIL, VUTT, ÕHTU jne. Selle rühma sõnade hulgas on selliseid, mis tööks on parem mitte võtta. Seega sobivad analüüsimiseks kahesilbilised sõnad, mille rõhk on teisel silbil: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO] jne. Sel juhul on nõrga positsiooni heli üsna hästi ligipääsetav isoleeritust, kui õpetaja paneb õpilased seda kirjakeele normide kohaselt hääldama, samuti on tal õnnestunud õpetada lapsi häälikuanalüüsil keskenduma räägitavale sõnale. Parem on mitte kasutada kahesilbilisi rõhuasetusega sõnu. esimene silp, kuna neil on väga lühike täishäälik - ÕHTU [В "ЭЧЪР", ROUNDER [GROHYT] jne. Kahesilbilised sõnad, mille rõhk on esimesel silbil, võib võtta, kui teises silbis on foneem<У>või<И>: AHVEN, LAPSED, Blind Man's Bluff jne.
Tööks võib kasutada ka kolmesilbilisi sõnu, kui teises nõrgas positsioonis (mitte esimeses eelrõhulises silbis) on foneem<И>ja veelgi enam foneem<У>: NURK, LÕBUS, PIRK jne.
Ülesanne 1: antakse sõnad foneetiliseks analüüsiks. Teises klassis on see LAUG, HOBUNE, kolmandas - KEVAD, RUISID, neljandas - FROZY, KOOLILAPS.
Eriprobleem on parsimisel sõnade kasutamine, millel on häälikud. Kuni viimase ajani usuti, et heli [Y] eraldamine sõnadest, kus see asub enne täishäälikut ja on seetõttu tähistatud ühe tähega koos selle vokaaliga, on algkooliõpilasele kättesaamatu. Kuid see pole tõsi. Heli [Y] on hõlpsasti isoleeritav helijadast igas asendis, kuna seda on lihtne pikendada igas asendis: sõna alguses (YAMA [YYYA-MA]) ja vokaalide vahel (MY [MAYYYYYU]), ja kaashääliku järel vokaali ees (EETED [S"IIIIIIEL]) jne.
Jättes häälikuanalüüsist välja sõnad, millel on häälik [I] kõigis positsioonides, sunnime lapsi häälikuid ja tähti segama, seades ületamatu barjääri vene keele häälikute ja tähtede tegeliku seose mõistmisele.
Pange tähele, et heliga [I] töötamine aitab õpilastel mõista vokaalide ja kaashäälikute erinevust vastavalt moodustamismeetodile.
Ülesanne 2: viige läbi enda peal väike foneetiline katse. Kõigepealt tee oma suu lahti ja siis ütle: AAAAH. Tee nüüd uuesti suu lahti ja ütle I. Kas see töötas? Mis juhtub suuga, kui inimene hakkab ütlema mina? Võrrelge ka E ja E, U ja Yu hääldust. Mida tähendab see, et Ya, E, E, Yu helistades katame esmalt oma suu?
Keeleteadlased pole viimastel aastatel kasutanud terminit "ioteeritud" vokaali. Meile tundub, et seda ei tohiks metoodikas kasutada. Lõppude lõpuks tekitab juba "iotiseeritud" vokaali kombinatsioon idee mõnest vokaalist, mis sisaldab iot, see tähendab, et see viib helide ja tähtede seguni. Nn ioteeritud vokaalitähed ei tähista ju alati vokaali ja kaashääliku yot: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK] jne.
Kogenud õpetaja kurtis kord metoodikule: „Minu lapsed on justkui juba õppinud helisid kuulma, aga helianalüüsi alustamine on alati keeruline. Esimese klassi õpilased ei õpi kunagi kohe esimesele küsimusele õigesti vastama.» "Mis on teie esimene küsimus?" küsis metoodik. "Nagu mida?" oli õpetaja üllatunud. - Mitu häält on sõnas?
Kui õpilane, kes alles hakkab häälikuid analüüsima, peab ennekõike ütlema, kui palju häälikuid ühes sõnas on, orienteerub ta paratamatult ümber helilt tähele. Tähti pole keeruline kokku lugeda ja lihtsam on neist rääkida kui vedelat ja ebastabiilset heli kuulata. Pole tähtis, kas õpilane näeb sõna kirjutatud. Selle sõelumisjärjestuse korral tugineb see igal juhul sõna visuaalsele esitusele.
Seega, juba helidega töötamise korraldamisega sunnime õpilast segama helisid ja tähti, st pärssime kõnekuulmise arengut, ilma milleta, nagu püüdsime näidata, on edukas valdamine mitte ainult foneetikas, vaid ka kõigis küsimustes. edasine keeleõpe on võimatu.
Kuidas saab häälikuanalüüsi läbi viia nii, et see aitaks õpilasel sooritada neid toiminguid, mis on vajalikud häälikute reaalselt sõnast eraldamiseks ja nende järjestuse määramiseks? Teisisõnu, milline analüüsiplaan juhendab õpilast vajalike teadmiste saamise teel?
Kui tahame tagada, et õpilane ka reaalselt helidega opereerib, st tema foneemiline kuulmine areneb, on soovitatav helianalüüs läbi viia järgmises järjestuses:
1) Öelge ja kuulake sõna.
2) Leidke rõhuline silp ja hääldage sõna silbi kaupa.
4) Tähistage valitud heli sümboliga.
6) Määrake valitud heli sümboliga jne.
7) Kontrolli, kas sõna on õige.
Selgitame lühidalt hääliku parsimise operatsioonide vajalikkust ja järjestust ning sisu.
1. Ütle ja kuula sõna.
Kui käskida õpilasel öelda valjusti sõna, mida ta analüüsib, tähendab see, et ta aitab tal mõista tulevase analüüsi objekti. Midagi on võimalik analüüsida eeldusel, et analüüsiobjekt on meie ees. Sõna häälikustruktuuri esitamiseks pole muud võimalust kui selle hääldamine. Sel juhul tagab õpetaja, et õpilane hääldab sõna nii, nagu kirjakeele normid ette näevad. Vastasel juhul võib juhtuda, et õpetaja ja õpilane sõeluvad erinevaid sõnu.
Näiteks õpetaja peab silmas sõna [MAROS] (paka) ja õpilane ütleb [MAROZ] jne. Asi on selles, et helitugevus, et õpilase hääldusvead on võimalikud nii kohaliku häälduse iseärasustest kui ka soovist (eriti hilisemates etappides) tuua sõna kõla selle õigekirjale lähemale. On selge, et õpetaja peab õigekirjavea parandama enne, kui õpilane analüüsima hakkab. Seega võiks kava esimese punkti rangemalt sõnastada järgmiselt: öelge sõna vastavalt vene kirjandusliku hääldusnormidele ja kuulake iseennast.
2. Leidke rõhuline silp ja hääldage sõna silbi kaupa. Sõna aktsentoloogilisi tunnuseid võiks anda ka pärast seda, kui õpilased on häälikujärje paika pannud. Kuid arvestades, et rõhukoha muutmine muudab kõige sagedamini sõna häälikustruktuuri (vrd nt TVOROG [TVOROK] ja TVOROG [TVAROK] ning ka seetõttu, et vokaalihelide tunnus sisaldab rõhu või rõhutuse märki, mõttekas on leida.rõhuline silp parsimise alguses.
Kuna rõhulise silbi määramiseks hääldatakse sõna koos (ja mitte silbi kaupa), täites plaani teist punkti, hääldab õpilane sõna kaks korda: esiteks - tervikuna (kõne- või küsiva intonatsiooniga) ja siis - “tükk tüki haaval” (laulmine), st ... silpide kaupa.
Üleminek planeeringu kolmandale punktile tähendab tegeliku kõlaanalüüsi algust. Esimese hääliku väljatõmbamise nõue tuletab õpilasele meelde tegevuse meetodit ja märge, et häälik tõmmatakse (rõhutatakse) terve sõna osana, soovitab õpilasele vahendit toimingu õige sooritamise jälgimiseks.
Pärast seda, kui õpilane on soovitud hääliku nimetanud ehk hääldanud selle isoleeritult, viies selle võimalikult lähedale täissõna häälikule, iseloomustab ta häälikut: vokaali kohta ütleb, kas see on rõhuline või rõhutu, ja umbes konsonant - milline heli see on (esmalt - kõva või pehme, seejärel - hääletu või hääletu).
4. Tähistage valitud heli sümboliga.
Helide salvestamine tavapäraste sümbolite abil aitab koolilastel helianalüüsi objekti "hoida" ja mitte "libiseda" kirjale. Algstaadiumis antakse helidiagramm õpilastele valmis kujul, enne kui õpilased hakkavad helianalüüsi tegema. Sel juhul on skeem lapsele toeks, aitab heli mitte "kaotada", suunab tema tegevusi ja on vahendiks toimingu õige sooritamise jälgimiseks. Näiteks 3 lahtri puhul näitavad need, et sõnas on 3 häält. Ja kui õpilane tuvastab sõnas HOUSE helid “DO” ja “M”, viitab diagramm, et tegevus tehti valesti.
Kuna lapsed valdavad helijärjestuse määramise viise, siis mudelit ei täpsustata, vaid see konstrueeritakse analüüsi edenedes. Ja mida rohkem lapsed helisid tundma õpivad, seda täpsemaks muutub mudelskeem.
Näiteks sõna PILA mudel läbib järgmise konkretiseerimistee:
Mudel näitab, et mudel näitab, et sõnas on 4 häälikut (määratud enne sõelumist), rõhulist silpi tähistav silbimudel
Helimudel, milles kaashäälikuid iseloomustab pehmus ja kõvadus, lisaks on näidatud silpide jagunemine ja rõhk,
Helimudel, mis näitab mitte ainult kaashäälikute pehmust-kõvadust, vaid ka kõlavust-hääletust.
6. Määrake valitud heli tavalise ikooniga jne. Kolme ja seejärel neljanda sammu korratakse, kuni kõik helid on leitud, iseloomustatud ja salvestatud.
7. Kontrolli, kas sõna on õige.
Kuigi iga hääliku eraldamine viidi läbi terve sõnaga ja seetõttu kontrolliti analüüsi käigus häälikuanalüüsi õigsust, tasub kõik häälikud järjest uuesti hääldada, "lugedes" kogu sõna. kindel, et sõna kõla pole moonutatud ehk teisisõnu õigesti tehtud töö.
Märkigem lõpetuseks, et kui õpilased tegelikult helidega töötavad, ei tohiks ega saagi klassiruumis surmvaikus olla. Nii see, kes “juhib” (töötab tahvli ääres või laua taga istudes valjuhäälselt oma tegemisi selgitab), kui ka kõik teised õpilased sosistavad ja kuulavad kogu aeg helisid.
Tegeliku helianalüüsi teisendamiseks helitäheks on vaja analüüsiplaani lisada vaid üks punkt: milline täht tähistab iga heli ja miks? Ehk siis õpilane selgitab tähtede valikut mitte samaaegselt ja paralleelselt häälikute valikuga, vaid pärast seda, kui helianalüüs on juba täielikult lõpetatud.
Häälikuanalüüsi areng on seotud analüüsitavate sõnade ringi laienemisega. Kui algul analüüsitakse esimese ja teise rühma sõnu, siis laste kasvades hakkavad järjest suuremat kohta hõivama kolmanda rühma sõnad. Niipea kui algkoolilapsed hakkavad analüüsima nende sõnade helikoostist, mis sisaldavad nõrkades positsioonides häälikuid, mis ei lange kokku foneemide põhivariandiga (pakane, leib, maa jne), on nad praktikas veendunud, et vene keel on kaugeltki mitte ühestki positsioonist on võimalik kogu täishäälikute ja kaashäälikute vahemik. Mõnel pool on sõnades häälikud ainult teatud omadustega: sõnade lõpus on ainult hääleta paarishäälikud, rõhuta silbis puuduvad täishäälikud [O] ja [E] jne.
Seega on foneetika õpetamine seotud ortopeedia õpetamisega ja sellest saab teadliku hääldusoskuse kujunemise vundament.
2.3 Algkooliõpilaste foneemilise teadlikkuse ja sõnade kõlaanalüüsi oskuste arengu võrdlev analüüs erinevates haridussüsteemides
Kursusetöös sisalduv uurimistöö toimus Munitsipaalharidusasutuse “Lütseum nr 7” baasil, 2A klassis, L. V. Zankova arendava hariduse haridussüsteemis. Uuringus osales 25 õpilast. See koosnes kolmest etapist (selgitamine, kujundav katse, kontroll) ja oli suunatud foneemilise kuulmise arendamisele hüpoteesi kinnituse alusel. Väljaselgitamise ja kontrolli etapi tulemuste põhjal arvutati protsendid. Iga väljapakutud ülesande kohta tehti arvutused ning arvutati ka ülesannete korrektse täitmise keskmine protsent.
Uurimisosa koosneb kolmest etapist: tuvastamine, kujundav eksperiment, kontroll.
Väljaselgitava katse etapis käivitati test (lisa 9), mille eesmärk on määrata algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arengutase.
Valisime välja foneetilised harjutused, mis sisaldasid erinevate eesmärkidega ülesandeid. Näiteks:
Ülesanne nr 1 (a) tuvastada noorematel kooliõpilastel sõnalõpu kaashäälikute kõrvulukustavus;
Ülesanne nr 1 (b) on suunatud konsonanthäälikute nõrga asukoha nägemise kõvaduse ja pehmuse osas;
Ülesanne nr 1 (c) aitas tuvastada õpilaste võimet näha ioteeritud täishäälikuid nendes positsioonides, kus need tähistavad kahte häälikut;
Ülesandes nr 2 testitakse laste võimet seostada kombinatsioonide ЖИ, ШИ õigekirja heliskeemiga;
Ülesanne nr 3 on suunatud nooremate kooliõpilaste oskuse tuvastada hääldamatu kaashääliku sõna keskel.
Õpilaste tegevus oli järgmine: sobitage sõna õige häälikuga; vali sõnale sobiv foneetiline parsimisskeem; iseseisvalt sooritama sõna foneetiline analüüs.
Iga ülesande täitmise protsent arvutati järgmiselt:
1. Õpilaste üldarv oli 100%;
2. Õigesti ülesandeid täitnud õpilaste arv oli X%;
3. Arvutused tehti proportsiooni abil: a = 100%
b = X% seega (100%): a = X%, kus a on õpilaste koguarv, b on õpilaste arv, kes täitsid ülesanded õigesti.
Keskmine protsent arvutati järgmise valemi abil:
(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, kus XI, X2, X3, X4, X5 on vastava ülesande korrektse täitmise protsent, X on korrektse täitmise keskmine protsent, 5 on arv pakutud ülesannetest.
Seega olid tulemused järgmised:
Tabel nr 1. Nooremate koolilaste foneemilise kuulmise arengu tulemused kindlakstegemise etapis
Ülesandega nr 1 (a) tuli toime vastavalt 84% õpilastest, läbi kukkus 16% õpilastest.
Ülesandes nr 1 (b) ei eksinud 96% noorematest õpilastest, 4% pidas ülesannet raskeks.
8% õpilastest täitis ülesande nr 1(c) õigesti, 92% tegi vigu.“ See viga näitab meie arvates võimetust mitte ainult helisid ja tähti korreleerida, vaid ka nende arvu sõnas kindlaks määrata.
Ülesande nr 2 ebaõnnestus 4% õpilastest, 96% õpilastest.
Ülesande nr 3 täitmisel (kus sõna hääldamisel ei kuule häält, vaid kirjutatakse tähte) tegi vigu 100% noorematest kooliõpilastest.
Õpilaste keskmine protsent, kes täidab ülesandeid õigesti, on 43,2%.
Saadud andmete analüüs viitab sellele, et pooltel õpilastel on foneemiline teadlikkus hästi arenenud, kuid viimase ülesande tulemused viitavad selle funktsiooni arendamiseks lisatöö vajadusele. Uuringu käigus selgus, et õpilastel on kõige raskem sooritada harjutusi ioteeritud vokaaliga, hääldamatu kaashäälikuga ning toetuda sõna tähekujutisele, mistõttu struktureerisime formatiivkatse selliselt, et lahendada koolilaste seas tekkinud lüngad.
Planeerisime foneemilise kuulmise moodustamise töösüsteemi formatiivkatse etapis vastavalt määramiskatse etapis saadud tulemustele. Üks raskusi helidega töötamisel on see, et sõna hääldamisel ei jää jälgegi. Psühholoogid ja metoodikud püüavad leida vahendeid, mis võimaldaksid kõlavaid sõnu kunstlikult “peatada” ja samal ajal ilma tähtedeta hakkama saada. Sellest tulenevad foneetikatundides kasutatavad erinevad diagrammid, mudelid ja sümbolid. Seetõttu kasutasime kujunemisjärgus helimudelit, et mõista erinevust heli ja tähe vahel. Lava eesmärk on selle mudeli abil kujundada foneemiline kuulmine.
Igas vene keele tunnis pakuti õpilastele erineva iseloomuga ülesandeid, kuna noorema õpilase tähelepanu on suunatud huvitavamale, huvi äratavad emotsioonid ja mälul on iseloomulik tunnus: emotsioonidel põhinev ülesanne jääb meelde. parem. Valisime välja 22 harjutust (lisa 8), mis jaotasime 4 rühma:
1) ülesanded, mille eesmärk on töötada sõnade ja helimustritega;
2) foneetilised harjutused, sealhulgas helide transkriptsioon;
3) sõnade ja helide kuuldav tajumine;
4) sõnade häälikute analüüs ja süntees (lisa 11).
Esimese rühma harjutused on suunatud sõna helikesta modelleerimise tegevuse moodustamisele: - valige diagrammile sõnad; koosta sõnadele häälikuskeem; ^Kas on võimalik öelda, et sõna STEPPE puhul kehtivad järgmised skeemid:
| Koos | 3 | To | 3 |
| 3 | 3 | To | 3 |
Selles ülesannete rühmas tekitasid raskusi sõnad, mille keskel oli hääldamatu kaashäälik, mille jaoks oli vaja koostada häälikuskeem, samuti harjutus, mille käigus oli võimalik määrata hääliku tugevat ja nõrka positsiooni. konsonanti testiti kõvaduse ja pehmuse järgi. Lapsed hääldasid sõna STEPPE erinevalt ([st, ep, ], [s, t’ep, ]), kuid lõpuks jõudsid nad järeldusele, et mõlemad selle sõna kohta pakutud skeemid oleksid õiged. Oletame, et vaidlus tekkis sellest, et õpilased ei olnud varem kohanud sõnu, kus häälik on kõvaduse ja pehmuse poolest nõrgas positsioonis.
Järgmise ülesannete rühma eesmärk oli arendada oskust kodeerida sõnu vastavateks märkideks (transkriptsioonihelideks). Näiteks:
· valida sõna foneetiliseks analüüsiks õige vastus;
· teha sõnade foneetiline analüüs.
Selle ülesannete rühma raskused tekkisid siis, kui nad pidid töötama ioteeritud vokaalidega. Eeldame, et õpilased on unustanud, et need vokaalid teatud positsioonides esindavad 2 heli.
Kolmas ülesannete rühm sisaldas eesmärki kuulata kõnet ja eraldada (leida) sellest teatud helid. Näiteks:
· asendada esimene häälik sõnas BOCHKA. Mis sõnad sa välja mõtlesid?
See ülesannete rühm raskusi ei valmistanud, õpilased sooritasid harjutusi kiiresti ja huviga. Usume, et põhjus peitub sõna tähekujutises, mis ei ole täielikult moodustunud, see annab meile tohutult võimalusi foneemilise kuulmise kujunemiseks ilma sõna tähekujutisele tuginemata.
Neljanda ülesannete rühma eesmärk on arendada oskusi häälikute ühendamiseks ja eraldamiseks sõnas. Näiteks:
· leida sõnu, millel on vähem kaashäälikuid kui täishäälikutes;
· öelge sõnad vastupidises järjekorras:
LINA, LUUK, TAZ, MÜRA, HUT
Siin tegid õpilased vigu ioteeritud täishäälikutega sõnadega kohtumisel ja sõnade hääldamisel häälikute vastupidises järjekorras. Koolilapsed toetuvad töötades sõna tähekujutisele, mis kinnitab etapi kirjelduse alguses mainitud probleemi.
Kontrolletapi ehitasime üles samamoodi nagu väljaselgitamisetapi ehk käivitasime testi, mille keelematerjali muutsime (lisa 10), kuid ülesanded jäid samaks. Selle etapi eesmärk on määrata foneemilise kuulmise arengutase pärast formatiivset katset.
Saadud tulemuste töötlemiseks vajasime samu valemeid, mis määramise etapis.
Tulemused olid järgmised:
Tabel nr 2. Foneemilise kuulmise arengu tulemused juunior kooliõpilased kontrolljärgus
Ülesandega nr 1 (a) tuli toime vastavalt 91% õpilastest, läbi kukkus 9% õpilastest.
Ülesandes nr 1 (b) ei eksinud 88% noorematest õpilastest, 12% pidas ülesannet raskeks.
18% õpilastest täitis ülesande nr 1(c) õigesti, 82% tegi vigu.
100% õpilastest täitsid ülesande nr 2.
Ülesande nr 3 täitmisel ei eksinud 12% noorematest õpilastest, raskusi koges 88% õpilastest.
Õpilaste keskmine protsent, kes täidab ülesandeid õigesti, on 61,8%.
Võrreldes iga ülesande tuvastamise ja kontrolli etapis saadud tulemusi, võib väita, et sõnalõpu kaashäälikute kõrvulukustuse määramise oskus arenes välja 7%-l õpilastest; ioteeritud vokaalide nägemise oskus arenes välja 10% õpilastest; võime korreleerida õigekirja ZHI, SHI heliskeemiga on paranenud 4% lapsed; hääldamatu kaashääliku nägemise oskus arenes välja 12%-l algkoolilastest; kuid kaashäälikute nõrga positsiooni kõvaduse ja pehmuse järgi määramise võime näitaja langes 8%.
Tulemuste võrdlemisel saadud protsentuaalsed näitajad iga ülesande kohta näitavad, et laste raskused lahenesid osaliselt, kuid keskendudes ioteeritud vokaalide ja hääldamatute kaashäälikute nägemise võime arendamisele, pöörasime vähe tähelepanu muude õigekirjamallide kallal töötamisele. , vähenes nende õpilaste osakaal, kes määrasid kaashääliku nõrga positsiooni kõvaduse ja pehmuse poolest.
Skeem nr 1.
Võrreldes esimeses ja kolmandas etapis saadud keskmisi protsente, nägime, et nende õpilaste arv, kelle foneemiline teadlikkus paranes, oli 18,6%.
Kontrollfaasis saadud tulemuste põhjal võib öelda, et need on muutunud võrreldes nendega, mida meile määramisstaadium näitas.
KOKKUVÕTE
Algkooli põhiülesanne on, et see on mõeldud lapsele teadmiste edasiandmiseks, oskuste ja vilumuste arendamiseks ning koolis edasiõppimiseks vajalike võimete ja kalduvuste arendamiseks. Üks neist vajalikest tingimustest on foneemilise teadlikkuse arendamine, sest see on õigekirja ja õigekirjaoskuste valdamise aluseks.
Foneemilise kuulmise arendamise probleemiga tegelesid paljud teadlased: D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, M.R. Lvov ja paljud teised.
Võttes arvesse algkooliealiste laste vanust ja psühholoogilisi iseärasusi, peab õpetaja hoolikalt kaaluma, kuidas õppematerjale igale õpilasele tõhusalt ja lihtsalt kätte toimetada. 6-7-aastast last iseloomustab visuaalne-kujundlik mõtlemine. Ta õpib kergesti ja kiiresti selgeks teda huvitava õppematerjali. Koos lastega koostatud tabelid, diagrammid, mängud võivad saada asendamatuks abivahendiks igas tunnis, eriti sõnade analüüsimisel (vt lisasid).
Kirjaoskuse, vene keele või kirjutamise tundides edukalt läbi viidud helianalüüs aitab kaasa foneemilise teadlikkuse arendamisele.
Foneemiline kuulmine on M. R. Lvovi definitsiooni järgi "üksikute kõnehelide eristamine helivoos, tagades sõnadest arusaamise ja nende tähenduste eristamise".
Foneemiline teadlikkus on vajalik mitte ainult edukaks õppimiseks, vaid ka õigekirjaoskuste arendamiseks: vene keeles on suur hulk õigekirjamustreid seotud vajadusega korreleerida tähte nõrgas positsioonis oleva foneemiga.
Õpilased peavad "ära tundma" foneeme ("põhihelid") mitte ainult tugevates, vaid ka nõrkades positsioonides ning eristama foneemide helivariatsioone. Üksiku heli eraldamise õigsust kontrollitakse kõige tõhusamalt, kui töö on tehtud terve sõnaga.
Foneemilise kuulmise arendamine eeldab kuuldeaparaadi treenimist. Seetõttu tuleb lugema ja kirjutama õppimise perioodil läbi viia erinevaid kuulmisharjutusi (osaline helianalüüs) - näiteks konkreetsete helide äratundmine kõnes, keeleväänamises, onomatopoeesia harjutused, selge hääldus. üksikutest sõnadest, vanasõnadest, luuletustest jne.
Oma töös uurisime ja analüüsisime psühholoogilis-pedagoogilist ja haridus-metoodilist kirjandust, uurisime algkooliõpilaste kõnekuulmise arengu iseärasusi, õppematerjali esitamist helidega töötamisel, foneetika seost õigekirja ja õigekirjaga ning tuvastas meie arvates kõige tõhusamad ülesanded ja harjutused foneemilise kuulmise arendamiseks.
Seega on foneemilise kuulmise arendamise meetodid mitmekesised: kõne tajumise ja kõnelemise harjutamine; analüütilis-sünteetilised ülesanded ja harjutused; rõhutute vokaalide, kahtlase häälega ja hääletute kaashäälikute tuvastamine sõnades; foneetilised mängud; heli (foneetiline) analüüs jt. Eelistatud on need, mis on olemuselt multifunktsionaalsed, soodustavad isiklikku eneseteostust, pakuvad õpilastele huvi ja aitavad õppematerjali tõhusamalt omastada.
Hüpoteesi kinnitamiseks viidi läbi eksperimentaalne töö, mis toimus munitsipaalharidusasutuse “Lütseum nr 7” baasil 2A klassis L. V. Zankova arendushariduse haridussüsteemis. Uuringus osales 25 õpilast. See koosnes kolmest etapist (selgitamine, kujundav katse, kontroll).
Selgitatavas etapis saadud tulemused näitasid foneemilise kuulmise keskmist arengutaset ja tõid välja põhikooliõpilaste levinumad raskused helisõnadega töötamisel.
Selleks valisime kujundava eksperimendi etapis välja ja viisime läbi ülesanded ja harjutused, mis aitasid kaasa foneemilise kuulmise arengule.
Kontrollietapp näitas meie töö tulemusi, kus nägime positiivset dünaamikat foneemilise kuulmise arengus.
Võrreldes tuvastamise ja kontrolli etapis saadud tulemusi, võib väita, et õpilaste foneemiline teadlikkus arenes 18,6%, seega saavutasime foneemilise teadlikkuse arendamise eesmärgi.
Seega leiab kinnitust meie hüpotees: kui kasutada arendusharidussüsteemis vene keele õpetamise protsessis spetsiaalseid võtteid, siis algkoolilastel arenevad häälikulise sõnaanalüüsi ja foneemilise kuulmise oskused.
Foneemilise kuulmise edukaks arendamiseks peab õpetaja arvestama algkooliealiste laste vanuselisi ja psühholoogilisi iseärasusi, hoolikalt läbi mõtlema ja valima tõhusad õpetamisvõtted ja -meetodid ning edastama õppematerjali igale õpilasele kättesaadaval viisil.
BIBLIOGRAAFIA
1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Raadio- ja televisioonitöötajate aktsentide sõnastik. - vene keel, 1984.
2. Akenova A.K. Vene keele õpetamise meetodid paranduskoolis: õpik pedagoogikaülikoolide defektoloogiaosakondade üliõpilastele - M.: VLADOS, 2004, lk. 113-114.
3. Betenkova N.M. jt ABC: õpik 1. klassile. õppeasutused. Kahes osas. 1. osa – 3. väljaanne, muudetud. -Smolensk: Ühing XXI sajand, 2006, lk. 26.
4. Betenkova N.M. jt ABC: õpik 1. klassile. õppeasutused. 2 tunni pärast. 2. osa – 4. väljaanne, muudetud. - M.: Ühing XXI sajand, 2007, lk. 14.
5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Minu lemmik tähestik. Õpik esimese klassi õpilastele. - toim. 2., muudetud - M.: Balass, 2007, lk. 32.
6. Bushueva L.S. jm.. Nooremate kooliõpilaste individuaalsete iseärasuste uurimine koolihariduseks valmisoleku diagnoosimise alusel: Uch.-meetod. Pos. haridusteaduskonna üliõpilastele / Koost. Bushueva L.S. - Magnitogorsk, 2006, lk. 47.
7. Bushueva L.S. jt Lugemise ja kirjutamise õpetamine algkoolis / Koost. Bkshueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, lk. 28, 34, 36.
8. Vostorgova E.V. Lühike metoodiline kommentaar vene keele aabitsale ja õpikule 1. klassile. - M.: Vita-press, 2001, lk. 24-27.
9. Goretski V.G. jt: Vene tähestik: õpik. 1 klassi jaoks. kolmeaastane ja nelja-aastane algus. kool - 2. väljaanne M.: Haridus, 1999, lk. 56.
10. Grekov V.F., Krjutškov S.E., Cheshko L.A. Keskkooli vene keele tundide käsiraamat. - M.: Kirjastus ONIX: Alliance - V, 1999, lk. 75, 80.
11. Zhedek P.S. Foneetika, õigekirja, graafika ja õigekirja õpetamise teooria ja meetodite küsimused. - Tomsk: Peleng, 1992, lk. 7, 8, 9–14, 14–15, 18–19, 34, 37.
12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Foneetilis-ortoeepilised tabelid vene keele tundides. - Tomsk: Peleng, 1997, lk. 3-11, 20.
13. Žurova L. E. jt Tunnistus: Õpik 1. klassile. nelja-aastane algkool / toim. Žurova L.E. – 4. väljaanne, muudetud. - M.: Venta - Graf, 2007, lk. 28.
14. Žurova L. E. jt Lugemine ja kirjutamine: õpik 1. klassile. nelja-aastane algkool (2. poolaasta) / toim. Zhurova L.E. – 2. väljaanne, muudetud. -M: Venta - Graf, 2003, lk. 114.
15.Ivanov S.V jt.Vene keel: Õpik üldharidusasutuste 4. klassi õpilastele: 2 tunniga - 2. osa / toim. Ivanova S.V. - M.: Venta - Graf, 2006.
16. Iljinskaja I. S., Panov M. V. (toimetajad). Vene keel: Eksperimentaalsed õppematerjalid gümnaasiumile. 1. osa. - M.: Pedagoogika, 1979, lk. 120.
17. Kirjandusentsüklopeedia. -M.: 1929 -1939, kd 1 - 11, lk. 136.
18. Lobchuk E. I., Ramzaeva T. G. Vene keel: Õpik nelja-aastase vene õppekeelega algkooli 2. klassile. - Kiiev, 1987, lk. 81.
19. Lvov M. R. Vene keele õpetamise meetodid. - M.: Haridus, 2002, lk. 172.
20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - 6. väljaanne, rev. - Samara: “Õppekirjandus”, “Fedorov”, 2007.
21. Vene keele õigekirjasõnastik: hääldus, rõhk, grammatilised vormid. - M.: Vene keel, 1983.
22.Panov M.V.Kaasaegne vene keel. Foneetika. - M.: Kõrgkool, 1979, lk. 94.
23. Peshkovsky A. M. Metoodiline lisa raamatule “Meie keel”. - M.: Gosizdat, 1923, lk. üksteist.
24. Ramzaeva T. G. Vene keel: Õpik nelja-aastase põhikooli teise klassi jaoks. - M.: 1987, lk. 72.
25. Fedorenko L. P. Vene keele õpetamise põhimõtted. - M.: Valgustus,
28. Mäng foneemilise kuulmise arendamise vahendina / Bushueva L. S. // Algkool pluss enne ja pärast, M.: “Kirjastus “Red Star”, nr 7, 2007, lk. 32-35.
Mängulises vormis esitatakse materjal algkooliealistele lastele foneemilise kuulmise arendamisest.
Mängud foneemilise kuulmise arendamiseks algkooliealistel lastel:
1. "Näita, kus heli on."
Seotud silmadega laps on ruumi keskel. Teised lapsed seisavad tema ees ja taga (või paremal ja vasakul) ning mängivad kordamööda muusikalisi mänguasju. Seotud silmadega laps näitab kätt liigutades, kus ta helisid kuulis, ehk määrab helide allika suuna.
Varustus: kõlavad mänguasjad: kelluke, kõrist, trumm.
2. "Arva ära, kuidas see kõlab."
Logopeed paneb lauale mitu kõlavat mänguasja: tamburiini, suupilli, kellukese, kõristi jms. Õpetaja kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama ja meeles pidama iga objekti heli. Seejärel katab ta objektid ekraaniga ja lapsed määravad, mis kõlas ainult kõrva järgi, ilma visuaalse toetuseta.
Öeldakse iga üksuse nimi. Mänguasjade arv suureneb järk-järgult, kahelt viiele. Mängu saab vaheldusrikkamaks muuta, asendades mänguasju teiste kõlavate esemetega, et muuta helide tuvastamise ülesanne lastele järk-järgult keerulisemaks.
Varustus: kõlavad mänguasjad ja esemed: tamburiin, suupill, kelluke, kõrist, klaas, puupulk.
3. "Arva ära, kes helistas."
Lasterühmast valitakse juht. Lapsed hüüavad kordamööda juhi nime, kes seisab nende poole seljaga. Juht peab tuvastama ja kõrva järgi näitama, kes talle helistas. Siis läheb mäng keerulisemaks: kas kõik lapsed peaksid autojuhile helistama? ("Ay!") ja ta peab ära arvama, kes talle helistas.
4. "Leidke viga."
Logopeed näitab lastele pilti ja kutsub pilti valjult ja selgelt: "Vagun". Miks ta selgitab: „Ma panen selle pildi kas õigesti või valesti nimeks ja teie kuulake tähelepanelikult. Kui ma eksin, plaksutad käsi. Seejärel hääldab logopeed selle sõna järgmistes variantides: "Vagun - vagun - vagun - vagun-fakon - vagom" jne.
Seejärel näitab logopeed järgmist pilti või lihtsalt tühja paberit ja ütleb: "Paber - pumaga - tumaga - pumaka - paber" jne. Olles kuulnud logopeedi poolt valesti öeldud sõna, peaksid lapsed käsi plaksutama. Kasutatakse erinevaid sõnu, esmalt heliloomingult lihtsamad, seejärel keerulisemad.
Varustus: teema pildid.
5. "Neljas on lisatasu."
Neljast õpetaja poolt selgelt hääldatud sõnast peab laps valima ja nimetama sõna, mis erineb ülejäänutest:
Kom - com - kass - com
Kraav - kraav - kakao - kraav
Pardipoeg - pardipoeg - pardipoeg - kassipoeg
Putka - kiri - putka - kiri
Kruvi - kruvi - side - kruvi
Minut – münt – minut – minut
Puhvet - bukett - puhvet - puhvet
Pilet - ballett - ballett - ballett
Dudka - putka - putka - putka
6. "Lõpeta luuletus."
Täiskasvanu kutsub last lõpetama paarilist, valides sobiva riimisõna:
Ma kukutasin portfelli käest,
Nii suur oksa peal... (mardikas)
Nobe karu kõndis läbi metsa,
kukkus talle peale... (muhk)
Siin metsas on kurjad loomad,
Lukusta...(uksed) öösel.
Kogusime rukkililli
Meie peas on...(pärjad).
Ühel õhtul kaks hiirt
Nad viisid Petya ära... (raamatud)
Koer tõi kitsele kimbu,
See pakub talle rahuldust... (lõunasöök)
7. "Leidke lisasilp."
Logopeed hääldab mitut silpi, näiteks na-na-na-pa. Lapsed peavad ise otsustama, mis on siin ekstra (pa).
Siis muutuvad silbiseeriad keerulisemaks, näiteks: na-no-pa; ka-ka-ga-ka; pa-ba-pa-pa jne.
8. "Nimeta heli."
Logopeed seisab koos lastega ringis ja ütleb, et ta nimetab sõnu ja tõstab neis esile ühe hääliku, hääldades seda pikemalt või valjemini, ning lapsed peavad nimetama ainult seda heli, kui täiskasvanu neile palli viskab. Näiteks "matrrrrshka" ja nad peavad ütlema: "ry", "molloko" - "l", "samollet" - "l" jne.
9. "Plaksutage käsi."
Logopeed nimetab sõnad ja laps peab plaksutama käsi, kui kuuleb etteantud häälikuga sõna, näiteks:
5-aastastele lastele on parem võtta ühe- ja kahesilbilised sõnad, näiteks: tank, sarved, aed, vann, külg (rõhutage sõna heliga [b]);
6-aastastele lastele on parem võtta ühe-, kahe- ja kolmesilbilised sõnad, näiteks kujund, polina, metroo, kuupäevad, öökullid (rõhutage sõna heliga [f']);
7-aastastele lastele võite võtta erineva silbistruktuuriga sõnu: ratas, liblikas, õhk, oad, õngenöör (rõhutage sõna heliga [l’]).
10. "Nii palju täishäälikuid, kui on ringe."
Lastele antakse mitu sama värvi ringi. Logopeed hääldab ühe, kahe või kolme täishäälikuga hääli, näiteks a, ay, iow jne. Lapsed peaksid panema oma lauale nii palju ringe, kui palju hääli logopeed hääldab.
Varustus: ühevärvilised pappkruusid.
11. "Tuvastage esimene heli."
Õpetaja kutsub lapsi kuulama sõnu ja nimetama heli, mida nad kuulevad iga sõna alguses: sügis, astrid, kõrvad, nimi, õhtusöök, sõjavägi, tänav, kaja.
12. "Arva ära mõistatuse esimene heli."
Logopeed kutsub lapsi arvama mõistatust ja nimetama vastuses esimest heli:
Vanaisa istub, riietatud saja kasukaga.
Kes ta lahti riietab?
Ta valab pisaraid.
(sibul)
Suvel lund! Lihtsalt lund.
Linnas lendab lund.
Miks ta ei sula?
(Puhh)
Istun oksal
Kordan pidevalt F-tähte.
Teades seda kirja kindlalt,
Sumin kevadel ja suvel.
(Viga)
Pehmed käpad,
Ja käppadel on kriimud.
(kass)
Maja on varjuline ja kitsas,
Kitsas, pikk, sile,
Nad istuvad majas kõrvuti
Ümarad poisid.
(herned)
Mida nad maa seest välja kaevasid.
Praetud, keedetud,
Mida me tuhas küpsetasime.
Kas sõid ja kiitsid?
(kartul)
13. "Imeline kott."
Logopeed paneb kotti või karpi pildid, millel on kujutatud esemeid, mille nimes on etteantud häälik sõna alguses ja lõpus. Laps võtab kotist esemepildi, annab sellele nime ja määrab antud hääliku asukoha sõnas.
Varustus: kott või kast, objektipildid (näiteks heli C jaoks):
14. "Kaardid".
Lastele jagatakse kaardid, mis on jagatud kolmeks osaks (näitavad hääliku asukoha sõnas - alguses, keskel ja lõpus) ja kiip. Sõnade nimetamise logopeedi juhiste järgi peavad lapsed panema kiibi kaardi sellesse ossa, mis vastas antud hääliku asukohale sõnas.
Varustus: kaardid laste arvu kohta, kiibid.
15. "Tähelepanelikud kõrvad."
Täiskasvanu juhendab lapsi väga tähelepanelikult kuulama ja määrama, milline häälik tuleb enne häälikut [P] sõnas KARP, enne häält [M] sõnas HILL, enne häält [F] sõnas SALL, enne heli [T] sõnas WHIP jne.
16. "Kett".
Paljude laste hulgast valitakse juht. Saatejuht kutsub sõna (näiteks buss). Järgmine mängus osaleja määrab sõnas viimase hääliku ja valib selle häälikuga alustades oma sõna. Ülejäänud mängus osalejad teevad sama, moodustades sõnade ahela.
17. "Leidke midagi uut."
Logopeed nimetab lapsi sõnadeks ja palub neil leida ja koguda igaühes kaks või kolm uut sõna, näiteks POLYANA - sugu, Olya, Yana.
Sõnad analüüsiks: sõstar, draakon, vanaisa, kruus, joonlaud, kott, aken, laev, ratas, apelsin, pann.
18. "Asenda heli."
Logopeed hääldab sõna ja palub uue sõna tegemiseks asendada selles esimene, teine või kolmas häälik: näiteks: ballett - pilet
Mängu sõnad: hirv, auto, Tolja, Maša, Tanya, laud, võrk, naarits.
Lukojanova Jelena Evgenievna,
õpetaja-logopeed GBOU keskkool nr 399 VAO
Moskva linnad
Mängud ja harjutused
arengu kohta
foneemiline
nooremate laste kuulmine
koolilapsed
Igal aastal kasvab nende õpilaste osakaal, kellel on ebapiisavalt arenenud kõnetegevuse komponendid - see hõlmab hääldust, foneemilisi protsesse, sõnavara ja keele grammatilist struktuuri.
Foneemilised protsessid vastutavad kõnes helide eristamise ning sõnade helianalüüsi ja sünteesi moodustamise eest.
Nende protsesside ebapiisav areng toob kaasa kirjaliku kõne rikkumisi - väljajätmisi, ümberpaigutamist, tähtede ja silpide asendamist.
- Ülesanded foneemiliste protsesside arendamiseks:
- Mis heli on kõigis sõnades?
Õpetaja hääldab kolm kuni neli sõna, millest igaühel on sama heli:
kasukas, kass, hiir, müts.
- Mis kõla on sõnadel?
Näiteks: õngeritv - part
karu-hiir
kits - palmik
mooni-vähk
- Matemaatiline grammatika
S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (kapital).
- "Silpide oksjon". Mõelge sõnadele, mis algavad silbiga puh ( paber, putukas, pung, nööpnõel, Pinocchio ).
- Loo silpidest sõnad:
MASHA, KÄPAD, HURRAY, KÕRVAD, RAAM, MEIE. MEIE, LARA, RANA
- Lapsele pakutakse rida sõnu. Peame leidma kõigis nendes sõnades sama silbi : lennuk, piim, sirge, jäätis.
- Kiri on kadunud. __ umbes __ ry, __puu, za __ra, __ra.
- Vaata pilte ja ütle, mis piltidel on näha. Loe sõna esimesed tähed.
- Otsige sarnaselt kõlavaid sõnu, mis riimuvad.
Poiss - sõrm - jänku
Medal – pedaal – detail
Mähe – roheline värk – pikendus
Valu - koi - sool - roll - null
- Nende mudelite põhjal koostage võimalikult palju sõnu:
- Sõnade teisendamine.
Tütar, täpp, neer, lobe, hummock, öö.
- Sõna sõnas. Uue sõna loomiseks eemaldage igast sõnast üks häälik.
Sammas - laud, torge - vaias, rügement, hunt, soojus, laud, aare, lamp, peotäis, tall, part.
- Anagrammid.
Järjestage sõnas olevad tähed ümber akordion et teha uus sõna ( supelmaja ).
- Lõbus aritmeetika.
BA + suur puunõu = lendav putukas. (Liblikas)
BA + muusikaline heli = piklik sai. (päts)
BA + meeldiv tervislik jook = madalat heli tekitav keel, madala tämbriga hääl. (bass)
- Lugege erinevate vokaalide sisestamisega.
T ___K (I, O, Y, A, E, Yu, U)
K ___SHKA (A, I, O)
- Sisestage R teine järjest:
- Sisestage R teine järjest:
- Sisestage R teine järjest:
- Sisestage R teine järjest:
Pud mahla
Kass moon
Tank kass
Voodi lahing
- Mõelge välja 3, 4, 5 heliga sõnad.
- Otsige sõnu, mille nimes on 3, 4, 5 häält. (Näiteks piltidel)
- Valige sõnad, milles antud häälik oleks esimesel või teisel kohal.
- Tehke ühest sõnast võimalikult palju sõnu.
Näiteks: sall - lakk, kass, vool, põrand, putukas, higi .
- Mäng "Segadus". Sõnas on tähed segamini, “kokku” õigesti.
LOOTUS (BURDARD)
SMTO (BRIDGE)
UGRŠA (PIRN)
- Lugege etteantud tekstist ainult täishäälikuid ja ainult kaashäälikuid.
- Otsige antud sõna iga hääliku jaoks uued sõnad.
Näiteks: kuu
L U N A
Sibul part jalg toonekurg
Käpp tigu märkmeid aster
Lakk raud Nora ananass
- Loendage, mitu korda antud täht tekstis esineb.
- Mäng "Skaut". Leia etteantud tekstist ja loe ainult need sõnad, mis seda häält sisaldavad.
- Mäng "Lisa heli".
Millise sõna saate, kui lisate sõna lõppu heli [K]:
härg - hunt
kala -
Homme -
aur -
- Mäng "Võtke heli ära".
Millise sõna saate, kui eemaldate esimese heli:
punutised - herilased, mutt - suu, naer - karusnahk
- "Sõnade ahel."
Lapsed ütlevad kordamööda üht sõna, mis on ühendatud "ahelaks": iga järgmine sõna algab eelmise viimase häälikuga. Näiteks: talv - arbuus - jänes - haigur - muna - prillid - nõel.
- "Koguge sõna"
Õpetaja hääldab sõnu, kuid mitte koos, vaid üksikute helide järgi:
[m], [a], [k].
Lapsed sünteesivad helid sõnadeks. Harjutuse valdamisel sõnad pikenevad.
- Tõstke sõna esile.
Õpetaja kutsub lapsi etteantud häälikuga sõnu kuuldes käsi plaksutama.
- "Mõtle, ära kiirusta"
Õpetaja pakub lastele nende intelligentsuse testimiseks mitmeid ülesandeid:
Valige sõna, mis algab sõna viimase heliga laud .
Pidage meeles linnu nime, millel oleks sõna viimane heli juust . (Varblane, vanker...)
Valige sõna nii, et esimene heli oleks To , ja viimane - A .
- Mängud silbianalüüsi ja sünteesi arendamiseks.
Sõna moodustamiseks lisage samale silbile erinev arv helisid : pa-
pa-- (park)
pa--- (praam)
pa---- (purjed);
- Korraldage sõnade helid ümber, et moodustada teine sõna:
saag - pärn, kepp - käpp, nukk - rusikas
- Nimeta lilli, puid, kodu- ja metsloomi, nõusid või mööblit, mille nimes on antud heli.
- Heli koha määramine teiste helide suhtes:
Mis heliga on tegemist? R sõnades: metroo, mägi, kala, vaip .
- Nimetage helinaabrid w Ühesõnaga kass
- Sõna jagunes silpideks:
jooksis ka dash
- Õpetaja loeb ette lühikese teksti, loeb kokku, mitu sõna algab teatud häälikuga.
- Digitaalne dikteerimine.
Kirjutage numbritega, mitu tähte selles sõnas on: unistus, riis, vari .
- Nimetage kuuldav heli:
Enne U Ühesõnaga "laastud";
Enne N Ühesõnaga "hobune";
- Nimetage, millist heli vahepeal kuuldakse M Ja TO Ühesõnaga "moon";
vahel KOOS Ja KOHTA Ühesõnaga "laud".
Kui laps valdab kõnet, õpib ta esmalt eristama kõnehelisid kõigist teistest helidest ja seejärel hakkab tabama helide märke, tänu millele eristame sõnu ja sõnade vorme, see tähendab, et ta valdab oma foneemide süsteemi. emakeel. Nagu teate, moodustavad vene keele foneemid kaks suurt rühma - täishäälikud ja kaashäälikud.
Selgitades vokaalide ja kaashäälikute erinevust, kasutavad õpetajad esimese klassi õpilastega suheldes järgmisi sõnastusi: häälikuid, hääldamisel läbib õhujuga vabalt, takistusi kokku puutumata, nimetatakse vokaalideks; helisid, mille hääldamisel satub õhuvool suus takistusi, nimetatakse kaashäälikuteks.
Võrrelge seda selgitust sellega, mida annab M. V. Panov Vene Keele Instituudi teadlaste koostatud eksperimentaalses õpikus: „Vokaalid on suu avajad. Mida valjemini me neid hääldame, seda laiemalt me suu avame. Konsonandid on suusulgurid. Mida kõvemini peate neid hääldama, seda tugevamini peate suu sulgema...".
Kõnekuulmise arengut seostatakse ka oskuse kujunemisega kaashäälikuid nende sõnade eristusomaduste järgi iseloomustada. Vene keeles täidab sõnade eristamise funktsiooni kõlavus - kurtus ja kõvadus - pehmus. Et õppida neid tunnuseid kasutades kaashäälikuid iseloomustama, peavad õpilased neid teadvustama. Inimene eristab neid häälikuomadusi kõige paremini, kui võrrelda sõnapaare, milles ainsaks leksikaalse tähenduse eristajaks on just see eristatav omadus: „Kui samas keskkonnas esineb kaks erinevat häälikut, kuid kahes erinevas sõnas, siis on need kaks. täieõiguslik, tõeline sõnade eristaja".
Kuna häälitsemise ja kurtuse paariskonsonandid on artikulatsiooni olemuselt praktiliselt identsed ja erinevad ainult hääle olemasolu või puudumise poolest, tajutakse sosinal kõneldavat helilist müra kui paariskurtust.
Laialdaselt kasutatav häälduse määramise tehnika - kaashäälikute kurtus käe kõrile asetamisega on eriti kasulik häälduse määramisel - paaritute konsonantide kurtus, millel pole selle alusel vastandlikkust: Ts, X, Shch.
Konsonantide foneemiliselt oluliste omaduste eduka arendamise üheks tingimuseks on õppeülesannete õige sõnastamine helidega töötamisel. Kui ülesanne oli õigesti püstitatud ja õpetaja suutis vene keele foneemilise kompositsiooniga tutvumise alguses lapsi asjatundlikult selle probleemi lahendamiseks suunata, on see tulevikus heaks aluseks edasiseks tegevuseks. õppimine.
Üks raskusi helidega töötamisel on see, et nii õige kui ka vale sõna hääldamisel ei jää jälgi. Seetõttu püüavad psühholoogid ja metoodikud leida vahendeid sõna heli kunstlikuks "peatamiseks" ja fikseerimiseks ning samal ajal ilma tähtedeta. Sellest tulenevad foneetikatundides kasutatavad erinevad diagrammid, mudelid ja sümbolid.
Kirjaoskuse õpetamisel on silbi- ja häälikumustrite kasutamine muutunud juba traditsiooniliseks. Järgnevatel koolitustel unustatakse need sageli ära, nende kasutamist peetakse üleliigseks ja mittevajalikuks. Samal ajal aitab sõna hääliku edastamisel mittesõnasõnaliste vahendite kasutamine esiletõstetud heli "peatada" ja "fikseerida", helianalüüsi toimingut materialiseerida ja lõpuks mõista heli ja tähe erinevust.
Töö diagrammidega algab siis, kui esimese klassi õpilased õpivad pisarat silpideks jaotama ja rõhulise silbi leidma. (Silbiskeemi tutvustatakse samaaegselt silbi mõiste kujunemisega. Kõige mugavam on silpi avastada, sõna silpideks jagamisega tutvuda olukorras, kus inimene lülitub alateadlikult üle sõna hääldamisele silpides.
Olles analüüsinud iga sõna ema häälikut, järeldavad lapsed, et sellel on kaks suuavajat ja kaks suusulgurit. Seetõttu avaneb selle sõna hääldamisel suu kaks korda. Järgmisena käsitletakse täishäälikute ja kaashäälikute ikoone. Modelleeritakse suu avaja ja suuavaja järjekord sõna emme esimeses silbis.
Olles niimoodi sõnasilda analüüsinud, saavad lapsed teada, et sellel on ainult üks suuavaja ja kolm suuavajat. Seetõttu avaneb teise sõna hääldamisel suu korra. Sellest järeldub lihtne järeldus: vokaalide (suuavajate) arv sõnas, silpide arv.
Töötades mitte häälega modellid
Helimudelite koostamine iga heli järjestikuse eraldamise teel (st ilma eelnevalt koostatud silbimudelita).
Lastel palutakse sõna jaotada selle mudeli järgi silpideks, kuid pole teada, millisest sõnast see mudel koosneb. Sellises olukorras ei saa laps loota oma sõna hääldusele, sõna kõlav pilt puudub. Lugedes peab laps sõnas olevad silbid esile tõstma ja seejärel selle läbi lugema. Seetõttu peab õpilane nägema sõna kogu silbistruktuuri enne sõna lugemist või väljaütlemist. Seega seisab lapse ees raske ülesanne jagada sõna enne hääldamist silpideks. Sõnamudelitega hoolikalt töötades saate õpetada last enne selle lugemist sõna silbilises struktuuris navigeerima; õpilane saab selgeks silpide jagamise, mis on omamoodi sõna silbi haaval "märgistamine" ilma hääleta. seda. Selles töös näeme võimalust moodustada helimudelite materjali põhjal lugemismehhanism ammu enne tegelikku lugemist.
Silpide jaotuse põhiprobleemi esindavad sõnad, millel on kaashäälikute kombinatsioon. Selles etapis sõlmitakse lastega lihtne kokkulepe: sellistel juhtudel kinnitame eelmisele vokaalile ühe konsonandi ja järgnevale vokaalile teise kaashääliku. Silpide esiletõstmise toimingu salvestamiseks sõnas kasutatakse spetsiaalseid graafilisi vahendeid: täishäälikute all olevaid täppe, neile tähelepanu kinnistamist ja kaared, ühendades helid silpiks. Selle tulemusena jagatakse sõna vertikaalsete joontega silpideks. .
Muidugi võib selline silpideks jaotus mitmel juhul erineda õigest silpide jaotusest, näiteks vastavalt tõusva kõlalisuse foneetilisele teooriale. Kuid on oluline mõista, et see pole niivõrd silpideks jagamine, kuivõrd vahend sõna mudeli “märgistamiseks” selle edasiseks hääldamiseks. Kirjeldatud “kokkulepe” on antud olukorras kõige mõistlikum variant sõna jagamiseks “tükkideks”, mida väike koolilaps lugedes hääldada suudab. Igal juhul taastatakse kogu sõna taasesitamisel sõna struktuur õigesti. Metoodiliste mängude abil saab jagada sõnu silpideks ja luua nende mudeleid.
Kahjuks suruvad õpetajad lastele sageli peale vale silpideks jagamist, kartes, et õige jagamine võib takistada neil hiljem sõna morfeemideks jagamast ja sõnu õigesti üle kandmast. Need on valed hirmud. Kuid pealesunnitud vale silpideks jaotus (ku-sty asemel kus-you), aga ka häälikute vale eraldamine võõrutab lapsi oma kõrvade usaldamisest.
Eksperimentaalselt on tõestatud, et avatud silp on tüüpiline vene keelele (vt: L.V. Bondarko. Vene keele häälikuehitus. - M.: 1977) konsonantide liitumisega silpide vaheline piir läheb üle vokaali järel enne konsonant. Kui õpilased proovivad hüüda sõna “tükk tüki haaval”, jaguneb see järgmiselt: TE-TRAD, mitte TE-TRAD. Laste puhul tuleb tugevdada just seda loomulikku jaotust silpideks.
Kuna igal silbil on “suuavaja”, tuleks käsi panna lõua alla, iga “suuavaja” puhul avaneb suu ja lõug puudutab kätt. Nii saate kontrollida, kas silbid loetakse õigesti.
Koos laste õpetamisega sõna silpideks jaotamiseks toimub ka rõhulise silbi leidmine. Rõhulise silbi leidmise hõlbustamiseks kutsuvad õpetajad esimesse klassi õpilasi sõna “helistama” või “küsima”, st kasutavad sõnade hääldust, milles rõhuline silp on rõhutatud (esile tõstetud). On veel üks tehnika, mis aitab õpetada rõhutatud silpi täpselt leidma, kuid kahjuks kasutatakse seda harva. See on sõna rõhu järjestikune nihe silbilt silbile. Alles pärast seda, kui õpilane on õppinud sama sõna hääldama, liigutades rõhu silbilt silbile, võime arvata, et ta on välja töötanud viisi, kuidas sõnas rõhulist silpi tuvastada. Peab ütlema, et sellise toimingu valdamine pole lastele lihtne. Mõni õpilane võib alguses öelda sõna teisiti, kui ta on harjunud, ainult imiteerides õpetaja või sõprade kõnet. Ja nagu ikka, on parim viis nooremat õpilast aidata kaasata ta mängusituatsiooni, et õpioskuse omandamine saaks mängu edu võti.
Helimudelite kasutamine aitab täiendada õpilaste foneetilisi teadmisi ja oskusi, kuna loob täiendavad eeldused õpilaste tunnetusliku tegevuse tõhustamiseks vene keele tundides. Samal ajal saab mudelitega tööd teha kahes suunas: sõnast mudelisse ja vastupidi, mudelist sõnasse.
Ärge unustage, et mida spetsiifilisem on helimudel, seda keerulisem on sellele sõnu leida. Oluline on kaasata lapsi valitud sõnade õigsuse hindamisse. Veelgi enam, õpilane mitte ainult ei aktsepteeri või "lükkab tagasi" sõna, vaid ka selgitab, mis oli sõbra viga.
Sõnade kõlamustritega saab teha väga erinevaid harjutusi. Noorematele koolilastele on eriti atraktiivsed harjutused modellidega, kui neid pakutakse mängude vormis.
Tahaksin juhtida teie tähelepanu asjaolule, et iga skeemi ei ole lihtne teostada
vali sõnu, eriti kui see skeem täpsustab paljusid tunnuseid: silpide jaotus, rõhk, samuti kõik kaashäälikute omadused: kõlavus - kurtus, kõvadus - pehmus. Sellest järeldub, et enne lastele probleemi andmist tuleks see ise lahendada.
Foneetika uurimise objektiivsetest raskustest rääkides mainisime foneetilisi protsesse, mis viivad sõnadesse häälikute ilmumiseni, mida ei saa eraldi (ilma spetsiaalse foneetilise ettevalmistuseta) hääldada. Analüüsimaterjali õigeks valimiseks peab õpetaja suutma anda foneemilise hinnangu sõna häälikulisele koostisele.
Foneemiliste tunnuste seisukohalt võib kõiki vene keele sõnu esindada kolme rühmana:
I. Tugevas positsioonis olevatest häälikutest (foneemidest) koosnevad sõnad: POEG, PÄEV, BUMBELE, TULIP. Selle rühma sõnad on enamasti ühesilbilised, konstrueeritud vastavalt skeemile - kaashäälik, täishäälik, häälduses paaritu konsonant - hääletus. Siia lisame tavapäraselt ka kahesilbilised sõnad, kui rõhutu (eelrõhuline) silp sisaldab foneemi<У>, mis ei lange üheski heliasendis (toru, kaar) kokku ühegi teise foneemiga. Praktilistel põhjustel võib sellesse rühma kuuluda kahesilbilised sõnad, mille absoluutses lõpus on rõhutu häälik [s] (mäed, kalad, haavad). Kõik need on helianalüüsiks väga lihtsad sõnad ja samas pakuvad paljud neist head materjali vene graafika eripärade arvestamiseks: STUM, FIR, KULKI.
II. Sõnad, mis koosnevad tugevatel ja nõrkadel positsioonidel olevatest häälikutest (foneemidest), mis kattuvad oma akustiliste omaduste poolest praktiliselt samade foneemide tugevate positsioonidega: ROHI, SUPP, RUFF, RAIL. Need sõnad ei valmista helianalüüsi raskusi, kuna nendega töötades ei satu lugemis- ja kirjutamisoskav õpilane juhtnööride (millele toetuda - helile või tähele) valimisel, kuna heli ja nende sõnade tähevormid sobivad kokku. Nende kahe esimese rühma materjali põhjal on hea sõnastada häälikuanalüüsi meetodid ja õpetada lapsi kuulama sõna kõla.
III. Sõnad, mis sisaldavad häälikuid (foneeme) tugevas ja nõrgas positsioonis, kusjuures viimased erinevad kõlalt foneemide tugevatest positsioonidest: KÜMNE, METSAD, MÜÜR, SIIL, VUTT, ÕHTU. Selle rühma sõnade hulgas on selliseid, mida on parem mitte võtta töö pärast. Seega sobivad analüüsiks kahesilbilised sõnad, mille rõhk on teisel silbil: JAL [NAGA], RUNNER [B"IGUN], SPOT [P"ITNO]. Sel juhul on nõrga positsiooni heli isoleerimiseks üsna juurdepääsetav, kui õpetaja saavutab õpilastelt kirjakeele normidele vastava häälduse ja suutis ka õpetada lapsi helianalüüsi ajal suulisele sõnale keskenduma. Parem on mitte kasutada kahesilbilisi sõnu rõhuga esimesel silbil, kuna neil on väga lühike täishäälik - ÕHTU [В "ЭЧЪР", ROKHOT [ROKHЪT]. Kahesilbilised sõnad, mille rõhk on esimesel silbil, võib olla võetakse, kui teises silbis on foneem<У>või<И>: AHVEN, LAPSED, Blind Man's Bluff.
Tööks võib kasutada ka kolmesilbilisi sõnu, kui teises nõrgas positsioonis (mitte esimeses eelrõhulises silbis) on foneem<И>ja veelgi enam foneem<У>: NURK, LÕBUS, PIRK.
Eriprobleem on parsimisel sõnade kasutamine, millel on häälikud. Kuni viimase ajani arvati, et hääliku [th] eraldamine sõnadest, kus see asub vokaali ees ja on seetõttu tähistatud sama tähega koos selle vokaaliga, on noorematele koolilastele kättesaamatu. Kuid see pole tõsi. Heli [th] on helijadast hõlpsasti isoleeritav mis tahes asendis, kuna seda on lihtne pikendada igas asendis: sõna alguses (YAMA [IIIA-MA]) ja vokaalide vahel (MY [MAIIIIIIU]), ja kaashääliku järel vokaali ees (EETED [S"YYYEL]).
Jättes häälikuanalüüsist välja sõnad, mille häälik on [th] kõigis positsioonides, sunnime lapsi häälikuid ja tähti segama, seades ületamatu barjääri vene keele häälikute ja tähtede tegeliku seose mõistmisele.
Töö heliga [th] aitab õpilastel mõista vokaalide ja kaashäälikute erinevust moodustamismeetodi järgi.
Oleme juba puudutanud kirjandusliku häälduse õpetamise tähtsust. Õigekirjavead on üsna tavaline nähtus. Kuid kuna need reeglina ei too kaasa suhtlushäireid (kuigi see teeb kõrvale haiget, kuid on siiski arusaadav), ignoreerivad õpetajad mõnikord neid vigu, pidades õige kõne õpetamist teiste ülesannetega võrreldes teisejärguliseks. õppetunnist. Samas ei tohi unustada, et koos massimeedia – televisiooni, raadio, kõne taasesitamise ja salvestamise tehniliste vahendite – arenguga suureneb suuliste kõnetegevuse vormide roll inimelus (me räägime ja kuulame rohkem kui kirjutame ja loe). Tulevast aktiivset ühiskonnaliiget on võimatu ette valmistada ilma sihikindla tööta suulise kõnekultuuri oskuste arendamiseks.
Kõnelemisoskus kujuneb alateadlikult koolieelses eas selle kõnekeskkonna mõjul, milles last kasvatatakse (vt A. N. Gvozdev. Laste kõne uurimise küsimused. M.: 1961). Kool, klass ja selle keskkonna kõige olulisem tegur ka õpetaja kõne muutub loomuliku kõnekeskkonna jätkuks. Teisisõnu, hääldusnormide omandamise peamine mehhanism on jäljendamine, õpetaja kõne jäljendamine. Sellele mehhanismile tuginemine jääb algklassides ortopeedia õpetamisel üheks olulisemaks metoodiliseks tehnikaks.
"Räägi mulle, kuidas mul läheb," pöördub õpetaja õpilase poole ja küsib temalt standardhäälduse näidist. Kuid see tehnika, nagu iga teinegi passiivne meetod, ei anna alati soovitud tulemust ja nõuab pikka ja korduvat treeningut. Ja mõnikord ei anna see üldse tulemusi, kuna kodukeskkonna, keskkonna mõju osutub palju tugevamaks kui õpetaja kõne mõju.
Lisaks on mehaanilise kopeerimise tulemusena tekkinud alateadlikud ortopeedilised oskused vähe liikuvad, ei ole paindlikud, ei reguleerita, ei kontrolli ega saa seetõttu olla usaldusväärse enesekontrolli aluseks. Teadmatult tekkinud ortopeedilised oskused ei saa saada aluseks omavahel seotud keeleoskuste, eelkõige õigekirja õpetamisel.
Algul õpivad lapsed hääldusreegleid puhtpraktiliselt – liikudes silpide lugemiselt sõna kui terviku lugemisele, hääldavad esimese klassi õpilased rõhutuid täishäälikuid teisiti kui rõhu all ehk vastavalt kõnepraktikale. Praegu on ortopeedilise lugemise õpetamise vahend mudel, mille täiskasvanu, õpetaja oma lugemisega seab. Õpilased liiguvad kirjandusliku häälduse õpetamisel uuele tasemele, kui nad uurivad rõhutute täishäälikute ja kaashäälikute õigekirja reegleid, mis on paaris hääles - kurtus. Need reeglid on seotud kõnevoos esinevate, kuid kirjas mittekajastuvate helide positsioonilise vaheldumisega. Kuid need vaheldused suulises kõnes võivad esineda erineval viisil: mõned ütlevad [L"I]snoy, teised [L"E]snoy ja mõned isegi [L"A]snoy. Hääldusreeglid näitavad, milliseid asendivaheldusi kõnes aktsepteeritakse. kirjakeel , ja nõuavad nende järgimist. Seega kolmest antud sõna METS hääldusvariandist tugevdavad ortopeedilised normid esimest ja ülejäänud kaks liigitatakse ebaõigeteks.
Tuntud paariliste hääletute kaashäälikute hääldusreegel vene sõnade lõpus peegeldab positsioonilist vaheldumist, mille kohaselt on kirjakeeles vokaalide (ja sonorantide) ees mõlemad helid võimalikud, moodustades kurtuse - häälduse paari. sõna lõpus on ainult üks paarist hääletu . Selle vaheldusega on seotud õigekirjareegel, mis nõuab, et sõna lõpus säiliks täht, mida kasutati kaashääliku tähistamiseks enne vokaali selles sõnas. Seega on hääldus- ja õigekirjareeglitel ühine iseloom, kuigi nende tegevuse suund on vastupidine.
Sellele ortopeedia ja õigekirja vahekorrale on vaja õppetöös tugineda, et saavutada teadliku hääldus- ja kirjutamisoskuse kujunemine.
Selleks saab vene keele tundides koos lastega koostada ja analüüsida nii kirjakeele kui ka lugemisoskuste kujunemise tabeleid. Kunstiteosed pakuvad rikkalikku materjali õigekirjaoskuste kinnistamiseks. Kuid vene keele õpikute harjutuste tekste saab kasutada ka ortopeedia alal, mis mitte ainult ei muuda vene keele tundi, vaid saab tõeliseks aluseks võitluses õpilaste suulise kõne kultuuri eest.
Kõige sagedamini leiame vastavat materjali poeetilistest tekstidest, kus riim viitab standardhääldusele.
Rikkalikku materjali täishääliku häälduse reeglite harjutamiseks pakuvad harjutused seotud sõnadega, mille puhul esinevad positsioonivaheldused tüves. Seega osutub ortopeediatöö seotud mitte ainult õigekirja õpetamisega, vaid ka sõna koostise uurimisega.
Teatud kaashäälikute rühmade hääldus on teine suund ortopeediaalases töös. Kuna enamasti puuduvad üldised reeglid, kasutatakse erinevaid treeningharjutusi ja mnemotehnikaid. Üksikute sõnade häälduse meeldejätmise tõhusad võtted hõlmavad keeleväänamiste ja poeetiliste lõikude õppimist, mis viitavad normatiivsele versioonile.
Kirjanduslike hääldusoskuste arendamise töös on peamine maitse ja oma kõne nõudmise kasvatamine. Ja siin tuleb arvestada, et enesekontrollivõime tekib pärast seda, kui õpilane õpib teisi kontrollima. Sellepärast on hea, kui tunnis peetakse viieminutilised õigekirjatunnid: üks õpilane loeb, järgides rangelt "õigekirja norme".
Vastastikuse kontrolli ja enesekontrolli aluseks saavad tabelid, mis näitavad vokaalide ja kaashäälikute häälduse olulisimaid tunnuseid (lisad 5 - 7).
Harjutuste kogumik
algkooliõpilaste foneemilise kuulmise arendamiseks.
See materjal pakub näidisharjutusi, mida saavad kasutada nii algklasside õpetajad ja logopeedid kui ka lapsevanemad foneemilise teadlikkuse arendamisel. Harjutusi saab kasutada tundides, dünaamilistel vahetundidel ja muudel rutiinsetel hetkedel.
Kollektsioon sisaldab:
3. Logopeediline töö foneemide eristamisel (diferentseerimise näitel - [ш])
Sissejuhatus.
FONEMAATNE TAJU - spetsiaalsed vaimsed toimingud foneemide eristamiseks ja sõna kõlastruktuuri kindlaksmääramiseks.
Rikkumised foneemiline teadlikkus täheldatud väga paljudel kooli astuvatel lastel ja peaaegu kõigil kõnehäiretega lastel.
Diferentseeritud kuulmis- ja foneemilise taju arendamine on vajalik tingimus, et lapsed saaksid edukalt õppida lugema ja kirjutama. Lapse valmisolek õppida kirjutama ja lugema on lahutamatult seotud võimega kuulda sõnas üksikuid häälikuid ja nende kindlat järjestust. Laste helide eristamise õpetamine aitab arendada tähelepanu ja kuulmismälu. Tavaliselt lõpeb foneemilise diskrimineerimise protsess, nagu ka häälduse eristamise protsess, eelkoolieas. Foneemiliste protsesside ebapiisav areng, isegi hääldusvigade täielikul kompenseerimisel, võib põhjustada raskusi kirjutamis- ja lugemisoskuse omandamisel.
Seega õigeaegselt moodustunud foneemiline taju hoiab ära sekundaarsete kõnedefektide võimaliku ilmnemise(see on foneetiline-foneetiline alaareng, leksikaal-grammatiline alaareng ja üldine kõne alaareng), vähendades samal ajal düsleksia ja düsgraafia tõenäosust.
Viimastel aastatel on sagenenud nende esimesse klassi astujate arv, kes astuvad kooli välja kujunemata või ebapiisavalt väljakujunenud foneemilise tajuga, järjest suurem hulk nooremaid koolilapsi vajab logopeedilist abi, mis ei ole alati võimalik.
See kogumik pakub harjutusi, mida saavad kasutada nii algklasside õpetajad ja logopeedid kui ka lapsevanemad laste arendamise kallal töötades.
foneemiline taju. Harjutusi saab kasutada tundides, ajal
dünaamilised pausid ja muud režiimihetked.
Kollektsioon sisaldab:
1. Foneemiliste protsesside arendamisele suunatud pallimängud.
2. Didaktilised mängud foneemilise teadlikkuse arendamiseks.
3. Logopeedilised tööd foneemide eristamisel (diferentseerimise näitel -[w]).
4. Tunnimärkmed helide eristamise kohta. (Diferentseerimine -[w]).
1. FONEEMILISTE PROTSESSIDE ARENDAMISEKS MÄNGUD PALLIGA.
1. Mäng "Lööme palli peopesaga, kordame heli koos"
Sihtmärk:
Kõneterapeut : Kui kuulete heli [A], lööge pall vastu põrandat. Pärast palli püüdmist korrake seda heli. A-U-O-U-I-O-Y-I-A
2. Mäng "Vokaali häält kuulevad kõrvad, pall lendab üle pea."
Sihtmärk : foneemilise taju arendamine, reaktsioonikiirus, vokaalide teadmiste kinnistamine.
Kõneterapeut: Ma nimetan täishäälikuid. Viska pall, kui kuulete heli [E].
A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A
3. Mäng "Knock".
Helid, mida ma öelda tahan
Ja ma lõin palli
Sihtmärk: foneemilise teadlikkuse arendamine, vokaalide selge häälduse treenimine
Mängu käik: Lapsed ja logopeed istuvad ringis. Pall on igaühe põlvede vahele surutud. Logopeed hääldab täishäälikuid rusikaga palli koputades. Lapsed kordavad individuaalselt ja kooris. Helisid harjutatakse isoleeritud häälduses, suurendades järk-järgult korduste arvu väljahingamise kohta, näiteks:
AAA EEE UUU
4. Mäng "Vaikne – vali"
Sõitsime läbi mägede
Laulis siin ja laulis seal
Sihtmärk: vokaalide artikulatsiooni tugevdamine, foneemilise taju arendamine, hääletugevuse kallal töötamine.
Mängu käik: Etteantud heli laulmine, nagu on näidanud logopeed. Hääle tugevus on võrdeline käe liikumissuunaga. Palliga käe liikumisel üles (ülesmäge) hääle tugevus suureneb, allapoole (allamäge) väheneb. Kui palliga käsi liigub horisontaalselt, siis hääle tugevus ei muutu. Edaspidi jagavad lapsed üksteisele iseseisvalt ülesandeid.
5. Mäng palli sööduga “Sööda pall, ütle sõna”
Sihtmärk : foneemilise teadlikkuse ja reaktsioonikiiruse arendamine.
Mängu edenemine . Mängijad rivistuvad ühte kolonni. Esimesena seisvatel mängijatel on igaühel üks suur pall. Laps ütleb etteantud häälikuga sõna ja söödab palli kahe käega pea kohal tagasi (võimalikud on ka muud palli söötmise viisid). Järgmine mängija mõtleb antud heli jaoks iseseisvalt välja sõna ja annab palli edasi.
6. Mäng palli sööduga “Heli kett”
Koome sõnade ahela
Pall ei lase sul punkti panna.
Sihtmärk: foneemilise teadlikkuse arendamine, sõnavara aktiveerimine.
Mängu edenemine. Logopeed ütleb esimese sõna ja ulatab palli lapsele. Järgmisena antakse pall lapselt lapsele edasi. Eelmise sõna lõpuheli on järgmise sõna algus.
Näiteks: kevad-buss-elevant-nina-kull...
7. Mäng palliviskega “Sada küsimust - sada vastust, mis algavad tähega A (I, B...) - ja ainult selle ühega.
Sihtmärk: foneemiliste esituste ja kujutlusvõime arendamine.
Mängu edenemine. Logopeed viskab lapsele palli ja esitab talle küsimuse. Palli logopeedile tagastades peab laps vastama küsimusele nii, et kõik vastuse sõnad algaksid etteantud häälikuga, näiteks heliga [I].
Mis su nimi on?
Aga perekonnanimi?
Ivanova.
Kust sa pärit oled?
Irkutskist
Mis seal kasvab?
8. Mäng palliviskamisega “Püüa pall kinni ja viska pall, nimeta mitu heli”
Sihtmärk : häälikute järjestuse ja arvu määramine sõnas.
Mängu edenemine . Logopeed, viskab palli, hääldab sõna. Palli püüdnud laps määrab sõnas häälikute jada ja nimetab nende arvu.
2. DIDAKTILISED MÄNGUD FONEMAATILISE TAJU ARENDAMISEKS.
1. "KALAPÜÜK".
Sihtmärk. Arendage füüsilisi väljendusoskusi, treenige lapsi valima sama kõlaga sõnu ja kinnistage helianalüüsi oskusi.
Mängu edenemine. Antakse juhis: "püüdke sõnu heliga (L)" (ja teised). Laps võtab “nööri” otsas magnetiga õngeritva ja hakkab kirjaklambritega soovitud pilte “püüdma”. Laps näitab “püütud kala” teistele õpilastele, kes märgivad plaksuga õige valiku. Mängijate arv: üks või mitu inimest.
2. « TV".
Sihtmärk: arendada kehalist väljendusoskust, arendada ja täiustada helianalüüsi ja sünteesi õpilaste kõnetegevuses. Düsgraafia ennetamine FFN-i taustal. Harjutage lugemisoskust.
Mängu edenemine. Teleekraanile on peidetud sõna. Peidetud sõna iga tähe pildid riputatakse järjekorras tahvlile või trükilõuendile. Laps(ed) peavad kasutama piltidel olevate sõnade esitähti peidetud sõna moodustamiseks. Kui laps(ed) nimetasid sõna õigesti, avaneb teleriekraan.
Näiteks: kuu on peidetud sõna
Pildid: karu, kuusk, koer, õun, haigur.
Mängijate arv: üks või mitu inimest.
3. "LOOMARIIK".
Sihtmärk : koolitada lapsi vastandlike helide eristamisel, arendada
foneemiline kuulmine.
MÄNGU EDU . Olemas akendega maja. Katusele on kirjutatud kiri. Läheduses on üles pandud loomade pildid. Lapsed peavad valima need loomad, kelle nimes on katusel olevale tähele vastav heli, asetama nad piludega akendesse. Näiteks: majad tähtedega C ja Sh. Postitatud on järgmised pildid: koer, haigur, konn, kana, tihane, karu, hiir, kana, kass, kutsikas. Kõik sõnad öeldakse kõigepealt välja. Mängijate arv on 1-2 inimest (või kogu klass jagatud kaheks meeskonnaks).
4. "SÕNAKETT"
Sihtmärk: arendada kehalisi funktsioonioskusi, koolitada lapsi häälikute eristamisel ja harjutada sõnade häälikuanalüüsi oskusi.
Mängu edenemine. Paigaldatakse pilt, sellele kinnitatakse ahela kujul järgmine, alustades täpselt sellest helist, mis lõpetab eelmise sõna jne. Mängijate arv: üks või mitu inimest.
5. "KOGU LILL"
Sihtmärk: harjutada opositsiooniliste häälikute eristamist, arendada õpilaste foneemilist kuulmist ja analüütilis-sünteetilist kõnetegevust.
Mängu edenemine . Lille "keskosa" asub laual. Sellele on kirjutatud täht, näiteks “C”. Läheduses on laotatud “lille kroonlehed”, millele joonistatakse pildid helidega [s], [z], [ts], [sh]. Õpilane peab nende piltidega “kroonlehtede” hulgast valima need, millel on heli [s]. Mängijate arv on 1-3 inimest (või kogu klass jagatud kaheks meeskonnaks).
6. “TASKUGA DUNNAKA”
Sihtmärk: arendada füüsilist funktsiooni, täiustada sõnade hääliku- ja silbianalüüsi, arendada tähelepanu. Düsgraafia ennetamine.
Mängu edenemine. Valik 1. Uuritav konsonanttäht pistetakse Dunno taskusse. Ümberringi ripuvad täishäälikud. Peate lugema ühinemisi. (Üks laps osutab kursoriga, ülejäänud loevad ühtses mõttes.)
2. võimalus. Taskusse sisestatakse sõna silbi- (hääliku)skeem. Ümber riputatakse erinevaid pilte või sõnu. Peate valima sõnad, mis sobivad mustriga. Mängijate arv: üks või mitu inimest.
7. „LEIDA VIGA”
Sihtmärk: õpetada lapsi eristama täis- ja kaashäälikuid ning -tähti, kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, parandama sõnade hääliku-tähtede analüüsi oskust, arendama füüsilist funktsiooni ja tähelepanu. Düsgraafia ennetamine.
Mängu edenemine . Lastele jagatakse kaardid 4 pildiga, mis algavad sama tähega. Õpilased määravad, millise tähega iga sõna algab, ja asetavad selle kaardi keskele. Iga pildi all on sõnade kõlaskeemid, kuid mõnel tehti meelega vigu. Õpilased peavad skeemil leidma vead, kui neid on. Mängijate arv: 1-4 inimest (või kogu klass jagatud rühmadesse või võistkondadesse).
8. „KOGU KIMP”
Sihtmärk: arendada foneemilist kuulmist, treenida ja eristada helisid [R] - [L], õpetada lapsi eristama põhi- ja toonitud värve.
Mängu edenemine . Lapse ees on kaks siniste ja roosade vaasidega pilti, millel on piludega lillevarred. Lapsele öeldakse: “Arva ära, millisesse vaasi on vaja panna lilled heliga [L] ja millisesse heliga [R], sinine - [L], roosa - [R]. Läheduses on erinevat värvi lilli: roheline, sinine, must, kollane jne. Õpilased sätivad lilli. Sinilill peab jääma. Mängijate arv: 1-2 inimest (või kogu klass jagatud kaheks meeskonnaks).
9. "KÕNELOTO"
Sihtmärk: arendada oskust tuvastada sõnades levinud heli (tähte), leida antud häälikuga pilte, arendada tähelepanu, foneemilist kuulmist. Helide automatiseerimine, lugemiskiiruse arendamine.
Mängu edenemine. Lastele antakse kuue pildiga kaardid (koos piltide all olevate sõnadega). Laps määrab, milline heli igaühes on. Seejärel näitab saatejuht pilte või sõnu ja küsib: "Kellel see sõna on?" Võidab see, kes esimesena katab kõik pildid suurel kaardil ilma vigu tegemata. Mängijate arv: 1-18 inimest (võib mängida paaris või grupis).
10. “KÕNELOTO”.
Sihtmärk: arendada foneemilist ja visuaalset taju, arendada sõnade heli-täheanalüüsi, õppida eristama täishäälikuid ja kaashäälikuid, eristama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid. FFN-i põhjustatud düsgraafia ennetamine. Lugemiskiiruse arendamine.
Mängu edenemine. Valik 1. Lastele antakse kaardid, mille igale kaardile on kirjutatud kuus sõna. Saatejuht näitab pilti ja küsib: “Kellel poistest on pildi nimi kirja pandud? (kellel on sõna?)” Võidab see, kes esimesena kaardi vigadeta täidab.
2. variant. Lastele antakse kaardid. Ettekandja näitab sõna häälikuskeemi, õpilased seostavad selle oma kaardil oleva sõnaga. Võidab see, kes täidab oma kaardi õigesti sõnamustritega. Mängijate arv: 1-8 inimest (saab mängida gruppidena).
11. “MAAGIC RING”.
Sihtmärk: harjutada lapsi valima sõnu, mis erinevad üksteisest ühe hääliku poolest, arendada foneemilist teadlikkust ja kinnistada nende arusaamist iga tähe sõnamoodustusfunktsioonist. Helide automatiseerimine, düsgraafia ennetamine, lugemiskiiruse arendamine.
Mängu edenemine : 1 variant. Ring nooltega kella kujul, pildi numbrite asemel. Laps peab liigutama noolega objektile, mille nimi erineb ühe hääliku poolest selle objekti nimest, millele teine nool osutab (kõik sõnad öeldakse kõigepealt välja.) Ülejäänud lapsed märgivad plaksuga õige vastuse.
Näiteks: õngeritv - part, karu-hiir, kits - palmik
mooni-vähkrohi – küttepuude komplekt-kass
reel - rull vuntsid-kõrvad maja-suits
2. võimalus. Piltide asemel asetatakse “sihverplaadile” harjutatud helidega tähed, silbid ja sõnad. Laps keerab suurt noolt (väikese saab eemaldada). Seal, kus nool peatub, loevad õpilased silbi (tähe, sõna) ühtselt, seejärel keerab juht noolt edasi - lapsed loevad uuesti jne. Silpi (tähte, sõna) saab korrata mitu korda sõltuvalt noole peatumiskohast. Mängijate arv: 1-2 inimest või rohkem.
12. "LEIA SÕNAD SÕNAS."
Sihtmärk: laiendada sõnastiku mahtu, kinnistada sõnade õigekirja.
Iga sõna sõnastusliku rolli mõistmine. Helide automatiseerimine sõnades, düsgraafia ennetamine.
Mängu edenemine. Tahvlile riputatakse sõna või pilt, mis tähistab sellel kujutatud sõnas olevate tähtede arvu (siis panevad lapsed ise lõigatud tähestiku tähtedest sõna kokku ja kirjutavad vihikusse). Antakse juhis: "Võtke algsõnast tähed, koostage ja kirjutage neist uued sõnad."
Mängijate arv: 1-3 inimest või rohkem.
13. "MATEMAATILINE GRAMMATIKA"
Sihtmärk : helide automatiseerimine, sõnade foneemilise ja grammatilise analüüsi kinnistamine, sõnamuutmise protsessi kujundamine, sõnastiku rikastamine, düsgraafia ennetamine.
Mängu edenemine. Laps peab sooritama kaardil märgitud toimingud (“+”, “-“) ning tähtede, silpide, sõnade liitmise ja lahutamise abil leidma soovitud sõna. Näiteks: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (kapital). Mängijate arv - 1-2 inimest või rohkem.
14. "LISA SÕNA."
Sihtmärk : Helide automatiseerimine, füüsiliste funktsioonide arendamine, analüüsi- ja sünteesiprotsessid, helide ja tähtede tähendusliku funktsiooni mõistmine, kõne areng, huvi emakeele vastu, armastus luule vastu. Düsgraafia ennetamine.
Mängu edenemine. Kaardil on riimitud tekst, salmid, millest üks (või rohkem) sõna on puudu. Õpilased peavad poolitatud tähestiku tähtedest kokku panema riimilise sõna ja selle üles kirjutama.
Näiteks: Varblane lendas kõrgemale.
Kõrgelt _____(katusest) näete kõike.
Mängijate arv 1-2 inimest või rohkem
3. FONEMAATILISE TAJU TEKKIMINE (TELEFONIDE DIFERENTSIOON)
Logopeediline töö foneemide eristamisel
Kõnehelide kuulmisdiferentseerimise häire väljendub suutmatuses õppida tähti,
foneetiliselt sarnaste helide asendamisel lugemisel. Helide eristamise moodustamine toimub erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorne, visuaalne. Teatud analüsaatorite kasutamise tunnused on määratud diferentseerumishäire olemusega. Kinesteesia kasutamine helide eristamisel nõuab üsna sageli eeltööd visuaalsetel ja kombatavatel aistingutel põhinevate kinesteetiliste aistingute selgitamiseks ja arendamiseks.
Kinesteetilise eristamise võimet harjutatakse kõnehelide hääldamise käigus erinevate kõneorganite (huuled, keel, häälekurrud) tuvastamise harjutustes. Võimalust eristada huulte asukohta harjutatakse algselt helide [I] - [U] peal, kuna huulte asendi erinevus nende helide hääldamisel on märkimisväärne.
Harjutused võib olla järgmine:
Öelge peegli ees heli [I] ja öelge, mis asendis on teie huuled. Kui vastamisel on raskusi, võib logopeed esitada lisaküsimuse: "Öelge, kas hääliku [I] hääldamisel on teie huuled naeratuseks sirutatud või ettepoole tõmmatud?"
Öelge peegli ees heli [U]. Vastake, millises asendis on sel juhul huuled.
Hääldage helisid [I] [U] koos. Tehke kindlaks, kas huulte asend on nende helide hääldamisel sama.
Pärast heli [I] iseseisvat hääldamist määrake, millises asendis teie huuled olid (peeglisse vaatamata).
Hääldage heli [U], määrake huulte asend selle hääldamisel (peeglisse vaatamata).
Hääldage häälikuid [I] - [U] järjestikku ja vastake, millist häält huuled hääldades venivad.
Hääldage helisid [I] - [U] ja määrake, millise heli hääldamisel huuled ette sirutuvad.
Määrata heli vaikse artikulatsiooniga, s.t. vastavalt logopeedi huulte asendile.
Määrake esimene ja viimane heli ridade [I][U], [U][I] vaikse liigenduse abil.
Sarnaselt harjutatakse huulte asendi erinevusi vokaalide [I]-[A], [U]-, konsonantide [M] (huuled kinni) ja [L] (huuled lahti) jne hääldamisel. .
Häälikute С Ш eristamine silpides
Nende häälikute eristamine silpides toimub ka kuulmis- ja hääldusvõrdluses.
Harjutused häälduse eristamiseks:
1. Silpide kordamine häälikutega S ja Ш algul sama vokaaliga, siis erinevate vokaalidega. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH jne)
2. Silpide lugemine, silpide salvestamine diktaadi all.
Tõstke tähte S või Ш pärast häälikute [С] ja [Ш] hääldamist:
SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, SHE.
Mõelge välja silbid helidega [S] ja [SH].
Muutke silpe, asendades heli [S] heliga [Ш] ja vastupidi. SA – SHA, SHO – SO. USH - USA jne.
Silpide dikteerimine häälikutega [S] ja [Ш].
Helide eristamine [С] ja [ III ] Vsõnad
Sõnade häälikute eristamine toimub sõna häälikustruktuuri selgitamise taustal. Foneemilise analüüsi moodustamiseks kasutatakse erinevaid ülesandeid: hääliku olemasolu või puudumise tuvastamine sõnas, esimese ja viimase hääliku tuvastamine, hääliku järjekorra, koguse ja koha määramine sõnas.
1. Määrake, milline häälik - [S] või [SH] - sõnas. Logopeed nimetab sõnu, milles häälikud [С] ja [Ш] asuvad sõna alguses, seejärel sõna keskel ja lõpuks sõna lõpus. Näiteks: elevant, kott, pall, kasukas, laudlina, rott, vorst, hobune, pump, tolmuimeja, pliiats, beebi.
Määrake häälikute [С] ja [Ш] koht sõnades (algus, keskpaik, lõpp). Esmalt tehakse selgeks, milline häälik on sõnas ([S] või [Ш]), seejärel määratakse selle koht selles. Näidissõnad: tool, pink, sall, juht, pilliroog,kelk, punutised, hiir, mets, kaer, kauss, auto, katus.
Valige sõnad, mille sõna alguses on heli [С] või [Ш].
Valige sõnad, mille keskel on heli [С] või [Ш].
Valige sõnad, mille lõpus on heli [S] või [SH].
Asetage helidega [С] ja [Ш] pildid vastavate tähtede alla.
Kirjutage sõnad kahte veergu: esimeses - sõnad heliga [S], teises - heliga [Ш].
Sõnadega töötamine – kvaasihomonüümid. Tehakse ettepanek määrata sõnade tähendus katus, rott, ja seejärel võrrelge nende sõnade kõla ja öelge nende erinevus.
Mäng "Kell". Lastele pakutakse “kella” (sihverplaadiga) kahes värvitoonis, näiteks roheline ja sinine. Logopeed nimetab sõnu. Lapsed määravad, mis häälik sõnas on, valides kindlat värvi kella (heli jaoks roheline [С], heli jaoks sinine [Ш]). Järgmiseks määravad lapsed etteantud hääliku koha sõnas (esimene, teine, kolmas jne) ja asetavad noole kindlale numbrile.
Graafiline dikteerimine. Logopeed nimetab sõna häälikuga [S] või [SH]. Lapsed kirjutavad üles vastava tähe (С või Ш), samuti selle tähistava numbri
mis on selle heli number ühes sõnas? Näiteks: kinnitusklamber C3 -riidepuu - Shz, pliiats- Ш8, vorst- C6, kummelШ5, pilliroog -Ш5, nõud- NW jne.
Koostage sõnadest graafilised diagrammid. Märkige skeemil sinisega helile [Ш] vastav ring, rohelisega - helile [S] vastav ring. Näidissõnad: juust, pall, puder, punutised, laud, kardin, kiiver, kastan, ülikond, rott, katus, kass, kummel, kapsas.
Loto mäng. Pakutakse piltidega kaarte sõnadele, millel on helid [С] ja [Ш]. Mängu saab mängida kahes versioonis:
a) Lastele antakse kaardid ja tähed S ja W. Logopeed kutsub sõna. Lapsed peavad leidma kaardilt vastava pildi, määrama, mis heli nimelises sõnas kõlab, ja katma pildi vastava tähega.
b) Lastele jagatakse lotokaardid ja paberiribad, millest igaüks on jagatud kolmeks osaks. Kahel ribal kirjutatakse ribade esimesse ossa tähed S ja Ш, teisele kahele - keskele, ülejäänud - lõppu. Logopeed nimetab sõna, õpilased määravad, mis häälik sõnas on ([S] või [SH]), selle koha selles (algus, keskpaik, lõpp) ja katavad pildi vastava ribaga.
Sisestage sõnadesse puuduvad tähed S ja Ш.
Sõnade diktaadid häälikutega [S] ja [SH].
Sõnade koostamine häälikutega [S] ja [Ш] poolitatud tähestiku tähtedest.
Lahenda mõistatusi. Määrake vastustes heli [С] või [Ш] koht.
Taevas on auk, maa sees on auk,
Ja keskel - tuli ja vesi. (samovar)
Uued nõud, aga kõik aukudega. (kurn)
Antoshka seisab neljal jalal. Antoshkal on supp ja lusikad. (Tabel)
Ma elan õues, laulan koidikul,
Mul on kamm peas, ma olen valjuhäälne... (kukk)
Koon on vuntsitud, kasukas triibuline,
Ta peseb sageli nägu, kuid ei tea, kuidas vett kasutada. (kass)
See magab päeval, lendab öösel ja hirmutab möödujaid. (Öökull)
Saba on pikk, väikesed ise kardavad kasse väga (Hiired)
Niitudel on õdedel kuldne silm ja valged ripsmed. (Karikakrad)
See on krõbin, mitte rohutirts; see lendab, mitte lind, see kannab, mitte hobune. (Lennuk)
Istun külili - ma ei tea, kes,
Kui kohtan tuttavat, hüppan maha ja tervitan teda. (kork)
Elav loss nurises ja lebas üle ukse. ( Sobaka)
G.Heli eristamine [KOOS] Ja [SH] lausetes.
1. Mõelge süžeepildi põhjal välja lause, mis sisaldab [S] või [SH] häälikuga sõnu. Nimetage sõnu lauses häälikutega [S] ja [SH]; määrake, milline see on heli ja selle koht sõnas.
2. Korrake lauseid sõnadega, mis sisaldavad häälikuid [S] ja [SH]. Nimetage sõnad häälikutega [S] ja [SH].
Metsas kahiseb mänd. Puudel küpsesid maitsvad pirnid. Rebasel on kohev saba. Natashal on pikad punutised. Sveta pani selga punase salli. Metsas kasvavad lõhnavad maikellukesed. Karjane tõi suure karja. Vanaema andis Sashale sõduri. Vanaisa tõi suure säga.
Mõelge objektipiltide põhjal välja laused sõnade jaoks, millel on helid [S] ja [SH]. Näidispildid: põõsas, rull, kühvel, aed, karu, auto. Alguses palutakse määrata, milline heli - [S] või [SH] - piltide nimedes.
Lõpeta lause sõnaga. Pakutakse lauseid, mida saab sõnadega täiendada – kvaasihomonüümid. Tehke kindlaks, mis heli sõnas on.
Ema keetis maitsvat... (putru). Raha makstakse sisse (kassasse).
Daša veereb... (karu). Jahu valati... (kaussi)
Aidas laseb (katus) läbi. Keldris on rott
Beebi sööb maitsvat... (putru). Sõdur pani pähe... (kiiver).
Sõnade jaoks saate kasutada pilte - kvaasihomonüüme. Pilte pakutakse paarikaupa.
Mõelge sõnade jaoks välja laused - kvaasihomonüümid. Määrake, millised sõnad sisaldavad häälikut [С] või [Ш], nimetage selle hääliku koht (enne mis häälikut, mis hääliku järel on see heli sõnas kuulda).
Sisestage puuduvad tähed S ja Ш.
Kapis on ülikond. Maa.ur.at.jalgade all on.thya. Põrgus, õunad ja gr.i.laulsid. Põllul kasvasid moonid. Halo.ja.seisa nurgas. See on kapis. Ostsime.yr, .maksa ja mõned.
Valikuline diktaat. Valige lausete hulgast ja kirjutage kahte veergu üles sõnad häälikutega [С] ja [Ш].
Päike paistab eredalt. Männipuud kahisevad tuule käes. Vanaisa magab diivanil. Miša korjab pirne. Sonya toidab kassi. Pliiatsikarbis on punane pliiats. Rebane püüdis hiire kinni. Petya tõi kooli käbisid.
d. Heli eristamine[KOOS]Ja[SH]sidusas kõnes
1. Koostage lugu süžeepiltide seeria põhjal, kasutades sõnu, mis sisaldavad helisid [S] ja [SH].
Looge süžeepildi põhjal lugu, kasutades sõnu, mis sisaldavad helisid [S] ja [SH].
Sisestage teksti puuduvad tähed S ja Ш.
Aias.
Põrgu on põrgus ilus. Punane vi.s.laulis. Okste pealon valusaid gruppe. Vanaisa hoolitseb põrgu eest hästi.
Tekstide dikteerimine sõnadega, sealhulgas helid [С] ja [Ш].
Meie toas.
Meie tuba on suur. Seina vastas on kapp. shkasugh mantlid, ülikonnad ja kleidid ripuvad. Nurgas on laud. Laual on mänguasjad. Laua ääres on tool. Vanaema istub toolil.
Rebane ja hiir.
Aukus oli hiir. Hiir tuli august välja. Rebane vauhiirt tegemas. Rebane hakkas hiirt püüdma. Hiir läks auku.
Sarnaselt tehakse tööd ka hääleliste ja hääletute, aga ka afrikaatide ja neid moodustavate helide eristamiseks.
Kasutatud kirjanduse loetelu
1. V.I. Seliverstov kõnemängud lastega. M.: VLADOS, 1994
2. R.I. Lalaeva Algkooliõpilaste lugemishäired ja nende korrigeerimise viisid. SPb.: SOYUZ, 2000
3. R.I.Lalaeva Logopeediline töö korrektsiooniklassides. M.: VLADOS, 2013
