1. Вчений, який отримав у 1862 році премію за експеримент, що доводить неможливість
Варіант 1
самозародження життя
А) Л. Пастер
В) В.І.Вернадський
С) А.І.Опарін
Д) С.Міллер
Е) Ф.Реді
2. Сприяли синтезу перших органічних речовин Землі з неорганічних
А) низька температура
В) висока вулканічна активність
С) згасання вулканічної активності
Д) люди
Е) рослини
3. З метою експериментальної перевірки гіпотези Опаріна С.Міллер змоделював у своїй колбі:
А) первинний океан
В) модель Землі
С) модельДНК
Д) акваріум
Е) справжній океан
4 . Органічні речовини в первинному «Бульйоні» могли існувати нескінченно довго.
Землі через:
А) присутності рослин
В) присутність грибів
С) присутності кисню
Д) відсутності води
Е) відсутності бактерій та грибів
5. У первинному океані Землі почали утворюватися згустки, які називаються:
а) прокаріоти
В) каталізатори
С) вітаміни
Д) коацервати
Е) еукаріоти
В) Обмін речовин.
С) Дихання.
D) Фотосинтезу.
6. До утворення атмосфери привів процес:
А) Розмноження.
Е) запліднення.
7. З появою фотосинтезу в атмосфері став накопичуватися:
А) Азот.
В) Водень.
С) Вуглець.
D) Кисень.
Е) Вуглекислий газ.
8. У 1953 році синтезував найпростіші жирні кислоти та кілька амінокислот з аміаку,
метану та водню:
А) Л. Пастер.
В) Ф. Реді.
С) А. І. Опарін.
D) С. Міллер.
Е) Ст І. Вернадський.
9. Автор гіпотези абіогенного походження життя на Землі:
А) Ф. Реді.
В) А. І. Опарін.
С) З. Міллер.
D) Л. Пастер.
Е) Ст І. Вернадський.
10. Синтезував найпростіші жирні кислоти та кілька амінокислот з аміаку, метану та
водню:
А) С.Міллер
В) Л. Пастер
З) А.І. Опарін
Д) В.І. Вернадський
Е) Ф. Реді.
11. Флорентійський лікар досвідченим шляхом показав, що самозародження мух у гнилому м'ясі
неможливо:
А) Ф, Реді.
В) Л. Пастер.
С) А.І.Опарін.
Д) С. Міллер.
Е) В.І.Вернадський.
12. Початок багатоклітинним організмам дали
А) Мохи.
В) Зелені водорості.
З) Гриби.
Д) Стародавні одноклітинні істоти.
Е) Лишайники.
13. У первинному океані Землі почали утворюватися згустки, які називаються:
а) Прокаріоти.
В) Каталізатори.
С) Вітаміни.
Д) коацервати.
Е) Еукаріоти.
14. З метою експериментальної перевірки гіпотези Опаріна С.Міллер змоделював у своїй
колбі:
А) Первинний океан.
В) Модель Землі.
З) Модель ДНК.
д) Акваріум.
Е) Справжній океан.
15. Органічні речовини у первинному «бульйоні» могли
існувати нескінченно довго на Землі через:
а) Присутності рослин.
В) Присутність грибів.
З) Присутності кисню.
д) Відсутності води.
Е) Відсутності бактерій та грибів.
Тематичний тест "Виникнення життя на Землі".
Варіант 2
1. Сприяли синтезу перших органічних речовин на Землі з неорганічних у
процесі фотосинтезу:
А) Низька температура.
В) Висока вулканічна діяльність.
С) Люди.
Д) Згасання вулканічної діяльності.
Е) Рослини.
2. Неможливість мимовільного зародження мікроорганізмів довів:
А) Л. Пастер.
В) С. Фокс.
С) А.І.Опарін.
Д) С. Міллер.
Е) Ф. Енгельс.
3. Перші справжні живі організми:
а) Гриби.
в) Прокаріоти.
С) Тварини.
Д) Водорості.
Е) Рослини.
4. Біогенез – це теорія
A) походження живого лише від живого.
B) історичний розвиток органічного світу.
C) індивідуальний розвиток.
D) розвитку живого та не живого.
E) розвитку організму від моменту запліднення до смерті.
5. Неможливість мимовільного зародження мікроорганізмів довів
А) Ф. Енгельс
В) Л. Пастер
З) А.І. Опарін
D) С.Міллер
Е) С. Фокс
6. У первинному океані Землі почали утворюватися згустки, які називаються:
а) прокаріоти
В) коацервати
С) вітаміни
D) еукаріоти
Е) каталізатори
7. У межах теорії походження життя Землі найбільш істотні 2 гіпотези
А) Овогенезу, біогенезу
В) Філогенеза, абіогенезу
С) Абіогенез, біогенез
Д) Онтогенезу, метаморфозу
Е) Ембріогенез, філогенез
Загальна характеристика психологічного тестування
Психологічне тестування – це метод вимірювання та оцінки психологічних характеристик людини за допомогою спеціальних технік. Предметом тестування може бути будь-які психологічні характеристики людини: психічні процеси, стану, властивості, відносини тощо. Основою психологічного тестування є психологічний тест - стандартизована система випробувань, що дозволяє виявити та виміряти якісні та кількісні індивідуально-психологічні відмінності.
Спочатку тестування розглядалося як різновид експерименту. Однак до теперішнього часу специфіка та самостійне значення тестування у психології дозволяють відмежувати його від власне експерименту.
Теорія та практика тестування узагальнені у самостійних наукових дисциплінах – психологічній діагностиці та тестології. Психологічна діагностика - це наука про способи виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних та індивідуально-психофізіологічних особливостей людини. Отже, психодіагностика є експериментально-психологічним розділом диференціальної психології. Тестологія – це наука про розробку, конструювання тестів.
Процес тестування, як правило, включає три етапи:
1) вибір методики, адекватної цілям та завданням тестування;
2) власне тестування, тобто. збір даних відповідно до інструкції;
3) порівняння отриманих даних з «нормою» або між собою та винесення оцінки.
У зв'язку з наявністю двох способів винесення оцінки тесту розрізняють два типи психологічного діагнозу. Перший тип полягає у констатації наявності чи відсутності будь-якої ознаки. У цьому випадку отримані дані про індивідуальні особливості психіки тестованого співвідносяться з певним критерієм. Другий тип діагнозу дозволяє порівнювати кількох тестованих між собою і знаходити місце кожного з них на певній осі в залежності від ступеня вираженості тих чи інших якостей. І тому проводиться ранжування всіх обстежуваних за рівнем представленості досліджуваного показника, вводяться високий, середній, низький тощо. рівні особливостей, що вивчаються в даній вибірці.
Строго кажучи, психологічний діагноз є не тільки результат порівняння емпіричних даних з тестовою шкалою або між собою, але і підсумок кваліфікованої інтерпретації з урахуванням багатьох факторів, що приходять (психічного стану тестованого, його готовності до сприйняття завдань і звіту про свої показники, ситуацію тестування та ін. ).
Психологічні випробування особливо яскраво демонструють зв'язок методу дослідження з методологічними поглядами психолога. Наприклад, залежно від переваги теорії особистості дослідник вибирає тип особистісного опитувальника.
Використання тестів – невід'ємна риса сучасної психодіагностики. Можна виділити кілька областей практичного використання результатів психодіагностики: сфера навчання та виховання, сфера професійного відбору та професійної орієнтації, консультативна та психотерапевтична практика і, нарешті, галузь експертизи – медичної, судової тощо.
Виникнення та розвиток методу тестування
Виникнення методу тестування, як зазначалося вище, відбулося кінці XIX в. з урахуванням розвитку експериментальних методів вивчення психічних явищ. Можливість кількісної оцінки психічних явищ та зіставлення на цій основі результатів різних випробуваних між собою зумовила бурхливий розвиток методу тестування. Разом з цим накопичувалися знання про індивідуально-психологічні особливості людей.
Диференціально-психологічне вивчення людини формувалося як як наслідок розвитку експериментальної психології. Диференціальна психологія «виросла» із завдань, що стояли перед медичною та педагогічною практикою, де велика була потреба в диференціації душевнохворих та розумово відсталих людей.
Розробка психологічних тестів велася у багатьох країнах Європи та у США. Спочатку як тести використовувалися звичайні лабораторні експерименти, проте зміст їх застосування був іншим. У цих експериментах вивчалися не розбіжності у реакціях випробуваного різні стимули, а індивідуальні розбіжності у реакціях випробуваного за дотримання постійних умов експерименту.
У 1905 р. з'явився перший інтелектуальний тест, який відповідає сучасному розумінню тестів. На замовлення міністерства освіти Франції французький психолог А. Біне розробив тест інтелекту виявлення розумово неповноцінних дітей, не здатних навчатися у звичайних школах. У 1907 р. цей тест був удосконалений співвітчизником А. Біне Т. Симоном та отримав назву шкали розумового розвитку Біне – Симона. Розроблена шкала містила 30 завдань, розташованих за степом зростання труднощі. Наприклад, для дитини трьох років потрібно: 1) показати свої очі, ніс, рот; 2) повторити речення довжиною до шести слів; 3) повторити по пам'яті два числа; 4) назвати намальовані предмети; 5) назвати своє прізвище. Якщо дитина вирішувала всі завдання, йому пропонувалися завдання старшого вікового ступеня. Завдання вважалися відповідними певного вікового ступеня, якщо їх правильно виконувала більшість (80-90%) дітей цього віку.
Шкала Біне - Симона у наступних редакціях (1908 та 1911 рр.) була перекладена англійською та німецькою мовами. У цих редакціях було розширено віковий діапазон - ло 13 років, збільшено кількість завдань та введено поняття розумового віку. Розумовий вік визначався за успішністю виконання тестових завдань наступним чином: спочатку дитині пропонувалися завдання, що відповідають її хронологічному віку. Якщо він справлявся з усіма завданнями, йому пропонували завдання наступної старшої вікової групи. Якщо він не виконував завдання своєї вікової групи, йому пропонувалися завдання попередньої вікової групи. Базовим розумовим віком вважався той, всі завдання якого було виконано дитиною. Якщо дитина виконувала, крім них, деякі завдання з наступного старшого віку, то до її базового розумового віку додавали кілька «розумових місяців».
У 1912 р. німецьким психологом У. Штерном було запроваджено поняття коефіцієнта інтелекту (10), визначуваного як ставлення розумового віку до хронологічного віку, виражене у відсотках.
Удосконалення шкали А. Біне було продовжено у Стенфордському університеті (США) під керівництвом американського психолога Л.М. Терміни. У 1916 р. було запропоновано новий, стандартизований варіант цієї шкали, яку почали називати шкалою Стенфорд – Біне. Вона мала дві істотні відмінності від попередніх редакцій. По-перше, у ній використовувався коефіцієнт інтелекту, а по-друге, запроваджувалося поняття статистичної норми. Для кожного віку найбільш типовий, середній показник виконання тесту дорівнював 100, а статистична міра розкиду - стандартне відхилення - 16. Таким чином, всі індивідуальні результати в межах від 84 до 116 вважалися нормальними. Якщо тестовий показник був вище 116, дитина вважалася обдарованою, якщо нижче 84 – розумово відсталою. Шкала Стенфорд – Біне мала згодом ще кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986 рр.). Новостворені інтелектуальні тести досі перевіряються на валідність шляхом зіставлення з результатами цієї шкали.
На початку XX ст. розвиток тестування визначався також запитами промисловості та армії. Створювалися тести для відбору у різних галузях виробництва та сфери обслуговування (тести Мюнстерберга для профвідбору телефоністок, тести Фрідріха для відбору слюсарів, тести Гута для наборщиків та ін.), а також для розподілу новобранців за родами військ (тести «Армія Альфа» та «Армія» Бета»). Це спричинило появу групового тестування. Згодом армійські випробування були використані у цивільних цілях.
У першій половині XX ст. виник цілий ряд методик, вкладених у диференціальну діагностику різних типів патології. Німецький психіатр Е. Крепелін продовжив роботу Ф. Гальтона над методикою вільних асоціацій. Згодом асоціативний експеримент перетворився на «метод незакінчених пропозицій», який широко використовується до теперішнього часу. У 1921 р. швейцарським психіатром Р. Роршахом було створено «тест чорнильних плям», що є однією з найпопулярніших проективних методик.
У 1935 р. американськими психологами X. Морган і Р. Мюр-реєм розробили тест тематичної апперцепции (ТАТ), який у час має безліч модифікацій. Паралельно розвивалися теоретичні основи конструювання тестів, удосконалювалися методи математико-статистичної обробки. З'явилися кореляційний та факторний аналіз (Ч. Спірмен, Т.Л. Кілі, Л Л. Терстон та ін.). Це дозволяло розробляти принципи стандартизації тестів, що дозволяло створювати узгоджені тестові батареї. У результаті були запропоновані методики, побудовані за факторним принципом (опитувальник Р. Кеттелла 16PF та ін), та нові тести інтелекту (1936 р. – тест Дж. Равена, 1949 р. – тест Д. Векслера, 1953 р. – тест Амтхауера ). У цей час удосконалювалися тести профвідбору (батарея GATB для армії США 1957 р.) і клінічні тести (опитувач MMPI 1940-ті рр.).
У 1950-1960 pp. відбулися важливі зміни у ідеології тестування. Якщо раніше тести були спрямовані на відсів, відбір, типізацію людей за різними категоріями, то у 1950-1960-ті роки. психодіагностика звернулася до потреб та проблем окремої особистості. З'явилося дуже багато особистісних опитувальників, мета яких - поглиблене пізнання особистості, виявлення її особливостей (опитувальники Р. Айзенка та інших.).
Значна кількість тестів спеціальних здібностей та досягнень була створена на запит з боку промисловості та освіти. У середині XX століття виникли критеріально-орієнтовані випробування.
Нині в арсеналі психологів налічується понад десять тисяч тестових методик.
Подібна інформація.
| Найменування параметру | Значення |
| Тема статті: | Метод тестів |
| Рубрика (тематична категорія) | Психологія |
Сьогодні широкого застосування отримав метод тестування, який колись у вітчизняній науці та практиці недооцінювався. Тепер на озброєнні психологів є кілька тисяч тестів.
Тест(англ. test - проба, перевірка) - це система завдань, що дозволяють виміряти рівень розвитку якостей (властивостей) особистості. Тести є спеціалізованими методами психодіагностичного обстеження. Від інших методів вони відрізняються тим, що мають чітку процедуру збору та обробки даних та своєрідну їхню подальшу інтерпретацію.
Популярність даного методу обумовлена можливістю отримання точної та якісної характеристики психологічного явища, а також можливістю скласти результати дослідження, що в першу чергу украй важливо для вирішення практичних завдань.
Однією з перших спроб розробити тести було зроблено Ф. Гальтоном (1822-1911). Тести та статичні методи, запропоновані Ф. Гальтоном, надалі отримали застосування для вирішення практичних питань життя і послужили початком створення прикладної психології, що отримала назву «психотехніка». Цей термін увійшов до лексикону вчених після публікації статті Д. Кеттелла (1860-1944). «Психологія, – пише в цій статті Кеттелл, – не зможе стати міцною і точною, як фізичні науки, якщо не буде базуватися на експерименті та вимірі. Крок у цьому напрямі має бути зроблений шляхом застосування серії розумових тестів до великої кількості людей. Результати можуть мати значну наукову цінність у відкритті сталості психічних процесів, їх взаємозалежності та вимірювань у різних обставинах.
У 1905 р. французький психолог А. Біне створив один із перших психологічних тестів – тест для оцінки інтелекту.
Згодом різними вченими створюються цілі серії тестів. Їх спрямованість на оперативне вирішення практичних завдань зумовила швидке та широке поширення психологічних тестів. Наприклад, Р. Мюнстерберг (1863-1916) запропонував тести для професійного відбору, які створювалися так: спочатку вони перевірялися групі робочих, досягли кращих результатів, та був їм піддавалися знову прийняті працювати.
У період Першої світової війни використання психологічних тестів набуло масового характеру.
Розміщено на реф.
Так, у США військова влада звернулася до найбільших психологів країни Е. Торндайку (1874-1949), Р. Йерксу (1876-1956) та Г. Уіпплу (1878-1976) з пропозицією очолити вирішення проблеми застосування психології у військовій справі. Американська психологічна асоціація та університети швидко розгорнули роботу у цьому напрямі.
Розробка тестів як психологічного методу здійснювалася й у Росії. Розвиток цього напряму у вітчизняній психології на той час пов'язане з іменами А. Ф. Лазурського (1874-1917), Г. І. Россолімо (1860-1928), В. М. Бехтерєва (1857-1927), а також П. Ф. Лесгафт (1837-1909).
Особливо помітний внесок у розробку тестових методів було внесено Г. І. Россолімо. Для діагностики індивідуальних психічних властивостей він розробив методику їхньої кількісної оцінки, що дає цілісне уявлення про особистість. Методика дозволяла оцінити 11 психічних процесів, які, своєю чергою, розбивалися п'ять груп: увагу, сприйнятливість, воля, запам'ятовування, асоціативні процеси (уяву і мислення).
Сьогодні тести - це найбільш широко використовуваний метод психологічного дослідження. Багато методик проведення тестування носять імена їх авторів, наприклад тест Айзенка, тест Роршара, тест Розен-цвейга, тест Равена, кубики Косса та інших.
Розміщено на реф.
Це вкотре підкреслює основну особливість тестів, як у змісті і методику використання відбито авторська психологічна теорія, авторське світогляд. Все це дозволяє за допомогою тестів виділяти необхідні параметри психічної реальності, ставити щодо їх психодіагностичні питання та успішно їх вирішувати. Також дуже важливо відзначити той факт, що тести займають проміжне положення між суб'єктивними та об'єктивними методиками. Це зумовлює різноманітність тестових методик.
Існують різні варіанти тестів: тест-опитувач, тест-завдання, проектні тести.
Тест-опитувачзаснований на системі заздалегідь продуманих, ретельно відібраних та перевірених з точки зору їх валідності та надійності питань, за відповідями на які можна судити про психологічні якості піддослідних.
Тест-завданняпередбачає отримання інформації про психологічні характеристики людини на підставі аналізу успішності виконання певних завдань. У тестах цього випробуваному пропонується виконати певний перелік завдань. Кількість виконаних завдань є підставою для судження про наявність чи відсутність, а також ступеня розвитку у нього певної психологічної якості. Більшість тестів щодо визначення рівня розумового розвитку відноситься саме до цієї категорії.
В основі проективних тестівлежить механізм проекції, за яким людина схильна приписувати іншим людям несвідомі власні якості (особливо недоліки). Дана категорія тестів не використовує самозвіти досліджуваних, а передбачає вільну інтерпретацію дослідником виконуваних досліджуваних завдань. Наприклад, за найкращим для випробуваного вибору колірних карток психолог визначає його емоційний стан. В інших випадках випробуваному показують картинки із зображенням невизначеної ситуації, після чого психолог пропонує описати події, відображені на зображенні, і на базі аналізу інтерпретації випробуваним зображеній ситуації робиться висновок про особливості його психіки.
Тест-опитувач і тест-завдання застосовні до людей різного віку, що належать до різних культур, мають різний рівень освіти, різні професії та неоднаковий життєвий досвід. Це їхня позитивна сторона. Недолік полягає в тому, що при використанні тестів випробуваний за своїм бажанням може свідомо вплинути на результати, особливо якщо він заздалегідь знає, як влаштований тест і яким чином за отриманими результатами будуть його оцінювати. Разом про те, тест-опитувач і тест-завдання непридатні у випадках, коли вивченню підлягають психологічні властивості і характеристики, існування яких випробуваний має бути повністю впевнений, не усвідомлює чи свідомо хоче визнати їх наявність у себе. Такими характеристиками є, наприклад, багато негативних особистісні якості та мотиви поведінки.
У таких випадках зазвичай застосовується третій вид тестів – проектні.Слід зазначити, що тести проективного типу пред'являють підвищені вимоги до рівня освіченості та інтелектуальної зрілості досліджуваних, і це основне практичне обмеження їх застосування. Водночас такі тести вимагають великої спеціальної підготовки та високої професійної кваліфікації з боку самого психолога.
При використанні тестів існують різні форми подання тестового матеріалу: бланкові, апаратурні, процесуальні.
Бланковиминазиваються такі форми, під час використання яких випробуваний отримує тестовий матеріал як різних бланків: малюнків, схем, таблиць, опитувальників тощо.
У апаратурнихФормах застосовуються різні технічні засоби, різноманітних апаратура для пред'явлення та обробки результатів тестування, наприклад аудіо- і відеотехніка, електронно-обчислювальні машини.
За допомогою процесуальноїформи досліджується будь-який психологічний чи поведінковий процес, і йому в результаті дається точна якісна чи кількісна характеристика, наприклад процес запам'ятовування людиною матеріалу, процес міжособистісної взаємодії індивідів групи.
При цьому, незважаючи на свою велику популярність у застосуванні, значення тестів не можна абсолютизувати та замінювати ними інші види вивчення психіки людини. Обмеження у застосуванні тестів обумовлені наступним.
1. Тест застосовується з метою оцінки тієї чи іншої психічної якості людини, зазвичай, поза зв'язки України з реальної діяльністю. При цьому психічних якостей у «чистому» вигляді не існує. Ці якості пов'язані завжди з цілями та умовами діяльності людини, з іншими психічними якостями, з особливостями особистості загалом. Цей зв'язок у тестових випробуваннях враховується дуже слабо.
2. За допомогою тестів намагаються зазвичай визначити (наприклад, при професійному відборі) рівень розвитку конкретної людини тих чи інших психічних якостей. При цьому для цих цілей потрібно не так знати досягнутий на момент випробувань рівень якостей, скільки прогнозувати можливості їх зміни в процесі навчання та трудової діяльності. Іншими словами, для цілої професійної підготовки важливіше знати не готівковий, а потенційний рівень можливостей та здібностей людини. Відповіді на це питання тестові випробування практично не дають.
Тому до проведення тестових випробувань слід підходити з великою обережністю, ними в жодному разі не можна замінювати інші види психологічного дослідження людини. У цьому разом із іншими методами дані тестових випробувань можуть дати дуже цінний матеріал вивчення психологічних якостей людини.
Метод тестів - поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Метод тестів" 2017, 2018.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
План
1. Виникнення тестування
2. Класифікація тестів
3. Етапи тестування
4. Загальні правила тестування
5. Переваги
6. Недоліки
7. Вимоги до психолога, який проводить тестування
8. Особисті опитувальники
9. Вправа "Чудова сімка"
1. Виникнення тестування
Історія психодіагностики - це і історія появи основних психодіагностичних методик, та розвиток підходів до їх створення на основі еволюціонування поглядів про природу та функціонування психічного. У цьому цікаво простежити, як формувалися деякі важливі психодіагностичні методи у межах основних шкіл психології.
Тестові методики пов'язані з теоретичними принципами біхевіоризму. Методологічна концепція біхевіоризму ґрунтувалася на тому, що між організмом та середовищем існують детермінаційні відносини. Організм, реагуючи на стимули довкілля, прагне змінити ситуацію у сприятливий собі бік і пристосовується до неї. Біхевіоризм ввів у психологію як провідну категорію поведінки, розуміючи його як сукупність доступних об'єктивному спостереженню реакцій на стимули. Поведінка, згідно з біхевіористською концепцією, є єдиним об'єктом вивчення психології, а всі внутрішні психічні процеси повинні бути інтерпретовані за поведінковими реакціями, що об'єктивно спостерігаються. Відповідно до цих уявлень мета діагностики зводилася спочатку до фіксації поведінки. Саме цим займалися перші психодіагности, які розробили метод тестів (термін запроваджено Ф. Гальтоном).
Першим дослідником, який використовував у психологічній експериментатиці поняття "інтелектуальний тест", був Дж. Кеттелл . Цей термін після статті Дж. Кеттелла "Інтелектуальні тести та вимірювання", опублікованої в 1890 р. в журналі "Mind" ("Думка"), набув широкої популярності. У статті Дж. Кеттелл писав у тому, що застосування серії тестів до великому числу індивідів дозволить відкрити закономірності психічних процесів і цим призведе до перетворення психології на точну науку. Водночас він висловив думку про те, що наукова та практична цінність тестів зросте, якщо умови їх проведення будуть одноманітними. Так вперше було проголошено необхідність стандартизації тестів у тому, щоб стало можливим порівняння їх результатів, отриманих різними дослідниками на різних випробуваних.
Дж. Кеттелл запропонував як зразок 50 тестів, що включали різного роду виміри:
Чутливості;
Час реакції;
Часу, що витрачається на назву квітів;
Часу, що витрачається на назву кількості звуків, що відтворюються після одноразового прослуховування, та ін.
Він застосовував ці тести у влаштованій ним при Колумбійському університеті лабораторії (1891). Після Дж. Кеттеллом та інші американські лабораторії почали використовувати метод тестів. Виникла потреба організувати спеціальні координаційні центри щодо використання цього методу. У 1895-1896 р.р. у США було створено два національні комітети, покликаних об'єднати зусилля тестологів та надати загальний напрямок тестологічним роботам.
Спочатку як тести використовувалися звичайні експериментально-психологічні випробування. За формою вони були схожі на прийоми лабораторного дослідження, але зміст їх застосування був принципово іншим. Адже завданням психологічного експерименту є з'ясування залежності психічного акта від зовнішніх і внутрішніх чинників, наприклад, характеру сприйняття зовнішніх подразників, запам'ятовування - від частоти та розподілу повторень тощо.
При тестуванні психолог реєструє індивідуальні відмінності психічних актів, оцінюючи отримані результати з допомогою деякого критерію і у жодному разі змінюючи умов здійснення цих психічних актів.
Новий крок у розвитку методу тестів було зроблено французьким лікарем та психологом А. Біне (1857-1911), творцем найпопулярнішої на початку XX ст. серія інтелектуальних тестів. До А. Біне тестувалися, як правило, відмінності в сенсомоторних якостях - чутливості, швидкості реакції і т. д. Але практика вимагала інформації про вищі психічні функції, що позначаються зазвичай термінами "розум", "інтелект". Саме ці функції забезпечують набуття знань та успішне виконання складної пристосувальної діяльності.
Причиною, за якою А. Біне разом з Т. Симоном приступив до розробки першого в історії психодіагностики інтелектуального тесту, став практичний запит - необхідність створити методику, за допомогою якої можна було відокремити дітей, здатних до вчення, від страждаючих на природжені дефекти і не здатних вчитися у нормальній школі.
Перша серія тестів - Шкала Біне-Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) з'явилася в 1905 р. Потім вона кілька разів переглядалася авторами, які прагнули вилучити з неї всі завдання, які потребують спеціального навчання.
Завдання у шкалах Біне були згруповані за віком (від 3 до 13 років). До кожного віку підбиралися певні тести. Вони вважалися відповідними даної вікової щаблі, якщо їх вирішувало більшість дітей цього віку (80-90%). Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який міг розходитися із хронологічним. Розумовий вік визначався за рівнем тих завдань, які могла вирішити дитина. Якщо, наприклад, дитина, чий хронологічний вік дорівнює 3 рокам, вирішує всі завдання для чотирирічних дітей, то розумовий вік цієї 3-річної дитини визнавався рівним 4 рокам. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік нижче хронологічного), або обдарованості (якщо розумовий вік вищий за хронологічний).
Друга редакція шкали Біне послужила основою роботи з перевірки та стандартизації, проведеної у Стенфордському університеті (США) колективом співробітників під керівництвом Л.М. Термена (1877-1956). Перший варіант адаптації тестової шкали Біне був запропонований у 1916 р. і мав так багато серйозних змін порівняно з основним, що було названо Шкалою інтелекту Стенфорд-Біне(Stanford-Binet Intelligence Scale). Основних нововведень у порівнянні з тестами Біне було два:
1) введення як показник за тестом коефіцієнта інтелектуальності (Intelligence Quotient - IQ), що виводиться із відношення між розумовим та хронологічним віком;
2) застосування критерію оцінки тестування, навіщо вводилося поняття статистичної норми.
Шкала Стенфорд-Біне розрахована на дітей віком від 2,5 до 18 років. Вона складалася із завдань різної проблеми, згрупованих за віковими критеріями. Для кожного віку найбільш типовий, середній показник виконання дорівнював 100, а статистична міра розсіювання, відхилення індивідуальних значень від цього середнього (о) дорівнювала 16. Всі індивідуальні показники по тесту, що потрапляли в інтервал х + о, тобто обмежені числами 84 та 116, вважалися нормальними, що відповідають віковій нормі виконання. Якщо тестовий показник був вищим за тестову норму (понад 116), дитина вважалася обдарованою, а якщо нижче 84, то розумово відсталою. Шкала Стенфорд-Біне набула популярності у всьому світі. Вона мала кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986). В останній редакції вона застосовується і зараз. Показник IQ, який отримується за шкалою Стенфорд-Біне, на довгі роки став синонімом інтелекту. Новостворені інтелектуальні випробування стали перевірятися шляхом зіставлення з результатами шкали Стенфорд-Біне.
Наступний етап розвитку психологічного тестування характеризується зміною форми проведення тестового випробування. Усі тести, створені першому десятилітті XX в., були індивідуальними і дозволяли вести досвід лише з одним випробуваним. Використовувати їх могли лише спеціально підготовлені психологи, які мають досить високу кваліфікацію.
Ці особливості перших тестів обмежували їхнє поширення. Практика ж вимагала діагностувати великі маси людей з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, а також розподілу за різними видами діяльності людей відповідно до їх індивідуальних особливостей. Тож у період першої Першої світової виникла нова форма тестових випробувань - групове тестування. психодіагностика особистість тестування біхевіоризм
Необхідність якнайшвидше відібрати і розподілити півторамільйонну армію рекрутів з різноманітних служб, шкіл і училищ змусила спеціально створений комітет доручити учневі Л. Термена Л.С. Отісу (1886-1963) розробку нових тестів. Так з'явилися дві форми армійських тестів – Альфа (Army Alpha) та Бета (Army Beta). Перша з них призначалася до роботи з людьми, які знають англійську мову. Друга – для неписьменних та іноземців. Після закінчення війни ці тести та їх модифікації продовжували широко застосовувати. Групові (колективні) тести не тільки робили реальними випробування великих груп, але й допускали спрощення інструктування, процедури проведення та оцінки результатів тестування. До тестування почали залучатися люди, які не мають справжньої психологічної кваліфікації, а лише навчені проведення тестових випробувань.
У той час як індивідуальні тести, такі як шкали Стенфорд-Біне, в основному застосовувалися в клініці та для консультування, групові тести використовувалися переважно в системі освіти, промисловості та армії.
Двадцяті роки минулого століття характеризувалися справжнім тестовим бумом. Швидке і стала вельми поширеною тестології було зумовлено, передусім, її спрямованістю на оперативне вирішення практичних завдань.
Вимірювання інтелекту з допомогою тестів розглядалося як засіб, що дозволяє науково, а чи не суто емпірично підійти до питань навчання, профвідбору, оцінки досягнень тощо.
Упродовж першої половини XX ст. спеціалістами у галузі психологічної діагностики було створено безліч різноманітних тестів. При цьому, розробляючи методичну сторону тестів, вони доводили її до високої досконалості. Усі тести ретельно стандартизувалися на великих вибірках; тестологи домагалися того, що всі вони відрізнялися високою надійністю та гарною валідністю.
Валідизація виявила обмежені можливості тестів інтелекту: прогнозування з їхньої основі успішності виконання конкретних, досить вузьких видів діяльності часто досягалося. Потрібна була, крім знання рівня загального інтелекту, додаткова інформація про особливості психіки людини. Виник новий напрямок у тестології - тестування спеціальних здібностей, яке спочатку покликане було лише доповнити оцінки тестів інтелекту, а згодом виділилося самостійну область.
Поштовхом для розвитку тестів спеціальних здібностей став потужний розвиток професійного консультування, а також професійного відбору та розподілу персоналу у промисловості та військовій справі. Стали з'являтися випробування механічних, канцелярських, музичних, артистичних здібностей. Створювалися тестові батареї (комплекти) для відбору вступників до медичних, юридичних, інженерних та інших навчальних закладів.
Розроблялися комплексні батареїздібностей для використання при консультуванні та розподілі персоналу. Найбільш відомі серед них Батарея тестів загальних здібностей (General Aptitude Test Battery – GATB) та Батарея тестів спеціальних здібностей (Special Aptitude Test Battery – SATB), розроблені Службою зайнятості США для використання консультантами у державних установах. Тести та батареї спеціальних здібностей, відрізняючись складом, методичними якостями, подібні до одного - їх характеризує низька диференціальна валідність. Учні, які обирають різні галузі освіти чи професійної діяльності, незначно різняться своїми тестовими профілями.
Теоретичною основою для побудови комплексних батарей здібностей стало застосування особливої техніки обробки даних про індивідуальні відмінності та кореляції між ними. факторного аналізу . Факторний аналіз дозволяв точніше визначити та класифікувати те, що називали спеціальними здібностями.
Сучасне розуміння факторного аналізу вносить деяку зміну в те його трактування, яке було в 20-40-х роках. XX ст. Факторний аналіз - це найвищий ступінь лінійних кореляцій. Але лінійні кореляції що неспроможні вважатися універсальної формою вираження математичного зв'язку між психічними процесами. Отже, відсутність лінійних кореляцій не може тлумачитися як відсутність зв'язку взагалі, те саме відноситься і до невисоких коефіцієнтів кореляції. Тому факторний аналіз і видобуті з цього аналізу чинники який завжди чітко відбивають залежності між психічними процесами.
Але, мабуть, головне, що викликає сумнів, це розуміння так званих спеціальних здібностей. Ці можливості трактуються не як індивідуальні особливості, що виникли як продукт впливів вимог суспільства на індивіда, а як особливості, споконвічно властиві цій індивідуальній психіці. Таке трактування породжує масу логічних труднощів. Справді, звідки раптом склалися і виявилися у сучасного індивіда такі здібності, про які навіть уявлення не мали попередні покоління? Не можна ж думати, що у психіці таяться здібності, придатні всім майбутніх суспільних вимог. Але техніка факторного аналізу сприймає ці можливості як певну даність; вони ж насправді суть психічні освіти, що у динаміці.
Сказане переконує в тому, що до можливостей факторного аналізу та його факторів потрібно ставитися з великою обережністю і не вважати цей аналіз універсальним інструментом вивчення психіки.
Поряд із тестами інтелекту, спеціальних та комплексних здібностей виник і ще один тип тестів, які широко застосовуються у навчальних закладах. тести досягнень . На відміну від тестів інтелекту вони відображають не так вплив різноманітного накопиченого досвіду, як впливу спеціальних програм навчання на ефективність вирішення тестових завдань. Історія розвитку цих тестів може бути простежена з зміни в Бостонській школі усної форми іспитів на письмову (1845). В Америці тести досягнень використовуються при відборі співробітників на державну службу, починаючи вже з 1872, а з 1883 їх застосування стає регулярним. Найбільш значну розробку елементів техніки конструювання тестів досягнень виконано протягом першої світової війни і відразу після неї.
Тести досягнень відносяться до найбільш численної групи діагностичних методик. Одним із найбільш відомих і широко застосовуваних досі тестів досягнень є Стенфордський тест досягнень (Stanford Achievement Test - SAT), вперше опублікований у 1923 р. З його допомогою оцінюється рівень навчання у різних класах у середніх навчальних закладах. Значна кількість тестів спеціальних здібностей та досягнень була створена під впливом практичних запитів з боку промисловості та економіки. Вони застосовувалися для профвідбору та професійного консультування. Подальший розвиток тестів досягнень призвів до появи у середині XX ст. критеріально-орієнтованих тестів
2. Класифікація тестів
Безперечно, найпопулярніші методи в даний час - тести. Що таке тест?
У психодіагностиці тест – це проба, випробування, короткочасне, стандартизоване завдання, що дозволяє виміряти рівень розвитку певної психологічної якості особистості. Тести дозволяють за короткий час отримати індивідуально-психологічні характеристики особистості за певними параметрами.
Залежно від способів пред'явлення матеріалу та випробуваних допоміжних засобів виділяють різні типи тестів. Розрізняють тести, що виконуються:
* індивідуально та групою;
* усно та письмово;
* Вербально та невербально.
Вербальні тести здійснюються у словесно-логічній формі, невербальні представлені кресленнями, графіками, картинками.
Розрізняють тести:
* інтелекту;
* здібностей;
* досягнень;
* Особистісні тести.
Сучасне ділове життя висуває завдання виміру різних за рівнем складності змінних, що характеризують внутрішній світ людини. Області застосування як професійних, і популярних психологічних тестів можна позначити так:
1) тести самопізнання - формують об'єктивну оцінку особистих та ділових якостей, коригують стереотипи сприйняття самого себе та інших людей, визначають цілі та засоби професійного зростання;
2) тести оцінки взаємовідносин з близькими - дозволяють оцінити потребу у приналежності та любові, почуватися захищеним;
3) тести оцінки психологічних проблем колективу – дозволяють визначити ступінь конфліктності у колективі, стиль керівництва, аналізувати виробничі ситуації.
Тести інтелекту призначені вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Ще з часів перших інтелектуальних тестів поняття інтелекту зазнавало різних змін із боку підходів до тестування інтелекту як психічної реальності. Під інтелектом найчастіше розуміється сукупність пізнавальних здібностей. Тести інтелекту складаються з кількох субтестів, вкладених у вимір інтелектуальних функцій (логічного мислення, смислової та асоціативної пам'яті та інших.) Рівень інтелекту перестав бути постійної величиною і змінюється під впливом довкілля, він відбиток як попередніх, і наступних досягнень у навчанні. Інтелект не є єдиною і одноманітною здатністю, він складається з декількох функцій. Цим терміном зазвичай позначається комплекс здібностей, необхідні виживання і досягнення у певній культурі.
Здібностями називають індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють його успіху в будь-якій діяльності. Здібності проявляються у діяльності, формуються у діяльності та існують щодо певної діяльності. Виділяють загальні та приватні здібності. Загальні та приватні поділяються на елементарні та складні.
3. Етапи тестування
Знання загальних правил і рекомендацій тестування, а також тих якостей, якими повинен володіти професійний педагог-тестувальник, дасть можливість компетентно здійснити цю процедуру на практиці. У процесі підготовки та проведення тестування можна виділити чотири головні етапи , Облік особливостей яких багато в чому визначає успіх використання цього методу:
1. Вибір тестових методик. Перш ніж його зробити, необхідно ретельно ознайомитися з наявними тестовими методиками та перевірити, наскільки вони відповідають цілям дослідження та зручні для застосування. Потім обрану методику тестуючий перевіряє на собі або, у крайньому випадку, на іншій людині.
2. Інструктування піддослідних. Переконавшись у придатності методики, слід детально проінструктувати досліджуваних, роз'яснити їм цілі та завдання тестування, порядок виконання тестових завдань та поведінки під час їх виконання, наголосити на необхідності граничної щирості при відповідях на запитання. Слід розвіяти побоювання, що результати тестування можуть бути використані для будь-якої компрометації піддослідних. Для цього можна нагадати про конфіденційність інформації, отриманої від випробуваних на основі "особистої довіри" або в соціометричних тестах, доступ до неї лише тих осіб, для яких вона призначається. Якщо тестування анонімне, про це також треба публічно оголосити. При тренінгової роботі з піддослідними слід пояснити їм, що розбирання результатів тестування (зокрема поведінки у діловій грі) пов'язані з етичної чи ділової оцінкою учня, а служить навчальним цілям, подолання тих чи інших поведінкових слабкостей, розвитку особистості.
3. Контроль за виконанням завдань. Під час процесу тестування його організатор стежить за тим, щоб випробувані працювали самостійно, не допомагали та не заважали один одному. Уточнюючі питання щодо процедури тестування задаються безпосередньо тестувальнику. Не рекомендується переривати роботу піддослідних та відволікати їх до виконання будь-якої іншої процедури. При використанні тестів у межах широких діагностичних програм (наприклад, як складової частини методу "центр оцінки персоналу") у процесі виконання тестів доцільно проводити спостереження, як працюють учасники. Це дозволяє зібрати додаткову інформацію про психологічні та ділові якості випробуваних.
4. Інтерпретація результатів та підбиття підсумків тестування. Кожна тестова методика містить інструкцію з обробки та інтерпретації результатів тестування. З цією інструкцією тестуючий повинен ознайомитись заздалегідь (або повторити її перед тестуванням). При використанні тестування у навчально-тренінговій роботі (зі студентами, керівниками тощо) важливо заздалегідь підготувати попередні рекомендації для груп із близькими результатами. Рекомендації слід давати з урахуванням індивідуальних особливостей у коректній формі. Якщо це дозволяють робити результати тестування, то рекомендації повинні містити пропозиції щодо вибору форм ділової поведінки (наприклад, професії, кар'єри тощо), а також вказувати шляхи самоосвіти, самовиховання, самоорганізації, саморозвитку випробуваного.
4. Загальні правила тестування
Уникнути етичних та інших проблем та отримати об'єктивні результати допомагають загальні правила тестування, які повинні дотримуватись будь-які професійні користувачі тестових методик. Це такі правила:
1. Будь-яке складне тестування має проводитися за участю спеціаліста з психодіагностики або за подальшої його участі як консультанта, який пройшов курс спеціальної підготовки та процедуру атестації. Стандартизованими, теоретично і психометрично добре обгрунтованими методиками можуть користуватися як практичні психологи, а й грамотні у сфері психодіагностики менеджери та інші керівники, соціологи, вчителі, лікарі тощо. Будь-який користувач тестової методики автоматично повинен взяти на себе відповідальність за дотримання всіх вимог професійної таємниці та етики та прагнути виключити можливість некоректного використання тестів. Неправильні висновки та рекомендації за підсумками тестування, неетична поведінка його організатора здатні лише дискредитувати метод тестування в очах і випробуваних та керівництва організації.
2. Людину не можна піддавати психологічному обстеженню обманним шляхом чи проти його волі. Неприпустимі жодні форми прямого чи непрямого примусу, порушення прав особистості (виняток можуть становити лише випадки із судової чи психоневрологічної практики).
3. Перед проведенням тестування піддослідного необхідно попередити про те, що в ході дослідження він мимоволі може повідомити таку інформацію про себе, свої думки та почуття, яку сам не усвідомлює.
4. Будь-яка людина, за винятком випадків, обумовлених законом, має право знати результати свого тестування. Підсумкові дані у доступній для розуміння формі надає випробуваним той, хто проводив обстеження. Ознайомлення з результатами тестування повинно виключати їх неправильне тлумачення або появу в якихось побоюваннях. При цьому тестуючий зобов'язаний підкреслити, що висновки з тестування мають імовірнісний характер і є достовірними лише за умови правильного проведення тесту та повної відвертості піддослідних. Ця ймовірність залежить від конкретної тестової методики і за правильної організації процедури тестування коливається не більше від 60 до 80%.
5. При тестуванні неповнолітніх (насамперед учнів) право знати результати мають їхні батьки або особи, що їх замінюють. Робота з цією категорією досліджуваних вимагає особливої уважності та відповідальності при виборі тестових методик, інформуванні випробуваних та/або їхніх батьків про результати тестування та надання їм рекомендацій.
6. Результати тестування не повинні травмувати досліджуваного та/або знижувати його самооцінку. Тому їх слід повідомляти випробуваному в підбадьорливій формі, по можливості супроводжуючи їх конструктивними рекомендаціями.
7. Випробуваний повинен бути інформований про цілі тестування та форми використання його результатів. Так, якщо метою тестування є визначення рівня психічного розвитку людини при конкурсному відборі або при прийомі на роботу, то випробуваний має право знати не лише про мету тестування, а й про те, ким, де і яке рішення може бути прийняте на його основі.
8. Тестуючий повинен забезпечити неупереджений підхід до процедури та результатів дослідження. Спілкування з випробуваним має бути доброзичливо-нейтральним, що виключає прояв будь-якої допомоги в процесі тестування, крім тієї, яка служить правильному розумінню випробуваних інструкцій.
9. Інформація про результати тестування має надаватися лише тим, кому вона призначається. Тестуючий зобов'язаний забезпечити конфіденційність психодіагностичної інформації, отриманої від випробуваного на основі "особистої довіри" або у соціометричних тестах. При розмові з випробуваним за результатами тестування присутність сторонніх осіб має бути виключена. Ніхто, крім самого випробуваного та тестуючого, не має права доступу до результатів тестування, викладених у письмовій формі. Для запобігання витоку психодіагностичної інформації або її неправильного використання повинен бути виключений доступ до неї будь-яких осіб, включаючи навчальний персонал та адміністрацію установи або навчального закладу. Психодіагностична інформація може повідомлятися відповідним особам лише за спеціальним запитом або у випадках, передбачених законодавством про судово-медичну експертизу.
10. Тестуючий зобов'язаний зберігати професійну таємницю: не передавати випадковим особам інструктивні матеріали, не розкривати перед потенційними випробуваними секрет тієї чи іншої психодіагностичної методики.
Ці правила мають бути враховані у будь-якому професійному тестуванні. Звичайно, при використанні тестування у навчальних цілях: визначення рівня засвоєння знань, діагностування ступеня комунікабельності з подальшим тренінгом ділового спілкування тощо. - за згодою учасників можливий певний відступ від вищевикладених правил, наприклад, публічне підбиття підсумків та відкрите обговорення шляхів самовдосконалення та розвитку студентів чи керівників, які підвищують свою кваліфікацію.
У порівнянні з іншими формами контролю знань тестування має свої переваги та недоліки.
5. Переваги
Тестування є більш якісним та об'єктивним способом оцінювання, його об'єктивність досягається шляхом стандартизації процедури проведення, перевірки показників якості завдань та тестів цілком.
· Тестування- більш справедливий спосіб, воно ставить всіх учнів у рівні умови, як у процесі контролю, і у процесі оцінки, фактично виключаючи суб'єктивізм викладача. За даними англійської асоціації NEAB, що займається підсумковою атестацією учнів Великобританії, тестування дозволяє знизити кількість апеляцій більш ніж утричі, зробити процедуру оцінювання однаковою для всіх учнів незалежно від місця проживання, типу та виду освітньої установи, де займаються учні.
· Тести це більш об'ємний інструмент, оскільки тестування може включати завдання по всіх темах курсу, в той час як на усний іспит зазвичай виноситься 2-4 теми, а на письмовий - 3-5. Це дозволяє виявити знання учня з усього курсу, виключивши елемент випадковості при витягуванні квитка. За допомогою тестування можна встановити рівень знань учня з предмета загалом і з окремих його розділів.
· Тест це точніший інструмент, так, наприклад, шкала оцінювання тесту з 20 питань, складається з 20 поділів, тоді як звичайна шкала оцінки знань - тільки з чотирьох.
· Тестування ефективніше з економічної точки зору. Основні витрати під час тестування припадають на розробку якісного інструментарію, тобто мають разовий характер. Витрати на проведення тесту значно нижчі, ніж при письмовому або усному контролі. Проведення тестування та контроль результатів у групі з 30 осіб займає півтори дві години, усний чи письмовий іспит – не менше чотирьох годин.
· Тестування - це м'якіший інструмент, вони ставлять всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру та єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційних нервових напруг.
6. Недоліки
· Розробка якісного тестового інструментарію – тривалий, трудомісткий та дорогий процес.
· Дані, одержувані викладачем у результаті тестування, хоч і включають інформацію про прогалини у знаннях по конкретних розділах, але не дозволяють судити про причини цих прогалин.
· Тест не дозволяє перевіряти та оцінювати високі, продуктивні рівні знань, пов'язані з творчістю, тобто імовірнісні, абстрактні та методологічні знання.
· Широта охоплення тем у тестуванні має і зворотний бік. Учень при тестуванні, на відміну усного чи письмового іспиту, немає достатньо часу для скільки-небудь глибокого аналізу теми.
· Забезпечення об'єктивності та справедливості тесту вимагає вжиття спеціальних заходів щодо забезпечення конфіденційності тестових завдань. При повторному застосуванні тесту бажано внесення до завдань змін.
· У тестуванні присутній елемент випадковості. Наприклад, учень, який не відповів на просте запитання, може дати правильну відповідь на складнішу. Причиною цього може бути як випадкова помилка у першому питанні, так і вгадування відповіді у другому. Це спотворює результати тесту і призводить до необхідності врахування ймовірнісної складової під час їх аналізу.
7. Вимогидопсихологу, який проводитьтестування
Психологом-консультантом, якщо так називати людину, яка досить професійно, відповідально і на високому рівні займається психологічним консультуванням, може стати тільки та людина, яка має загальну та спеціальну вищу психологічну освіту та, крім того, достатній досвід практичної роботи у ролі психолога-консультанта , високо оцінений спеціалістами та підтверджений відповідним сертифікатом. Пояснимо сказане докладніше. Загальною вищою психологічною називається така освіта, яку фахівець здобуває після успішного закінчення психологічного факультету або відділення вищого навчального закладу – університету чи інституту. Спеціальним психологічним називається така освіта, яка передбачає спеціалізацію в одній із областей психологічної науки та практики. Така подвійна освіта необхідна психологу-консультанту для того, щоб на сучасній науковій основі та з глибоким практичним розумінням справи займатися консультуванням, здатний відповідати, зокрема, на такі питання:
Якою є психологія сучасного клієнта?
Що відбувається нині з тим клієнтом, який реально звернувся за допомогою до психологічної консультації?
Чому даному клієнту потрібні саме такі, а не якісь інші рекомендації?
Як пояснити клієнту наукової основі значимість даних конкретних рекомендацій?
Відповіді на всі ці питання, які дають психолог-консультант, повинні бути зрозумілими клієнту і досить переконливими для професіоналів-психологів.
Спеціальним практичним називається така психологічна освіта, яка пов'язана з практичною діяльністю психолога-консультанта, з освоєнням ним методів психологічної роботи з людьми, які звертаються за допомогою до психологічної консультації. Йдеться насамперед про такі науково обґрунтовані методи роботи, які викладаються на спеціальних факультетах, де готують практичних психологів з вищою освітою. Досить великий досвід практичної роботи психолога-консультанта необхідний тому, що йому доводиться мати справу не з наукою або викладанням психології, а з цілком реальними і досить складними життєвими проблемами людей. Отримані у вузі знання не перетворюються на вміння без досвіду практичної роботи.
Усі без винятку тонкощі практичної роботи психолога-консультанта, всі можливі ситуації, з якими він може зіткнутися у житті, неможливо передбачити заздалегідь та включити відповідні дисципліни до навчальної програми вузівської підготовки. Отже, досвід практичної роботи психологу-консультанту у будь-якому разі просто необхідний.
Все сказане дуже важливо для нормальної професійної роботи психолога-консультанта. Крім знань і умінь, психолог-консультант повинен мати низку спеціальних особистісних якостей. Наприклад, він повинен любити людей, бути здатним без слів розуміти і відчувати їхній стан, бути добрим, терплячим, товариським і відповідальним. До цього переліку можна було цілком додати слова, свого часу сказані про психолога-консультанта відомим фахівцем у цій галузі Р. Меєм. Консультант-психолог, писав він, повинен уміти залучати себе людей, почуватися вільним у суспільстві, бути здатним до емпатії. Головне у справжнього психолога-консультанта - це "доброзичливість та прагнення зрозуміти клієнта, допомогти йому побачити себе з кращого боку та усвідомити свою цінність як особистості".
Система загальних, професійних та морально-етичних вимог, що висуваються до психологічного консультування та практичної роботи психолога-консультанта, найкраще відображена в існуючих кодексах професійної етики практичних психологів. Багато положень цих кодексів безпосередньо застосовні для роботи психолога-консультанта. Нагадаємо про ці положення, включивши до їх формулювання замість слова "психолог" словосполучення "психолог-консультант".
1. Професійна діяльність психолога-консультанта характеризується його особливої відповідальністю перед клієнтом через ті рекомендації, що він пропонує клієнту.
2. Практична діяльність психолога-консультанта повинна спиратися на відповідні морально-етичні та юридичні засади.
3. Діяльність психолога-консультанта спрямована на досягнення виключно гуманних цілей, що передбачають зняття будь-яких обмежень на шляху інтелектуального та персонального (особистісного) розвитку клієнта.
4. Свою роботу психолог-консультант будує на основі безумовної поваги до гідності та недоторканності особистості клієнта. Психолог-консультант поважає основні людські права, які визначаються загальною Декларацією прав людини.
5. У роботі з клієнтами психолог-консультант керується принципами чесності та відкритості (щирості). Водночас він має бути обачним у порадах та рекомендаціях клієнту.
6. Психолог-консультант зобов'язаний повідомляти колег, членів своїх професійних об'єднань про помічені їм порушення прав клієнта, про випадки негуманного ставлення до клієнтам.
7. Психолог-консультант має право надавати лише такі послуги клієнтам, котрим він має необхідну освіту, кваліфікацію, знання та вміння.
8. У своїй роботі психолог-консультант повинен застосовувати лише апробовані методики, що відповідають сучасним загальнонауковим стандартам.
9. Обов'язковою складовою роботи психолога-консультанта є постійна підтримка на високому рівні своїх професійних знань та умінь.
10. У разі вимушеного застосування психологічних методик та рекомендацій, які не пройшли достатньої апробації, не повністю відповідають науковим вимогам, психолог-консультант повинен про це попереджати своїх клієнтів та бути дуже обережним у своїх висновках.
11. Психолог-консультант не має права розголошувати або передавати третім особам дані про своїх клієнтів або результати консультування.
12. Психолог-консультант зобов'язаний перешкоджати використанню методів психологічного консультування та психологічного впливу на людей некомпетентними особами, які професійно не підготовлені людьми, а також попереджати про це тих, хто користується послугами таких "фахівців".
13. Психолог-консультант немає права передавати некомпетентним особам методи психологічної роботи з клієнтами.
14. Психологу-консультанту слід бути обережним, щоб не викликати необґрунтованих надій та очікувань з боку клієнта, не давати йому обіцянок, порад та рекомендацій, які не можна буде виконати.
15. Психолог-консультант несе особисту відповідальність за зберігання в таємниці інформації щодо клієнтів.
Дотримання всіх цих правил чи етичних норм є обов'язковим у практичній роботі психолога-консультанта.
Є, крім того, низка істотних відмінностей хорошого, професійно підготовленого психолога-консультанта від поганого, професійно не цілком підготовленого. Ці відмінності стосуються того, як психолог-консультант поводиться по відношенню до клієнта в різних ситуаціях психологічного консультування, як він виходить із скрутних випадків, які нерідко виникають у процесі проведення психологічного консультування. Подана нижче таблиця 1 включає перерахування в порівнянні десяти особливостей поведінки хорошого і поганого психолога-консультанта
8. Особисті опитувальники
Особисті опитувальники - найпоширеніший вид тестів. Складаються з деякої кількості (від 10 до 600) питань чи тверджень. До них додаються варіанти відповідей: "так", "ні", "не знаю" - наприклад. Жоден опитувальник, що поважає себе, не містить у собі тільки одну шкалу. Тобто не виявляє, наприклад, одну лише вашу приналежність до "сов" або "жайворонків", або ж один ваш рівень комунікабельності. Зазвичай опитувальник містить 3-16 шкал, але їх кількість може сягати навіть 200!
Не намагайтеся бути абсолютно чесним із особистісним опитувальником. Багато впевнених у собі людей відповідають максимально чесно на запитання, прагнучи продемонструвати себе у всій красі, але потім виходить, що виявилися вони не такими вже й добрими. Чому? Тому що будь-який опитувальник "налаштований" на середнього, на прикрашає себе людину, опитувальник робить поправку на природне бажання середньої людини прикрасити себе. Тому прикрасьте себе і ви. Тільки не перестарайтеся!
9. Упражіння"Чудова сімка"
Якщо Ви навіть і не підозрюєте якими критеріями Ви відбиратиметеся і відсіватиметеся, то пам'ятаєте наступну сімку людських якостей:
1. Інтелект (Ну кому потрібен дурний співробітник чи курсант?!)
2. Чесність (Головбухів, як правило, це не стосується)
3. Комунікабельність (навіть шпигуни мають бути товариські!)
4. Організаторські здібності (якщо вас відбирають за допомогою психологічних тестів – це означає, що швидше за все у вас рано чи пізно з'явиться шанс покомандувати – факт!)
5. Врівноваженість, емоційна стійкість (Для начальника дуже важлива передбачуваність поведінки співробітника)
6. Раціональність (Ви повинні ефективно використовувати свій робочий час)
7. Інтернальність (свої промахи Ви приписуєте собі, здатні робити конструктивні оргвисновки, прагнете особистісного зростання)
Особисті опитувальники забезпечують виявлення кращого стилю поведінки людини на роботі. Це критичний елемент задля забезпечення відповідності людини посади.
Сімейство професійних особистісних опитувальників SHL (OPQ) існує більш ніж 20 мовами і має безпрецедентну міжнародну дослідницьку базу. Опитувальник OPQ - одне із найбільш широко використовуваних психометричних методів оцінки, що використовуються сьогодні у світі.
Опитувальник дає можливість отримати докладну інформацію щодо того, наскільки кандидати підходять до конкретного робочого середовища, як вони працюватимуть з оточуючими. Крім того, результати OPQ дозволяють зіставити особистісний потенціал співробітника та вимоги до робочої поведінки співробітника у межах компетенцій.
Інформація, отримана за допомогою опитувальника, дозволяє приймати різні рішення щодо управління людськими ресурсами. Це стосується як первинного відбору кандидатів, так і застосування з метою оцінки та розвитку співробітників, які вже працюють.
Опитувальник дає інформацію про сильні сторони кандидата та недоліки з погляду посади чи позиції у формі, доступній та зрозумілій функціональним керівникам. Результати опитувальника також часто використовуються як базова інформація та структура щодо інтерв'ю. Також професійний особистісний опитувальник є однією з невід'ємних процедур Центрів оцінки та розвитку.
Оцінюючи працівника за допомогою опитувальника на етапі відбору, організації отримують суттєві вигоди, заощаджуючи час та гроші. Збільшення продуктивності та зниження витрат за рахунок підвищення ефективності відбірної процедури – це лише деякі з можливих вигод.
Методи оцінки особистості (особисті опитувальники) можуть використовуватися в режимі реального часу (за допомогою Інтернет-системи SHLTools) або на паперових носіях.
Розміщено на Allbest.ru
...Подібні документи
Поняття психологічного тестування, його призначення та завдання. Особливості проведення особистісної психодіагностики, складання та види опитувальників. Проведення тестування конкретного суб'єкта за допомогою п'яти методик із сфери особистісної психодіагностики.
контрольна робота , доданий 05.04.2011
Вчення про темперамент. Формальні теорії видів темпераменту. Типи темпераменту з І. Канту. Методики виявлення типів темпераменту та його властивостей. Визначення переважаючого типу темпераменту. Властивості та формула темпераменту. Опитувальник Х. Смішека.
реферат, доданий 11.02.2007
Психодіагностика у психологічному консультуванні. Методи психологічного тестування та сфери їх застосування. Організація та проведення дослідження соціально-психологічних факторів професійної адаптації співробітників фірми, аналіз результатів.
курсова робота , доданий 24.01.2015
Виникнення, розвиток та види проективних технік. Витоки виникнення та механізми проективної діагностики. Види проективних методик. Проективний метод "Неіснуюча тварина". Особливості інтерпретації результатів методики. Проведення тестування.
курсова робота , доданий 06.04.2009
Причини, специфіка та форми прояву підліткової агресивності. Підбір психодіагностичних методик для констатуючого та контрольно-порівняльного етапів дослідження агресивної поведінки. Арттерапія як метод консультаційної роботи із підлітками.
дипломна робота , доданий 25.05.2015
Вивчення теоретичних аспектів сучасних теорій особистості у зарубіжній та вітчизняній психології. Проведення вибірки психодіагностичних методик. Аналіз експериментальних даних щодо акцентуації характеру та типів темпераменту групи досліджуваних.
курсова робота , доданий 28.06.2014
Теоретичний огляд з профорієнтаційної роботи та мов програмування. Опис використовуваних методик профорієнтаційної роботи та програми для їх автоматизації, результати дослідження. Оцінка ефективності застосування комп'ютерних технологій.
дипломна робота , доданий 16.02.2011
Підлітковий вік як кризовий період становлення особистості, особливості розвитку міжособистісних відносин. Емпіричне дослідження закономірностей розвитку емоційної сфери у підлітковому віці. Розробка психодіагностичних методик.
дипломна робота , доданий 13.05.2013
Історія становлення, основні засади та математизована технологія створення стандартизованих психодіагностичних методик. Особливості психодіагностики в дореволюційній Росії та в СРСР, її криза, вимоги до якості та сучасний стан.
контрольна робота , доданий 16.02.2010
Чинники, що впливають психологічну стійкість особистості. Аналіз існуючих методик оцінки стійкості особистості під час роботи з конфіденційною інформацією. Методика на основі 16 факторного опитувальника Кеттела, опитувальника Айзенка та методики Смекала та Кучера.
Історія виникнення тестування та тестології.
4. Діагностика дитячого розвитку Е. Сеген, А. Біне.
5. Розвиток психодіагностики у Росії. А.Ф. Лазурський, Г.І. Розсолімо
Першим етапомзастосування тестів у світовій практиці вважатимуться період із 80-х р. ХІХ ст. по 20-ті роки. XX ст. Це період зародження та становлення тестування. Теоретичні основи тестування були закладені в середині 80-х років. ХІХ ст. англійським психологом та натуралістом Ф. Гальтоном, Який припустив, що за допомогою тестів вдасться розділити фактори спадковості та впливу середовища в психіці людини.
Важливим внеском Ф. Гальтона у розвиток теорії тестів було визначення трьох базових принципів, які використовуються й досі:
1) застосування серії однакових випробувань до великої кількості випробуваних;
2) статистична обробка результатів;
3) виділення еталонів оцінки.
Ф. Гальтон називав випробування, що проводилися у його лабораторії, розумовими тестами. При цьому найбільшої популярності цей термін набув після виходу статті Джеймса Мак-Кіна Кеттелла«Розумові тести та вимірювання», опублікованої в 1890 році.
Величезний внесок у розвиток тестології зробив французький психолог Альфред Біне. Його можна вважати родоначальником сучасних тестів, призначених для діагностики розвитку інтелекту. Згодом ним і паризьким лікарем Т. Симономвводиться поняття «розумовий вік» та відповідна йому метрична шкала (1908). Так було в першому десятилітті XX в. у практику впроваджується відомий тест Бін - Симона, основним завданням якого було виявлення розумово відсталих дітей з подальшим їх направленням у спеціальні школи.
Досить довгий час випробування розвивалися як інструмент індивідуальних вимірів. Масовий характер тестування викликав вкрай важливість перейти від індивідуальних тестів до групових. У 1917-1919 р. США з'явилися перші групові тести. Найбільше застосування знайшли тести Артура Синтона Отіса. Основні принципи, використані при складанні цих тестів, були систематизовані і згодом лягли в основу всієї методології групових тестів.
1. Принцип обмеження часу, т. е. показник розвитку прямо залежить від швидкості виконання завдань випробуваним.
2. Принцип деталізованої інструкції як щодо проведення, так і щодо підрахунку.
3. Введено тести з вибірковим методом формування відповіді із зазначенням підкреслювати навмання у разі незнання чи сумніву.
4. Підбір тестів після ретельної статистичної обробки та експериментальної перевірки.
Другим етапому розвитку тестування вважатимуться 20-60-ті р.. минулого сторіччя. У ті роки американець В. А. Макколлрозділив тести на педагогічні та психологічні щодо визначення розумових здібностей. Основним завданням педагогічних тестів було вимірювання успішності учнів з тих чи інших шкільних дисциплін за певний період навчання, а також успішність застосування певних методів викладання та організації.
Розробка першого педагогічного тесту належить американському психологу Едуарду Лі Торндайку. Він вважається основоположником педагогічних вимірів. Першим педагогічним тестом, що під його керівництвом, був тест Стоуна на вирішення арифметичних завдань. Саме США тести успішності для перевірки знань, навичок і умінь учнів з окремих предметів знайшли особливо стала вельми поширеною.
Розробкою та перевіркою тестів займаються спеціальні державні служби. Ще 1900 року. у США було створено Раду з вступних іспитів. У 1926 р. Рада коледжів розробляла тести для кваліфікаційної та професійної оцінки діяльності педагога. З 1947 року. США існує Служба тестування, яка вважається найбільш представницьким науково-дослідним центром.
Розробка тестів з іноземної мови була також зосереджена у США та Великій Британії. Перший тест з іноземної мови склав Б. Вуд 1925 р. Його тести використовувалися для проведення випускних іспитів у нью-йоркських школах і мали у своїй структурі завдання на вибір відповіді з лексики, граматики та читання французькою та іспанською мовами. У 1929 р. американський психолог В. Хенмонвивчив деякі питання технології складання тестових завдань тестів успішності. Він розробив випробування для перевірки знань лексики, граматики, фонетики; умінь розуміти прочитане на рівні речень і абзаців, умінь перекладу, аудіювання, говоріння, уміння писати твори. В. Хенмон розробив також комплексний тест із іноземної мови, який складався з низки розділів - субтестів, аналогічних вищезазначеним ізольованим тестам.
Фундаментальною працею з питань тестування вважається монографія американського лінгвіста, методиста та тестолога Р. Ладо«Language testing» (1961), який, ґрунтуючись на тісній взаємодії навчання та контролю, запропонував включити до тесту ті елементи, які є важкими для учнів. Р. Ладо вважав, що знання цих труднощів і вміння долати їх дає можливість якісніше вивчити мову. Негативним моментом його роботи було те, що лише знання дискретних мовних одиниць не є метою навчання іноземних мов, головне - вміння використовувати їх у процесі спілкування на цій іноземній мові.
Розробка проблеми мовного тестування пройшла кілька етапів. Виділяють перекладний, або донауковий, етап, що ототожнюється з різними випробуваннями в школах переписувачів Стародавнього Вавилону та жерців Стародавнього Єгипту; психометрико-структуралістичний етап становлення тестів під знаком науковості (педагогічні тести), що датується початком XX ст. і триває до 70-х років. У 70-ті роки. XX ст. починається психолінгвістичний, та був, 90-х р., комунікативний етап тестового контролю у навчанні іноземних мов.
У ході другого та третього етапів розробки мовного тестування розвивалися дискретний та інтегративний підходи до тестування. Дискретний підхід відрізнявся від інтегративного тим, що при дискретному тестуванні перевірялося лише засвоєння мовного матеріалу, що не мало особливих труднощів для обробки результатів тесту, тоді як в інтегративних тестах перевірялися різні вміння використання мовного матеріалу. Видами інтегративних тестів є клоуз-тест (тест заповнення перепусток у тексті) і диктант, які свідчать лише рівні сформованості лінгвістичної компетенції учнів.
Період комунікативного тестування пов'язаний із розробкою проблеми комунікативної компетенції. Поштовхом до перегляду мовного тестування став розвиток моделі комунікативної компетенції, що включає 6 рівнів володіння іноземною мовою, запропонованої Радою Європи. Виходячи з основної мети навчання іноземних мов - формування комунікативної компетенції, як об'єкти тестування стали виділяти практичні вміння. Комунікативний тест покликаний виявити ступінь сформованості комунікативних умінь, т. е. здатності тестованого вирішувати екстралінгвістичні (практичні) завдання вербальними засобами.
Сьогодні задані Радою Європи рівні володіння іноземною мовою є орієнтиром для комунікативних тестів у багатьох країнах.
У Росії практичного значення тести набули після 1925 р., коли було створено спеціальну тестову комісію. Вона існувала при педагогічному відділі Інституту методів шкільної роботи. До її завдань входило вироблення тестів для радянської школи. І вже навесні 1926 року. вийшли такі випробування, створені з урахуванням американських. Були розроблені тести з природознавства, суспільствознавства, рахунку, вирішення завдань, на розуміння читання та перевірку вміння правопису. До цих тестів додавалися інструкції та особиста картка для врахування прогресу учня.
Вже в ті роки було доведено, що метод тестів дозволяє не лише охопити окремі елементарні психічні процеси, а й може аналізувати їх сукупність. Разом з тим було відмічено, що тестовий облік усуває випадковість, суб'єктивність і приблизність оцінки роботи з учнями.
При цьому невдовзі становище кардинально змінилося. Що вийшло 1936 року. постанова ЦК ВКП(б) негативно позначилося розвитку тестології. Метод тестів був визнаний знаряддям дискримінації учнів і «вигнаний» із радянської школи.
Якщо у вітчизняній науці дослідження в галузі розробки та застосування тестів були припинені, то в ряді західних країн вони продовжували інтенсивно розвиватися в різних напрямках. У 30-50-ті роки. значна увага приділялася так званим прогностичним тестам, призначенню тестів у системі освіти, видам тестів та їх використанню у практичній діяльності. Особливої актуальності у цей час набувають питання, пов'язані з розробкою тестів педагогами-практиками.
Наступним етапом у розвитку тестування у Росії період із початку 60-х р. остаточно 70-х р.Реформи з викладання низки предметів, розвиток програмованого навчання дали значний поштовх подальшого вдосконалення тестів.
Поряд із цим широко починає впроваджуватися тестування за допомогою комп'ютерів, що стало можливим завдяки досягненням у галузі автоматики та кібернетики. Виникнення кібернетики сприяло вивченню зворотний зв'язок у навчанні. У той самий час тестологами узяли на озброєння принцип розгалуженого програмування, сутність якого у наступному: якщо піддослідний відповів правильно, то за наступному кроці йому даються складніші завдання, і навпаки. Було помічено, що з такому підході створюються сприятливі умови виявлення учнями своїх розумових здібностей.
У 60-ті роки. починаються перші, після тривалої перерви, дослідження вітчизняних учених щодо використання тестів психолого-педагогічної спрямованості. Здебільшого у цих виробках аналізується багаторічний досвід тестування, накопичений у країнах.
З початку 80-х р. почався новий етап у розвитку тестування у Росії.Для цього періоду характерний ряд особливостей. Насамперед, важливим напрямом є інтенсивне використання комп'ютерів як у процесі тестування, так і при обробці отриманих результатів. Поряд із цим у ряді західних країн, особливо в США, тестування стає практично провідною формою контролю. Такі країни, як Нідерланди, Англія, Японія, Данія, Ізраїль, Канада, Австралія, розвинули теорію та практику тестування, створили служби розробки тестів, займаються організацією масового тестування.
У Росії її також інтенсивно розвивається теорія і практика педагогічних вимірів. У навчанні іноземних мов це наукові дослідження колективу авторів І. А. Рапопорта, Р. Сельг, І. Соттер,які узагальнили зарубіжний та вітчизняний досвід, розробили методологію наукового підходу до тестування, сконструювали тести та експериментально їх проверили3.
Із запровадженням освітніх стандартів, у т.ч. і з іноземних мов, з'явилася вкрай важливість упорядкувати та об'єктивізувати засоби контролю та оцінювання для перевірки виконання вимог стандартів до рівня підготовки учнів. З цією метою проводиться експеримент із масового тестування за єдиними контрольними вимірювальними матеріалами (Єдиний державний іспит). Це тести трьох рівнів складності (базовий, підвищений та високий), які співвідносяться з рівнями володіння іноземною мовою, визначеними в документах Ради Європи, таким чином: базовий рівень – А2+, підвищений рівень – В1, високий рівень – В2. Для вирішення наукових проблем теорії та практики тестування створено Федеральний інститут педагогічних вимірів.
Отже, історія розвитку тестування там та у Росії показала, що тести рівня навченості (тести успішності) є важливим способом оцінки педагогічної діяльності, з допомогою якого результати навчального процесу бувають досить об'єктивно, надійно виміряні, оброблені, інтерпретовані і використані педагогічної практиці.
Історія виникнення тестування та тестології. - Поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Історія виникнення тестування та тестології." 2017, 2018.
