Ejercicios para el desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria. Formación de la conciencia fonémica de los escolares de primaria Ejercicios para el desarrollo de la conciencia fonémica de los escolares de primaria

PLAN

Introducción

Capítulo I Fundamentos científicos para el desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria en un sistema de educación para el desarrollo.

1.1 Características del sistema de enseñanza del desarrollo en el curso de idioma ruso para la escuela primaria.

1.2 La audición fonémica y su papel en la enseñanza del ruso a los escolares de primaria

1.3 Condiciones pedagógicas para la formación exitosa de la conciencia fonémica de los niños de primaria durante las lecciones de idioma ruso en un sistema educativo para el desarrollo

Capítulo II Características del uso del análisis de sonido de palabras en el curso de idioma ruso en el sistema de educación para el desarrollo.

2.1 El papel del análisis sonoro de las palabras en el desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria

2.2 Análisis sonoro de palabras en el curso de lengua rusa del sistema de educación para el desarrollo

2.3 Análisis comparativo del desarrollo de la conciencia fonémica de los escolares de primaria y las habilidades de análisis sonoro de las palabras en diferentes sistemas educativos.

Conclusión

Bibliografía

Introducción

Durante el último siglo se ha escrito mucho y de manera convincente sobre la importancia del conocimiento y las habilidades fonéticas en la enseñanza de la lectura y la escritura en primaria. Recordemos los trabajos de K. D. Ushinsky, quien concedió una importancia fundamental a la familiarización con el lado sonoro de la lengua como base para la alfabetización. La línea de K. D. Ushinsky fue continuada por científicos y profesores avanzados prerrevolucionarios y soviéticos. Se esforzaron mucho en buscar métodos óptimos para enseñar a leer y a escribir de forma sólida. Se destacó especialmente la actividad de uno de los teóricos de la actividad educativa, D. B. Elkonin. Siguiendo a K.D. Ushinsky, planteó en primer lugar la cuestión del potencial de desarrollo de un método particular de enseñanza de la lectura y desde estas posiciones evaluó su resultado pragmático. Escribió: “La alfabetización y el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura forman parte de la materia académica denominada lengua materna y deberían servir como una especie de introducción al estudio de la lengua”. Al crear su manual, el psicólogo D. B. Elkonin estudió a fondo los trabajos lingüísticos sobre la teoría de la escritura y llegó a la conclusión de que el sistema de enseñanza de la lectura, que caracterizó como “recrear la forma sonora de una palabra a partir de su modelo gráfico (letra), Depende enteramente de la escritura del personaje. Dado que la escritura rusa es una letra sonora (más precisamente, una letra fonema), el lector opera con sonidos en el proceso de lectura. De ahí la exigencia: el punto de partida para aprender a leer debe ser la orientación en la realidad sonora de la lengua. La conciencia fonémica es necesaria no sólo para un aprendizaje exitoso, sino también para desarrollar las habilidades ortográficas: en el idioma ruso, una gran cantidad de patrones ortográficos están asociados con la necesidad de correlacionar una letra con un fonema en una posición débil.

Los estudiantes deben “reconocer” los fonemas (“sonidos básicos”) no sólo en posiciones fuertes sino también en posiciones débiles, y distinguir entre variaciones de sonido de los fonemas.

La corrección de la selección de un solo sonido se controla de forma más eficaz si el trabajo se realiza con una palabra completa.

Dado que el problema del desarrollo de la audición fonémica sigue siendo relevante hoy en día, nos hemos fijado lo siguiente objetivo: Considere las características del uso del análisis de sonido de palabras para el desarrollo de la audición fonémica en el sistema educativo para el desarrollo.

Para lograr este objetivo se han identificado los siguientes: tareas:

1. Estudiar la literatura metodológica y psicológico-pedagógica sobre el análisis sonoro de las palabras como medio para desarrollar la conciencia fonémica en las lecciones de alfabetización en el sistema educativo de educación para el desarrollo D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

2. Resaltar los métodos para desarrollar la audición fonémica en los escolares más pequeños, utilizados en las lecciones de idioma ruso en el sistema de educación para el desarrollo.

3. Analizar y resumir los resultados obtenidos durante el trabajo experimental.

Objeto Nuestra investigación es el desarrollo de la audición fonémica de niños de primaria en un sistema educativo de desarrollo.

Por eso, sujeto La investigación será el análisis del sonido como medio para desarrollar la audición fonémica de los niños de primaria en un sistema educativo de desarrollo.

A partir del objeto y sujeto, planteamos hipótesis: En el sistema de educación para el desarrollo, cuando se utiliza el análisis de sonido de palabras para desarrollar la audición fonémica en niños de primaria, existen ciertas características.

La hipótesis determina el significado teórico y práctico.

Importancia teórica El trabajo nos permite aclarar conocimientos sobre el problema del desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria e identificar las características del trabajo con ellos en el sistema de educación para el desarrollo.

Significado práctico consiste en resaltar los métodos de desarrollo de la audición fonémica utilizados en las lecciones de idioma ruso en el sistema de educación para el desarrollo.

De acuerdo con el objetivo y las tareas subsiguientes, se utilizó lo siguiente Métodos de búsqueda:

1. Teórico (análisis de literatura psicológica, pedagógica y científico-metodológica, análisis y generalización de datos experimentales, formulación de conclusiones sobre el tema).

2. Empírico (experimental y de diagnóstico: realizar un experimento para probar una hipótesis, verificar y analizar el trabajo de los estudiantes).

3. Métodos de procesamiento de datos (cuantitativos y estadísticos - procesamiento de datos digitales, diagramación).

Componentes estructurales El trabajo del curso está determinado por su contenido: introducción, dos capítulos, conclusión, bibliografía, apéndice.

Capítulo I Base científica para el desarrollo de la audición fonémica en niños de escuela primaria en un sistema de educación para el desarrollo.

1.1 Características del sistema de enseñanza del desarrollo en el curso de idioma ruso para la escuela primaria.

Una de las características necesarias de una personalidad desarrollada es una cosmovisión dialéctico-materialista, en particular, la comprensión de la naturaleza materialista del signo lingüístico. Las tareas verbales, como cualquier otra, por ejemplo los viajes o los rituales, son percibidas por nuestros sentidos. La naturaleza material de un signo lingüístico es su sonido.

Para que un individuo en desarrollo adquiera puntos de vista científicos con el tiempo, el maestro debe reconstruir consistentemente el pensamiento de un niño de primaria, en cuya conciencia se fusionan el significado de un signo lingüístico y su capa material, sonora. Para un niño, el sonido de una palabra no existe como algo independiente; todavía necesita revelar este lado de la realidad lingüística: “El estudio consciente del habla comienza sólo cuando el estudiante comienza a notar la materia del lenguaje, cuando puede, al menos al menos por un corto tiempo, obligarse a separar el lenguaje mismo en su conciencia y lo que se puede expresar con él”. . Por lo tanto, el conocimiento del lado sano del idioma es un requisito previo necesario para la educación y formación exitosa de un estudiante de escuela primaria.

La rama de la lingüística que estudia el lado sonoro del lenguaje se llama FONÉTICA[de la palabra griega teléfono - voz, habla sonora] y se divide en cuatro direcciones:

1) antropofónica - (fisiología de los sonidos del habla), que estudia la pronunciación (en realidad fisiológica) y el lado auditivo (acústico) del lenguaje, y fonología, que estudia el uso de sonidos para expresar significados - para la formación de palabras y frases;

2) fonética analítica: la doctrina de los elementos fonéticos y la doctrina de las combinaciones fonéticas, que, a su vez, se divide en la doctrina de la influencia mutua de los elementos fonéticos (fonética combinatoria) y la doctrina de las unidades fonéticas superiores, generalmente llamada acentología;

3) fonética general y específica o fonética de lenguas individuales;

4) fonética sincrónica y diacrónica (histórica).

Sin fonética no se puede enseñar vocabulario, gramática y morfemia. Ya un niño de primaria comprende la relación no solo entre la composición sonora de una palabra y su significado (parte[a] - tarjeta[a]), sino también entre los significados gramaticales de formas específicas de palabras y la composición sonora de los morfemas que expresan estos significados. (parte[a] - singular h ., parte[s] - plural).

Los conocimientos y habilidades fonéticos adquieren especial importancia en la enseñanza de una lengua en condiciones dialectales, así como en condiciones bilingües.

Finalmente, una buena preparación fonética es la base para la continuidad en la enseñanza de idiomas entre las clases de primaria y secundaria.

¿Por qué un estudiante más joven necesita conocimientos sobre la estructura y los patrones del lado sonoro del lenguaje? La respuesta a esta pregunta se puede dar tanto desde el punto de vista de los objetivos prácticos de la enseñanza de idiomas como desde el punto de vista de la tarea más general de la educación escolar, a saber: criar una personalidad desarrollada.

Empecemos por la segunda de las tareas mencionadas.

Actualmente, todos los materiales didácticos dicen que no se pueden mezclar sonidos y letras. Pero en la práctica, los profesores y metodólogos a menudo “se deslizan” al reemplazar sonidos con letras o mezclarlos. Indicativo a este respecto es el destino de los signos divisorios: signo b y b (ver Apéndice 3). La conocida formulación de la regla: "La b separativa, como la b separativa, significa que el sonido consonante no se fusiona con la vocal", y el término "separador" surgió como resultado de una mezcla cruda de sonidos y letras.

Cualquier palabra es una secuencia de sonidos interconectados y representa una especie de integridad cimentada alrededor de una sílaba acentuada. No puede haber pronunciación separada de sonidos dentro de una palabra (a menos que esté específicamente dividida en sílabas y sonidos). Si hablamos de la pronunciación separada de los sonidos de consonantes y vocales en relación con palabras que se escriben usando b o b, entonces esto es cierto solo en el sentido de que entre la consonante y la vocal en tales palabras hay otro sonido: [I]. Por regla general, estamos hablando de la letra de una consonante, que se comparte con la letra de una vocal por otra letra, b o b, lo que indica que la letra de la vocal después denota dos sonidos: la consonante [I] y uno de los sonidos vocálicos.

Hay otra dificultad al trabajar con una palabra que suena. En el caso de que un fonema esté representado en un morfema por su variante principal (en una posición fuerte), aislar un sonido separado no causa dificultades ni siquiera a los escolares más pequeños. Por lo tanto, ya un niño de primaria puede aprender fácilmente a pronunciar de forma aislada una vocal acentuada, una consonante, una voz pareada, antes de una vocal, una consonante, una pareada suavidad-dureza, al final de una palabra y algunas otras. . Pero en aquellos lugares de las palabras donde se producen alternancias posicionales de sonidos (en posiciones débiles), a menudo aparecen sonidos, cuya pronunciación aislada requiere un entrenamiento fonético especial.

Entonces, por ejemplo, los estudiantes necesitan aprender durante bastante tiempo a pronunciar [Ъ], [Ie], [E] reducida, etc. En otras palabras, no todas las palabras o parte de ellas pueden ser objeto de análisis de sonido en escuela, especialmente en la escuela primaria. Si no se cumple esta condición, el profesor se ve obligado a recurrir a todo tipo de simplificaciones (o distorsiones) en el proceso de análisis del sonido, que no desarrollan la audición fonémica, sino que la embotan. Por otro lado, los profesores suelen clasificar como “dudosos” los sonidos de posiciones débiles, que son claramente reconocibles de oído y fácilmente accesibles para una pronunciación aislada. Estas son vocales átonas de la primera sílaba pretensada, por ejemplo, [P"IRO] (pluma), [NAGA] (pierna), etc., estas son consonantes emparejadas en sonoridad al final de una palabra, por ejemplo, GO [T] ( año), VRA [K] (enemigo), etc. Y si se les asegura la “dudosa” de lo obvio, entonces surge la desconfianza ante cualquier sonido y, por tanto, el mismo fetichismo de letras. está consolidado.

Entonces, la causa de los errores fonéticos puede no ser solo la dificultad objetiva para operar con una palabra que suena. A menudo estas dificultades son el resultado de una mala organización de la enseñanza de la fonética. Surgen si en la enseñanza no se resalta claramente el tema adecuado de la fonética: la palabra que suena, si los estudiantes no conocen los métodos de análisis del sonido y no tienen medios para controlar la corrección de sus acciones, si se toma una palabra para trabajar. en la lección sin tener en cuenta las peculiaridades de su composición sonora, si el profesor no se preocupa de darle a los niños material de apoyo para operar con sonido volador, etc.

A continuación discutiremos cómo organizar el estudio de la fonética y la ortopedia de tal manera que facilite a los estudiantes superar las dificultades objetivas de operar con una palabra sonora, así como eliminar las dificultades que surgen como resultado de una enseñanza ineficaz. métodos.

1.2 La audición fonémica y su papel en la enseñanza del ruso a los escolares de primaria

Pasemos a la cuestión del significado práctico del conocimiento fonético. En primer lugar, enfatizamos que el conocimiento y las habilidades fonéticas son un requisito previo para la formación de los 4 tipos de actividad del habla: comprensión, habla, lectura y escritura. De hecho, para percibir adecuadamente el habla audible, es necesario tener una audición fonémica desarrollada, gracias a la cual distinguimos las palabras por su sonido. Además, las habilidades fonéticas desarrolladas nos permiten penetrar más allá del significado original de una palabra: mediante la entonación del habla, captar el significado que el hablante le da a lo que nos dice (aprobación, indignación, censura, etc.).

Los conocimientos y habilidades fonéticos son necesarios no sólo para comprender el habla, sino también para aprender a hablar. Esto se aplica, en particular, a las normas de pronunciación, cuya observancia es necesaria para que la actividad comunicativa se desarrolle sin interferencias. Algunos estudiantes (y padres) consideran que este requisito de los profesores es un capricho de profesores “demasiado inteligentes”. “¿Realmente importa”, piensan, “lo que digas: p[o]dios o p[a]dios, note[cha] o note[i]t: de todos modos es comprensible. Aprender a escribir correctamente es otro asunto. Es necesario. “Los partidarios de la “libertad” de expresión no tienen en cuenta un patrón importante: si dos personas, comunicándose, hablan de manera diferente, su atención se divide entre el contenido de la conversación y cómo se dijo. Esto significa que la comunicación se vuelve difícil. Por tanto, enseñar una pronunciación literaria unificada no es una invención de los profesores, sino un requisito previo objetivo urgente para el buen funcionamiento de la lengua.

El uso del idioma ruso con fines comunicativos presupone una orientación hacia las normas literarias comunes, entre las cuales las normas ortopédicas son muy importantes: la "prueba de fuego" de la cultura del habla de una persona.

Tan pronto como un niño comienza a estudiar en la escuela, ya informa inteligentemente: "Pronunciamos y escuchamos sonidos, escribimos y leemos letras". Y al mismo tiempo deja de oír sonidos. Con la aparición en la experiencia del niño de letras en lugar de un sonido volátil, instantáneo e invisible, adquiere una guía confiable: "Escrito con un bolígrafo, no se puede cortar con un hacha". Junto con el comienzo de aprender a leer, una persona tiene un deseo natural de confiar en la idea de la palabra escrita cuando trabaja con ella.

Como resultado de la orientación de las letras, la fonética pierde su tema. Lo que queda es hablar de sonidos, y los sonidos mismos a veces están casi completamente ausentes de la experiencia de los estudiantes. Recordemos cómo entendió el alumno la palabra ZANAHORIAS. El principal defecto de este llamado “análisis de sonido” no es que el estudiante lo produjo de manera aleatoria e incompleta, confundiendo sonidos con nombres de letras y malinterpretándolos (“sonido ME”). La naturaleza de los errores sugiere que, al recibir la tarea de analizar los sonidos, el estudiante en realidad se guió por la representación de la palabra escrita. Y sus errores están relacionados con las peculiaridades de la forma escrita de la palabra: el alumno olvidó que el signo suave no indica un sonido, pero recordó que en esta palabra, en la primera sílaba, está escrita la letra O. Sin embargo, el El estudiante puede razonar completa y correctamente sobre los sonidos mirando las letras, si no hay discrepancia entre las formas de los sonidos y las letras de la palabra. Y si un estudiante conoce bien las reglas de la gráfica y la ortopedia, podrá caracterizar correctamente la composición sonora de una palabra incluso cuando la palabra contenga sonidos en una posición débil (por supuesto, en casos elementales). Y, sin embargo, si el conocimiento de la fonética no se basa en escuchar realmente una palabra, es incompleto, ya que es formal. No hay lenguaje fuera de la capa sonora y las letras son la “vestimenta” artificial de la palabra, una invención humana. Al leer una palabra reproducimos su sonido y sólo a través del sonido llegamos a comprender el significado de la palabra. El sonido de una palabra está directamente relacionado con su significado, pero la forma de su letra está conectada sólo a través de su forma de sonido.

Sin embargo, los niños, como los adultos, se esfuerzan por hacer de la letra la única y suficiente fuente de conocimiento sobre la palabra. Y esta no es una característica individual de tal o cual persona, sino una característica objetiva de la psique humana.

La transición a un código de letras, sin pasar por el sonido de la palabra, conduce a la “fetichización” de la letra, una especie de adoración ante ella. Lo que, a su vez, se convierte en fuente de dificultades que nosotros mismos creamos en la enseñanza de la fonética. La idea de los sonidos como algo secundario, frente a las letras, ha influido notablemente en la metodología de la enseñanza de lenguas. Esto se manifiesta, a primera vista, en pequeñas cosas: en la formulación inexacta de las tareas, el uso incorrecto de términos, etc. En particular, surgen muchas dificultades al utilizar las mismas palabras al enseñar a nombrar vocales y consonantes, sonidos y letras. Quizás valga la pena adoptar la experiencia de los lingüistas que reservan los términos "vocal" y "consonante" sólo para los sonidos. Si hablamos de una letra, utilizan la frase “letra vocal” o “letra consonante” (que significa “letra para indicar un sonido vocálico”).

1.3 Condiciones pedagógicas para la formación exitosa de la conciencia fonémica de los niños de primaria durante las lecciones de idioma ruso en un sistema educativo para el desarrollo

En el dominio de las normas del idioma ruso, la familia y la escuela desempeñan un papel importante. Desafortunadamente, los profesores no siempre comprenden la necesidad objetiva del conocimiento fonético y del desarrollo de la audición fonémica, sin los cuales la formación de habilidades de pronunciación consciente es imposible. Tradicionalmente, la prioridad de las habilidades de escritura es la ortografía.

El cumplimiento de normas ortopédicas uniformes (así como acentológicas, gramaticales, etc.) es un requisito previo objetivo urgente para el buen funcionamiento del lenguaje, y no el gusto personal de los compiladores de programas.

Como se sabe, la base para unas habilidades ortográficas sólidas y conscientes es el desarrollo de la conciencia fonémica.

Ya hemos tocado la importancia de enseñar la pronunciación literaria (ver 1.1.). Los errores de ortografía son algo bastante común. Pero como, por regla general, no provocan una interrupción de la comunicación (aunque "duele" el oído, pero sigue siendo comprensible), los profesores a veces ignoran estos errores y consideran que la tarea de enseñar a hablar correctamente es secundaria en comparación con otras tareas. de la lección. Mientras tanto, no debemos olvidar que junto con el desarrollo de los medios de comunicación: televisión, radio, medios técnicos de reproducción y grabación del habla, el papel de las formas orales de actividad del habla en la vida humana está aumentando (hablamos y escuchamos más de lo que escribimos y leer). Es imposible preparar a un futuro miembro activo de la sociedad sin un trabajo decidido para desarrollar las habilidades de cultura del habla oral.

Las habilidades del habla se forman inconscientemente en la edad preescolar bajo la influencia del entorno del habla en el que se cría el niño (ver A. N. Gvozdev. Problemas en el estudio del habla de los niños. M.: 1961). La escuela, el aula y, como factor más importante en este entorno, el habla del profesor, se convierten en una continuación del entorno natural del habla. En otras palabras, el principal mecanismo para dominar las normas de pronunciación es la imitación, la imitación del discurso del profesor. La confianza en este mecanismo sigue siendo una de las técnicas metodológicas más importantes en la enseñanza de la ortopedia en los grados de primaria.

“Dime cómo lo hago”, el profesor se dirige al alumno y le pide una muestra de pronunciación estándar. Sin embargo, esta técnica, como cualquier otro método pasivo, no siempre da el resultado deseado y requiere un entrenamiento prolongado y repetido. Y a veces no da ningún resultado, ya que la influencia del entorno hogareño, el entorno, resulta ser mucho más fuerte que la influencia del discurso del profesor.

Además, las habilidades ortopédicas inconscientes que surgieron como resultado de la copia mecánica son poco móviles, poco flexibles, no reguladas, no controladas y, por lo tanto, no pueden servir como base para un autocontrol sólido. Las habilidades ortopédicas que han surgido inconscientemente no pueden convertirse en la base para la enseñanza de habilidades lingüísticas interrelacionadas, principalmente la ortografía.

Al principio, los niños aprenden las reglas de pronunciación de forma puramente práctica: al pasar de leer sílabas a leer la palabra en su conjunto, los niños de primer grado pronuncian las vocales átonas de manera diferente a las vocales acentuadas, es decir, de acuerdo con su práctica del habla. En este momento, el medio de enseñanza de la lectura ortopédica es el modelo que el adulto, el docente, marca con su lectura. Los estudiantes pasan a un nuevo nivel en la enseñanza de la pronunciación literaria cuando estudian las reglas de ortografía de vocales y consonantes átonas, combinadas con sonoridad y sordera. Estas reglas están asociadas con la alternancia posicional de sonidos que aparecen en el curso del habla, pero que no se reflejan en la escritura. Sin embargo, estas alternancias en el habla oral pueden ocurrir de diferentes maneras: algunos dicen [L"I]snoy, otros [L"E]snoy y algunos incluso [L"A]snoy. Las reglas de pronunciación indican qué alternancias posicionales se aceptan en el habla. lenguaje literario , y requieren su observancia. Así, de las tres variantes dadas de pronunciación de la palabra BOSQUE, las normas ortopédicas refuerzan la primera y las otras dos se clasifican como incorrectas.

La conocida regla de pronunciación de consonantes sordas pareadas al final de las palabras rusas refleja la alternancia posicional, según la cual en una lengua literaria, antes de las vocales (y sonoras), ambos sonidos son posibles, formando un par de sordera - sonoridad, y al final de una palabra, sólo uno de los dos se queda sin voz. Asociada con esta alternancia está la regla ortográfica, que requiere que al final de una palabra se conserve la letra que se usó para indicar la consonante antes de la vocal en esa palabra. Así, las reglas de pronunciación y ortografía tienen un carácter común, aunque el sentido de su acción sea opuesto.

Es necesario apoyarse en esta relación entre ortopedia y ortografía en la enseñanza para lograr la formación de habilidades conscientes de pronunciación y escritura. Por ejemplo, se estudia la regla de ortografía de consonantes sonoras y sordas al final de las palabras. Para vincular el tema ortográfico con la enseñanza del habla correcta, el maestro prepara para la lección (y en una buena clase la construye junto con los estudiantes directamente en la lección) una tabla (ver Apéndice 4) que muestra la relación sistémica entre dos formas de actividad del habla. : oral y escrito.

En la parte superior de la tabla, se muestran patrones ortopédicos y ortográficos con un ejemplo específico y se muestran esquemáticamente, en general, las reglas de pronunciación y escritura literarias. El uso de diversos medios para representar la composición sonora (la transcripción más simple, símbolos convencionales) junto con letras permite presentar de forma visual y general las relaciones naturales que conectan el habla oral y escrita.

Después de analizar un ejemplo específico, se formulan una regla ortopédica y una regla ortográfica: las consonantes sonoras y sordas se pronuncian antes de las vocales, solo las sordas se pronuncian al final de una palabra; la letra que denota la consonante emparejada en sordera y sonoridad antes de una vocal también se conserva al final de la palabra.

Tarea 1: haga una tabla similar de pronunciación y ortografía de consonantes sonoras-sonoras emparejadas antes de consonantes sonoras y sordas emparejadas. Utilice como ejemplo los pares de palabras: tubo-tubo, camino-camino y corte-tallado, sega-sega.

También se pueden presentar sistemáticamente los patrones de pronunciación de las vocales en la lengua literaria rusa. Es recomendable realizar este trabajo en relación con el estudio de la regla sobre la designación de sonidos vocálicos en sílabas acentuadas y átonas. La tabla correspondiente servirá como material para presentar en términos generales características de la pronunciación literaria como "akanye" (hacer frente a una sílaba átona de fonemas<А>Y<0>después de consonantes duras en el sonido [A]) y “hipo” (afrontar una sílaba átona después de fonemas consonánticos suaves<А>, <0>, <Э>Y<И>en el sonido [I]).

Tarea 2: Elaborar, por analogía con la anterior, una tabla de pronunciación y ortografía de vocales después de consonantes suaves acentuadas y en sílaba átona (primera pretensada). Utilice pares de palabras para crear una tabla: [L"0]d (hielo) - [L"I]dok (hielo), [P"A]t (cinco) - [P"I]tak (níquel), [ B" E]ly (blanco) - |B"I]lil (blanco), [S"I]la (fuerza) - [S"I]lach (hombre fuerte).

Una versión aproximada de una de las tablas generalizadoras (ver Apéndice 5).

Las tablas recopiladas y analizadas en las lecciones de lengua rusa se convierten en un apoyo en el desarrollo de habilidades tanto en el lenguaje literario como en la lectura. El hecho de que las obras de arte proporcionen un material rico para consolidar las habilidades de ortografía no requiere comentarios. Pero los textos de los ejercicios de los libros de texto de lengua rusa también se pueden utilizar para el trabajo de ortopedia, lo que no sólo añadirá variedad a las clases de lengua rusa, sino que también se convertirá en una base real en la lucha por la cultura del habla oral de los estudiantes.

Muy a menudo encontramos el material correspondiente en textos poéticos, donde la rima sugiere una pronunciación estándar.

Un material rico para practicar las reglas de pronunciación de las vocales lo proporcionan ejercicios con palabras relacionadas en las que se producen alternancias posicionales en la raíz. Así, el trabajo de ortopedia resulta estar relacionado no sólo con la enseñanza de la ortografía, sino también con el estudio de la composición de una palabra.

La formación de habilidades de pronunciación literaria, por supuesto, continúa durante el estudio de gramática. Una cuestión especial es la pronunciación de diversas formas de verbos, por ejemplo, los reflexivos. Los escolares más pequeños deben saber que la pronunciación de TSYA y TSYA como [Ts] (larga) es una característica legalizada de la pronunciación de combinaciones de consonantes T-S en el idioma literario ruso.

La pronunciación de ciertos grupos de consonantes es otra dirección en el trabajo de ortopedia. Dado que la mayoría de las veces no existen reglas generales, se utilizan varios ejercicios de entrenamiento y técnicas mnemotécnicas. Las técnicas efectivas para memorizar la pronunciación de palabras individuales incluyen aprender trabalenguas y pasajes poéticos que sugieren una versión normativa.

Lo principal en el trabajo de desarrollo de la capacidad de pronunciación literaria es cultivar el gusto y la exigencia del propio habla.

Y aquí hay que tener en cuenta que la capacidad de autocontrol surge después de que el alumno aprende a controlar a los demás. Por eso es bueno que en clase se dediquen cinco minutos de ortografía: un alumno lee, observando estrictamente las normas de ortografía, y el resto actúa como sus revisores: notan los errores y los explican.

La base para el control mutuo y el autocontrol serán tablas que muestren las características más importantes de la pronunciación de vocales y consonantes. Entonces, por ejemplo, primero se compilan tablas que muestran las características de la pronunciación de las vocales después de consonantes duras y suaves, y luego se pueden combinar en una, lo que muestra cómo se pronuncian las vocales no solo en la primera sílaba pretensada, sino también en otras sílabas átonas (ver Apéndice 6).

A partir del diagrama se pueden realizar una amplia variedad de ejercicios de ortografía. En primer lugar, podemos proponer, a partir de la tabla, responder a las preguntas: a) ¿qué sonido vocálico “permanece siempre mismo”? b) ¿Qué sonidos vocálicos no se pronuncian en la primera sílaba pretensada después de consonantes duras? c) ¿Dónde se encuentran más sonidos vocálicos: antes del acento o en sílabas átonas? etc.

En segundo lugar, puede ofrecer tareas más complejas e interesantes. Por ejemplo, esto:

1) Leer las palabras: FILAS, TIRAR, TEJER, CEBADA, CORDERO. Encuentra el lugar en la tabla que muestra cómo pronunciar las vocales átonas en estas palabras. Lea las palabras nuevamente, siguiendo estrictamente las reglas de pronunciación literaria.

2) Observe cómo cambia la pronunciación literaria de la vocal en palabras con la misma raíz: CASA-CASA-DOMOVOY, HIELO-HIELO-ICE, BAILE-BAILARINES, GRIEVES-GRIEVES-GRIEVED, TsEL-ZELA-VIRTUAL, etc. Lea cada grupo de palabras para que la pronunciación de las vocales sea fundamentalmente consistente con las normas. ¿Cómo se escribe la raíz de estas palabras?

3) Subraya en cada par de palabras las letras que denotan el mismo sonido consonántico: COCHECITO-VENDAJE, CAMINANDO-TRILLANDO.

Explique las características de pronunciación y ortografía de estas palabras.

Actualmente, aprender a leer y escribir utilizando cualquier libro de texto comienza con el período previo a la escritura, cuando los estudiantes participan en el desarrollo práctico de conocimientos y habilidades fonéticos.

Se trata, en primer lugar, de ejercicios con patrones de sonido (ver Apéndice 1), a partir de los cuales se realiza el análisis del sonido.

El análisis del sonido sirve como punto de partida para sacar conclusiones sobre las reglas de la pronunciación literaria rusa; es un sistema integral que refleja las peculiaridades del "comportamiento" de los sonidos en diversas condiciones fonéticas. Primero, los estudiantes observan los sonidos en aquellos lugares de la palabra donde se presenta todo el conjunto de sonidos correspondientes (en posiciones fuertes): sonidos vocálicos, consonantes emparejadas suaves y duras y sonidos consonantes emparejados de voz sorda. Esto le permite repetir y consolidar información sobre qué sonidos hay, comprender su propósito: servir como medio para distinguir palabras, comprender las cualidades básicas de los sonidos (suavidad-dureza, sordera-sonoridad) como palabras distintivas.

Las reglas para la pronunciación de vocales y consonantes se extraen como conclusiones de las observaciones de la alternancia de sonidos en aquellos lugares en las palabras donde no todos, sino solo ciertos sonidos son posibles (sonidos en posiciones débiles). Entonces, por ejemplo, los estudiantes comparan consonantes emparejadas en términos de sonoridad y sordera antes de las vocales y al final de una palabra, y se aseguran de que antes de las vocales haya ambos sonidos que componen el par, y al final de la palabra. Es sólo un sonido sin voz. Como resultado, se forma una regla ortopédica según la cual al final de las palabras rusas solo se pronuncian consonantes sordas.

Además de los patrones sonoros, se utilizan elementos de transcripción. Su uso permite vincular orgánicamente la enseñanza de la ortografía con la enseñanza de la escritura: gráficos y ortografía. Una comparación de las formas de las letras y los sonidos de una palabra ayuda a visualizar el principio rector de la ortografía rusa: mantener la uniformidad de la forma de las letras de una palabra a pesar de la variabilidad y variabilidad de su apariencia sonora.

Además de palabras individuales, puede utilizar frases, oraciones (proverbios, refranes) y estrofas poéticas. Este último se puede utilizar eficazmente en "cinco minutos de ortografía": un estudiante lee, tratando de cumplir estrictamente con los estándares de pronunciación, el resto actúa como revisores, notando errores y explicando su esencia.

Trabajar con sonidos vocales bajo estrés permite, en primer lugar, repetir lo que los niños conocen desde la escuela primaria: la presencia de 6 sonidos vocales, la ausencia del sonido [ы] al comienzo de las palabras rusas; Profundizar el conocimiento de los estudiantes sobre el uso de los sonidos vocálicos [a], [o], [e], [u], tanto después de consonantes duras como suaves.

Al mismo tiempo, queda clara la peculiaridad de los sonidos [y] y [s]. La conclusión de que el sonido vocal [i] ocurre solo después de consonantes suaves, y [ы], solo después de las duras, se llega comparando pares de palabras como pequeño - [mal] - arrugado - : [m "al], mole - [mol ] - tiza - [m"ol], jabón - [jabón] - mil - [m"il] y se registra en forma de diagramas generalizadores (ver Apéndice 2).

Los diagramas también permiten aclarar la importante cuestión de la relación entre los sonidos de las vocales y las letras en los gráficos rusos: la designación de 6 sonidos de las vocales del idioma ruso con 10 letras de las vocales.

Puedes incluir tareas en tu trabajo que te permitan aplicar los conocimientos adquiridos en una lección de literatura. Los estudiantes aprenden a pronunciar el sonido [s] en el lugar de la conjunción y en un texto relacionado, por ejemplo, se les puede pedir que completen las estrofas del poema "Ruslan y Lyudmila" de A.S. Pushkin le [syd] ol - bosque y valle, día [myn] ojo - día y noche.

Aquí se le puede proponer una tarea cuya realización conecta el trabajo de ortopedia con el aprendizaje de la escritura. Las ortografías fonéticas raras en la ortografía rusa se dominan después de los prefijos: jugar, buscar, aunque no después de los prefijos de estas palabras y se pronuncian y escriben: juegos, búsquedas, etc.

Al aprender el significado sonoro de las letras. e, e, yu, yo Y Y sistematiza lo que los niños saben sobre las características de los gráficos rusos: formas de indicar la suavidad de las consonantes y el sonido [th"] antes de los sonidos de las vocales con las letras nombradas.

Como sabes, una de las dificultades para dominar la pronunciación literaria rusa es dominar la pronunciación de las vocales rusas en sílabas átonas. Trabajar con ejercicios para la pronunciación de los sonidos vocálicos después de consonantes duras y al comienzo de una palabra, para la pronunciación de los sonidos vocálicos después de consonantes suaves ayuda al maestro a enseñar a los niños a pronunciar vocales en sílabas átonas de acuerdo con las normas del lenguaje literario.

En primer lugar, utilizando ejemplos específicos de palabras afines, se realizan observaciones sobre la pronunciación de los fonemas vocales.<а>, <о>, después de consonantes fuertemente emparejadas y fonemas vocales<а>, <э>, después de consonantes duras impares [zh], [sh], [ts] en posiciones débiles. Se presta especial atención al sonido de las vocales en las segundas sílabas pretensadas y postensadas. Para mostrar la brevedad (reducción) de la vocal en esta posición, usamos un ícono de arco debajo de la vocal, lo que indica una pronunciación de sonidos más corta en comparación con la primera sílaba pretensada: [sadavot], [zhylt "izna], etc. Luego los estudiantes pasan a " leer" diagrama generalizador.

La capacidad de pronunciar vocales átonas se consolida no solo en palabras individuales, sino también en frases ([a] zi [may"a] psh[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za garat], etc.), así como al leer una estrofa de un poema de D. Kedrin.

Trabajar con homófonos ([atvar"il], [day"u], etc.) le permite repetir la regla ortográfica más importante: debe denotar un sonido de vocal átona por escrito con la letra que corresponde a la vocal en la prueba. palabra (bajo acento en la misma raíz): persiana, cocina; ordeñar, dar, etc.

Las vocales átonas después de consonantes suaves presentan una gran dificultad de aprendizaje. Trabajar la pronunciación de los sonidos vocálicos después de consonantes suaves nos permite observar la alternancia de los sonidos acentuados [a], [o], [e], [i] después de consonantes suaves con [i] e [i] átonos (muy cortos) y establecer una importante regla ortopédica es la regla del llamado “hipo”.

Trabajar con homófonos ([m"ich"i], [ft"in"i], etc.) refuerza una habilidad ortográfica importante: escribir vocales. yo, e, e, Y sólo después de comprobar si hay una vocal acentuada (bola, espada; sombra, tira; lágrimas, lamidos; a menudo, limpio).

La formación de habilidades en la pronunciación normativa de consonantes pareadas según la sordera-sonoridad de la función de distinción de palabras se ve facilitada por ejercicios de comparación de sonidos en una posición fuerte no solo antes de las vocales ([d]ochka - [t]ochka) y sonorantes ([g]boca - [k]boca), pero y antes de [v], [v"] ([h] creer - [s] creer, [d] voikh - [t] voikh).

Las consonantes emparejadas en términos de sordera-sonoridad en las tareas se contrastan con las no emparejadas, que se agrupan simultáneamente según dos características fonémicas: suavidad-dureza y sonoridad-sordera.

La consideración de consonantes no apareadas está precedida por la lectura con los niños de una estrofa de un poema de F. Tyutchev, en la que se repite la repetición de las voces no apareadas “especialmente sonoras” [р], [р"], [н], [н" ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (junto con el sonido [g]) se logra una grabación sonora de una tormenta.

El principal trabajo ortopédico con consonantes sonoras y sordas está asociado con la comparación de sonidos consonánticos emparejados en términos de sonoridad y sordera en las formas de la misma palabra en una posición fuerte (antes de las vocales) y luego en una posición débil (al final). de la palabra). Las observaciones nos permiten concluir que antes de las vocales, ambos sonidos de un par son posibles ([b] y [p], [b 1 ] y [p"], [d] y [t], [d"] y [t " ], etc.: robles, sopas; montículos, palomas), y al final de la palabra - sólo sonidos consonantes sordos ([p], [p"], [t], [t"], etc.: su [p], golu [p"], du [p]; bombas [p"]).

Al leer palabras según el modelo, se debe prestar especial atención a las palabras. bandera, pastel, libros, ya que muchos escolares les ofrecen no una opción de pronunciación normativa, sino coloquial: fla [x], pyro [x], kni [x] (con la normativa: fla [k], pyro [k], kni [k]) .

Las palabras que terminan en [f], [f"] (sho [f], cro[f"]) requieren mucha atención, ya que en el lenguaje común estos sonidos al final de las palabras a menudo se reemplazan con labial [u]: any [y ], kro [y], etc.

Trabajar con homófonos ([l "es", "[trama], etc.) conecta las reglas de ortografía con las reglas de ortografía. En cuadernos se escriben cinco pares de palabras: género, boca; prado, cebolla; trepado, bosque; fruta, balsa; podría, mok; hongos, gripe; código, gato

De manera similar a la tarea anterior, en una posición fuerte se comparan los sonidos (antes de las vocales) y en una posición débil, antes de las consonantes sordas y sonoras (no sonorantes). Esto nos permite formular otra regla ortopédica importante: antes de las consonantes sordas, solo son posibles las sordas, y antes de las consonantes sonoras, las sordas se alternan con su par sonoro.

A continuación se realizan ejercicios ya conocidos por los alumnos: leer palabras según el modelo, justificar la exactitud de las rimas (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - hide[tk"i], chicos [ shk"i] -kni [shk "y]), lectura ortopédica de extractos de poemas de N. Rylenkov y R. Gamzatov.

Para ayudar a los niños a “escuchar” en las palabras [triste"], [pri"est], [s"]est] 6 lexemas diferentes: seta de leche y tristeza; viajar y proest; congreso y comer, la profesora explica los casos de “ doble” aturdimiento: al final de las palabras pasaje, gruzd, congreso [d] y [d"]| alternar con [t] y [t"]., antes de las sordas [t], [t 1], las sonoras [z] y [z"] son ​​reemplazadas por las sordas [s], [s"].

También puede utilizar el material para trabajar con sonidos, que se designan con la letra "r". Esta letra en el idioma ruso denota los sonidos explosivos sonoros [g] y [g"] ([g] ora, [g"] irya, etc.), así como el sonido [v] en formas verbales de adjetivos y pronombres. (caro [v ] oh, nuestro [en] oh). La misma letra denota el sonido [k] al final de las palabras como resultado de ensordecer la [g] sonora (KRU [k] - círculo, pero [kt "] i - clavo), así como el sonido [x] en las palabras mya [x] cue (cf. suave), le [x] cue (cf. ligero).

Trabajar con homófonos reales (dog-dok) y falsos (mog -mo [k]-mokh) ayuda a consolidar la capacidad de pronunciar la normativa [k] (no [x]) al final de las palabras perro, prado, mogo, mago; sonido [en] en las palabras de nativo, vivo, etc.

Los estudiantes deben identificar casos con rima inexacta sin la ayuda del profesor: step-shah, mog-moh, amigo-seco, momento-tih, querido-mucho.

Las observaciones de los sonidos de consonantes pareadas en términos de dureza y suavidad en su función de distinción de palabras se llevan a cabo en tres posiciones fuertes: antes de las vocales ([lu]k- [l "u] k), al final de la palabra (ho[ r| - ho[r"]) y antes de consonantes duras (ba [nk] a - ba [n "k] a). Por separado del tercer grupo de palabras, el caso de consonantes suaves impares [sch"] y [h "] antes de consonantes duras (mo [sch" n] y , ve [h"n] y, etc.).

Completar tareas con consonantes emparejadas en términos de dureza y suavidad en posiciones fuertes desarrolla en los niños la capacidad de escuchar diferencias entre sonidos y la capacidad de distinguir entre letras y sonidos. Entonces, por ejemplo, verificar la capacidad de formar palabras a partir de los sonidos incluidos en la palabra. paleta- [pal "itra", los estudiantes deben “rechazar” la palabra pata, fiesta, tipo, ya que en la primera palabra está [l], y en la palabra original está [l"], en la segunda está [p"], y en la palabra original está [p], etc.

Al trabajar con ejercicios sobre este tema, se considera una cuestión muy importante relacionada con la pronunciación de consonantes suaves delante de consonantes suaves (en una posición débil) y la designación (o no designación) de su suavidad en la escritura.

Como saben, la suavidad de un sonido consonante puede ser su característica fonémica (“su propia suavidad”), por ejemplo, ko [n"k"] y, se [r"g"] y, más [l"sh"] ik, y en este caso, transmitido por escrito mediante signo suave: patines, aretes, abanico. La suavidad de una consonante también puede ser el resultado de la influencia de un “vecino” suave posterior sobre una consonante dura: mo[s"t"]ik, e[s"t"], etc. La llamada suavidad posicional no se refleja en la carta: un puente, también hay etc.

Las palabras con suavidad posicional se dividen en dos subgrupos: para el primero, hay palabras de prueba en el idioma (mo[s"t"]ik - puente, ba[n"t"]ik - arco), para el otro, hay no existen tales palabras, son El profesor recomienda consultar el diccionario, memorizar (comer, interesar, etc.). El trabajo de ortopedia aquí está vinculado a la formación de habilidades ortográficas.

Promueve el desarrollo de la audición fonémica y la vigilancia ortográfica: la capacidad de distinguir la "propia" suavidad (dinero, bainki, arenque) de la tarea posicional (hueso, perezoso, triste, diente, después, lata) en la distribución de palabras según la naturaleza. de la suavidad de la consonante - propia o posicional.

El profesor debe recordar que la suavidad posicional en ruso moderno es obligatoria solo para dental [d], [t], [z], [s], [n], [l] antes de dental suave [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Pero en muchos casos, bajo la influencia de la forma alfabética de las palabras, se pierde gradualmente, por lo que los diccionarios suelen ofrecer dos opciones de pronunciación como normativas: [sl"]yozy y [s"l"]yozy, [zl"]it i .[z"l"] it, [dv"]e y [d"v"]e, ra[z"]e y ra[z"v"]e", etc.

Y antes de los labiales suaves [b"], [p"], [m"], no hay suavizamiento de consonantes en la pronunciación estándar moderna: o[tm"]etit, [vm"]apropiado, [vm"]natural. La primera de estas palabras (marca) debe encontrarse en el ejercicio como la única con una consonante dura [t] entre las palabras que consisten únicamente en consonantes suaves.

La cuestión del uso de la letra E después de consonantes duras y suaves en palabras prestadas y nativas del idioma ruso debe discutirse especialmente con los niños. Se sabe que en las palabras nativas rusas y en los préstamos antiguos antes del sonido [e], la consonante es suave: bosque - [l"e]s, sang - [p"e]l, tema - [t"e]ma, etc. La excepción son las palabras rusas con la letra E después de las consonantes [zh], [sh], [ts], endurecidas en el proceso de desarrollo de la estructura sonora del idioma ruso: seis - [she]st, entero - [tse]ly (estas palabras se consideran tradicionales) , en el idioma hay un gran grupo de palabras prestadas en las que la dureza de las consonantes [d], [t], [z], [s], [n] y se conservan otros antes de [e]: mo[de]l, [te] nnis, etc. En los gráficos rusos, aquí se usa la letra E: modelo, tenis. En cuanto a la letra E, se usa para indicar la dureza. de una consonante sólo en algunas palabras prestadas: mayor, peer, señor. Más a menudo, la letra E se utiliza al principio de las palabras y después de las vocales en palabras prestadas: eco, era, época, poeta, etc.

El profesor recomienda que los estudiantes recuerden la pronunciación correcta de las palabras formadas con la letra E, utilicen diccionarios para averiguar la pronunciación estándar: shi[n"e]l (no shi[ne]l), también conocido como[d"e]miya) (no aka[de] ]miya), mu[z"e]y (no mu[ze]y), [t"e]ma (no [te]ma), fo[ne]tika (no fo[n "e]tika, [ te]rmos (no [t"e]rmos).

El uso de tales ejercicios en las lecciones de ruso introdujo variedad en el trabajo, facilitó enormemente la asimilación del material fonético por parte de los niños y, lo más importante, creó condiciones favorables para mejorar la cultura del habla oral y escrita entre los escolares.

Pero, lamentablemente, las pruebas en todos los niveles, en los grados elemental y medio, muestran que los errores fonéticos son quizás los más persistentes y difíciles de superar.

No sólo los niños de primaria, sino también a veces los de secundaria y preparatoria, no distinguen entre consonantes duras y suaves, no escuchan el sonido [th] cuando está "disfrazado" en la forma de letra de una palabra, cometen errores al identificar una sílaba acentuada y no sabe cómo aislar el sonido de las palabras y pronunciarlo de forma aislada. Los estudiantes cometen muchos errores al caracterizar sonidos (vocal - consonante, sonoros - sordos, etc.).

Capítulo II Características del uso del análisis de sonido de palabras en un curso de idioma ruso en un sistema educativo para el desarrollo.

2.1 El papel del análisis sonoro de las palabras en el desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria.

En la etapa actual de desarrollo de la sociedad, entre los niños que ingresan a la escuela, no hay niños que no conozcan la existencia de las letras o que no las hayan visto en los libros. Los sonidos, a diferencia de las letras, pueden estar ausentes de la mente del niño antes de aprender y pueden no existir para él. Por tanto, aquellos profesores que, antes de pasar a trabajar con los sonidos, mantienen una conversación con los alumnos de primer grado para ayudar a crear en los niños una idea de los sonidos como cuestión de lenguaje, están haciendo lo correcto. Este podría ser su contenido aproximado.

En primer lugar, la maestra recuerda a los alumnos de primer grado que todo lo que nos rodea está hecho de algo: una mesa es de madera, una casa es de ladrillo y hormigón, los cuadernos y los libros están hechos de papel, etc. palabras hechas de? Normalmente, los estudiantes responden a esta pregunta con letras. Esta respuesta revela el mismo fetichismo de las letras discutido anteriormente.

Habiendo escuchado a los niños que las palabras están “hechas” de letras, el maestro debe aclarar que las palabras escritas están “hechas” de letras. Y las palabras que una persona pronuncia están “hechas” de otra cosa. ¿De qué? Como regla general, entre los niños de primer grado siempre hay alguien que sabe cómo pronunciamos los sonidos. Para que todos los niños comprendan lo que se dice, es necesario continuar la conversación y demostrar que las palabras no consisten en ningún sonido, sino en los sonidos del habla humana. El trabajo se puede organizar de tal manera que los propios estudiantes lleguen a la conclusión deseada.

Escucha, dice el profesor y golpea la mesa con el lápiz. - ¿Escuchaste algún sonido? ¿Es posible “hacer” palabras a partir de estos sonidos?

Al resumir las declaraciones de los estudiantes, la maestra llama la atención de los niños sobre el hecho de que hay muchos sonidos diferentes a nuestro alrededor: los autos retumban, los pájaros cantan, se escuchan pasos. Pero no se pueden construir palabras a partir de estos sonidos. Las palabras no se “hacen” a partir de ningún sonido, sino de los sonidos del habla humana. Estos sonidos surgen cuando los órganos del habla "funcionan": lengua, labios, dientes, cuerdas vocales.

Los alumnos estarán encantados de completar la tarea del profesor de observar cómo, al pronunciar diferentes sonidos, los labios y los dientes se mueven de manera diferente, la lengua toca diferentes partes de la boca de manera diferente, etc.

Se puede complementar con una tarea entretenida. Por cierto, observamos que ninguna de las secciones del programa ofrece oportunidades tan ricas para el uso de métodos de juego como la fonética. Así lo señaló A. M. Peshkovsky, un famoso lingüista y metodólogo ruso. Escribió: “En ningún lugar el juego se fusiona tan estrechamente con los negocios y el trabajo como en la fonética y, por lo tanto, nada es tan adecuado para la educación primaria como lo es. En ningún otro lugar este juego se convierte tan fácilmente en un asunto serio que desarrolla el aparato pensante como en la fonética”. [ 11, pág. once].

Entonces, el profesor continúa la conversación. Escucha: AAAA... ¿Entiendes algo? Y entonces: MMMMMMM... ¿Entendido? Y ahora diré varios sonidos uno tras otro: [M"] [I] [R]. ¿Reconoces la palabra? ¿Qué significa? La palabra, a diferencia del sonido, significa mucho. Escucha: ¡Moscú! Madre. Las palabras se componen de sonidos. Los sonidos del habla humana son los componentes básicos del lenguaje.

Por supuesto, una lección de este tipo no es suficiente para que un niño comprenda completamente la existencia de la realidad lingüística de una lengua, pero servirá como punto de partida necesario para las clases sobre la formación de conocimientos y habilidades fonéticos.

El principal tipo de ejercicio que desarrolla las habilidades fonéticas de un estudiante es el análisis fonético.

La familiaridad con el programa muestra que el análisis fonético en todos los grados significa análisis de letras y sonidos. Sin embargo, la metodología distingue entre el análisis fonético o de sonido en sí y el análisis fonético-gráfico o de letras sonoras (ver Fundamentos de la metodología de la lengua rusa en los grados -8. Editado por A. V. Tekuchev. M.: Prosveshchenie, 1978, p. 64) .

El objetivo del primero es caracterizar la estructura sonora de una palabra sin recurrir a las letras; el segundo incluye como etapa inicial el propio análisis fonético, ya que su tarea principal es aclarar la relación entre la estructura sonora de una palabra y su designación letra. .

Los estudiantes realizan análisis de sonido reales durante el período preparatorio para aprender a leer y escribir. Junto con la transición al estudio de las letras, el análisis del sonido en sí queda injustamente excluido de su uso. En nuestra opinión, el análisis del sonido en sí puede utilizarse en toda la enseñanza de idiomas en los primeros grados e incluso utilizarse como un tipo especial de ejercicios fonéticos en la enseñanza posterior.

En primer lugar, este tipo de análisis fonético convence de que los sonidos se pueden trabajar sin letras, y esto es importante para liberar al alumno de la dependencia de la letra. En segundo lugar, los métodos de identificación consciente de unidades de una secuencia de sonidos y medios de autocontrol, formados sin recurrir a letras, inculcan en el estudiante una actitud hacia la materia del lenguaje como una realidad determinada, que tiene sus propias acciones especiales y sus propios medios. de seguimiento de la ejecución de estas acciones.

La exclusión del análisis de sonido real de la práctica de la enseñanza da lugar a la falsa idea entre los escolares de que, en general, es imposible operar con sonidos sin letras. Esto refuerza el fetichismo natural de las letras para una persona alfabetizada, es decir, la actitud hacia la letra como fuente única y suficiente de todo nuestro conocimiento sobre la palabra que suena.

Parecería que si se conoce el método para aislar los sonidos de una palabra, si los estudiantes están armados con los medios para determinar las características básicas de los sonidos, organizar el análisis del sonido ya no puede presentar ninguna dificultad para el profesor. Pero eso no es cierto.

2.2 Análisis sonoro de palabras en el curso de lengua rusa del sistema de educación para el desarrollo

El punto inicial y fundamental en la enseñanza de la fonética es la formación de métodos de análisis del sonido. Esta acción (como cualquier otra) puede volverse consciente sólo si, simultáneamente con la acción misma, los estudiantes aprenden formas de controlar la correcta ejecución de la acción.

Recordemos cómo se enseña a los niños a encontrar la raíz de una palabra. Mientras forma el concepto de raíz en los niños, el maestro al mismo tiempo les enseña a identificar la raíz en una palabra. Y si el alumno se equivoca, el profesor pregunta: "¿Qué hay que hacer para encontrar la raíz de la palabra?" Al practicar el método de búsqueda de morfema, el profesor forma en los estudiantes formas de autocontrol de la correcta ejecución de las acciones.

Esto no es lo que hacen los profesores cuando trabajan con sonidos: corrigen la respuesta incorrecta con la correcta y se limitan a eso.

La capacidad de aislar sonidos en palabras y determinar su secuencia se convierte en una forma de acción para los estudiantes si, desde el comienzo mismo de su formación, se desarrolla consciente y decididamente, y el estudiante no solo domina una determinada secuencia de operaciones, sino que también adquiere la capacidad de controlar y evaluar sus acciones.

El método para aislar un sonido de una palabra está justificado y descrito en detalle por D. B. Elkonin. Caracterizó esta acción como una entonación que resalta (estira) cada sonido posterior en una palabra completa: “Por ejemplo, para analizar la palabra MAMA, un niño debe pronunciarla 4 veces: “Mamá, mamá, mamá, mamá A”. Muy a menudo, las objeciones a este método se deben al hecho de que no todos los sonidos del idioma ruso se pueden pronunciar con voz arrastrada. Pero, en primer lugar, no hay tantos sonidos que no se estiren (consonantes explosivas) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], sus pares suaves. En segundo lugar, D. B. Elkonin habló sobre el "énfasis entonativo", es decir, si un sonido no dura, debe enfatizarse entonacionalmente mediante la fuerza de la voz, las repeticiones, etc. Por ejemplo, al resaltar el primer sonido de la palabra CAT, el maestro repite muchas veces el primer sonido [KKKOT], como “presionándolo” para que los niños lo escuchen. En tercer lugar, para cada grupo de sonidos existe una posición en la que los sonidos correspondientes se separan más fácilmente del resto. Por ejemplo, una vocal, si forma una sílaba separada (u-litsa), una consonante explosiva, si la palabra termina con este sonido (ma-k), y algunos otros. Es bueno mostrar el sonido en esta posición para la primera vez.

La corrección de la selección de un solo sonido se controla de manera más efectiva mediante el oído si el trabajo se realiza con una palabra completa, ya que si uno de los sonidos de una palabra se llama incorrectamente, se distorsiona todo el "retrato" sonoro inherente a cada palabra. Existe una conexión natural entre el sonido de una palabra y su significado léxico en un idioma. Por tanto, cualquier violación de uno de los elementos de esta integridad interconectada conduce a su detección.

Demostrar cómo se distorsiona una palabra si al menos uno de los sonidos se nombra incorrectamente es una técnica importante que se utiliza para enseñar a los niños a controlarse a la hora de aislar un sonido. Por ejemplo, un estudiante en la palabra MEL es el primero en resaltar el sonido [M] (duro) y no se da cuenta de su error, el maestro se lo explica al estudiante, demostrándole cómo suena la palabra si el sonido nombrado está incluido en ella. : ¿“MEL”? ¿Entendiste esta palabra? El profesor puede pedirle al alumno que diga una palabra con el sonido que nombró. Si el estudiante falla (puede nombrar un solo sonido incorrectamente, pero dice la palabra completa correctamente), el maestro le ayuda. La cantidad de asistencia depende del nivel de desarrollo de la audición fonémica del estudiante, de cuánto puede operar de forma independiente con los sonidos.

Por lo tanto, un método de análisis de sonido que garantiza la manipulación real de los sonidos sin reemplazarlos con letras es una pronunciación prolongada (o acentuada) de cada sonido en una palabra completa, en la que cada sonido se vuelve claramente audible. Esta organización del trabajo permite al profesor hacer a los estudiantes la pregunta: "¿Qué se debe hacer para encontrar correctamente el sonido?" En respuesta a una pregunta, no es necesario describir las acciones, será mucho más eficaz para el alumno intentar pronunciar la palabra de modo que el sonido de control se vuelva audible. En este caso, resulta apropiado comprobar si el sonido se encuentra correctamente. El método de prueba consiste en pronunciar la palabra completa con un sonido resaltado.

Cuando un niño domina el habla, primero aprende a distinguir los sonidos del habla de todos los demás sonidos y luego comienza a captar los signos de los sonidos, gracias a los cuales distinguimos palabras y formas de palabras, es decir, domina el sistema de fonemas de su lengua materna. Como sabes, los fonemas del idioma ruso forman dos grandes grupos: vocales y consonantes.

Al explicar la diferencia entre vocales y consonantes, los maestros utilizan las siguientes formulaciones cuando se comunican con los niños de primer grado: los sonidos, cuando se pronuncian, una corriente de aire pasa libremente por la boca, sin encontrar ningún obstáculo, se llaman vocales; Los sonidos, durante cuya pronunciación una corriente de aire encuentra obstáculos en la boca, se denominan consonantes.

Compárese esta explicación con la dada por M.V. Panov en un libro de texto experimental preparado por investigadores del Instituto de la Lengua Rusa: “Las vocales abren la boca. Cuanto más fuerte los pronunciamos, más abrimos la boca. Las consonantes cierran la boca. Cuanto más fuerte necesites pronunciarlas, más fuerte necesitarás cerrar la boca...

Di primero en voz baja y luego en voz alta: ¡ah! ¡A! ¿Has notado que en el segundo caso tu boca quiere abrirse más? Diga primero en voz baja y luego más fuerte: ¡s! ¡Con! ¿Has notado que cuando hay más ruido, la lengua tiende a adherirse más a los dientes? .

El desarrollo de la audición del habla también está asociado con la formación de la capacidad de caracterizar consonantes por sus cualidades para distinguir palabras. En el idioma ruso, la función de diferenciación de palabras la realiza la sonoridad - sordera y dureza - suavidad. Para aprender a caracterizar consonantes utilizando estas características, los estudiantes deben tomar conciencia de ellas. Una persona distingue mejor estas cualidades de los sonidos cuando compara pares de palabras en las que el único distintivo del significado léxico es precisamente esta propiedad a distinguir: "Si dos sonidos diferentes ocurren en el mismo entorno, pero en dos palabras diferentes, entonces estos son dos diferenciador de palabras real y de pleno derecho". Por eso es bueno familiarizarse con la dureza y suavidad de las consonantes comparando las palabras KHOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PEBBLE-PEBBLE y sonoridad - sordera - HEAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER. -SAIKA, PALKA-BALKA y etc.

Dado que las consonantes emparejadas en términos de sonoridad y sordera son casi idénticas en la naturaleza de la articulación y difieren solo en la presencia o ausencia de una voz, una ruidosa sonora hablada en un susurro se percibe como una ruidosa muda y emparejada. El siguiente ejercicio está diseñado para esto: el maestro llama al alumno hacia él y le dice al oído una palabra con una consonante fuerte y ruidosa, por ejemplo, CALOR, y luego se vuelve hacia los niños:

Acabo de decir una palabra al oído de Seryozha. Ahora te lo nombrará, pero en voz muy baja, en un susurro. Para que puedas escuchar la palabra, debe haber completo silencio en la clase. Susurra la palabra que te dije...

¿Qué palabra escuchaste?

Los niños escuchan naturalmente la palabra BOLA. Luego el profesor se dirige al alumno y le pide que repita la palabra en voz alta. Después de tal "experimento", es más fácil para los estudiantes comprender por qué las consonantes Zh-Sh forman un par, y también por qué la consonante Zh se llama consonante sonora y Sh es una consonante sorda.

La técnica ampliamente utilizada de determinar la sordera de consonantes colocando una mano en la garganta (o pronunciando un sonido con los oídos tapados) es especialmente útil para determinar la sordera de consonantes impares que no tienen oposición sobre esta base: Ts , X, Sh, etc.

Una de las condiciones para el dominio exitoso de las características fonémicamente significativas de las consonantes es la formulación correcta de las tareas educativas al trabajar con sonidos.

¿Crees que la siguiente formulación de la tarea contribuye a comprender que cada uno de los sonidos del par duro-suave ([l] y [l"], [p] y [p"], etc.) son sonidos independientes? : “Elija tres palabras en las que el sonido [l] se pronuncie con firmeza y tres palabras en las que este sonido se pronuncie suavemente”.

Varios juegos con sonidos pueden ayudar a fortalecer la capacidad de distinguir las cualidades de las consonantes para distinguir palabras. Uno de ellos es "Hockey", que es especialmente popular entre los niños de primer grado. Primero, en la palabra dada por el maestro, los niños encuentran el primer sonido dibujándolo. Por ejemplo, encontramos estirando el primer sonido de la palabra LAVADORA [shshshshshshayba]. Varias personas se turnan para pronunciar (pronunciar) este sonido. Entonces la clase empieza a jugar. Los niños colocan los brazos doblados a la altura de los codos sobre sus escritorios. Esta es una portería de hockey.

A ver cuál de vosotros es el mejor portero. Yo pronunciaré las palabras. Todos comienzan con el sonido [Ш]. Estas palabras debes dejarlas pasar por la puerta. Pero, por supuesto, intentaré anotar el disco. Nuestro disco es una palabra que comienza con un sonido diferente, pero no [Ш]. Tan pronto como intente disparar el disco, cierre la puerta. Empecemos: ¡BOLA! ¡SHURIK! ¡PANTALLA! ¡Bien hecho! ¿Por qué no cierras la puerta? ¿Con qué sonido comienza la palabra “BIEN HECHO”? Así es, esta palabra comienza con el sonido [M]. Entonces es un disco. Sigamos: ¡NEUMATICO! ¡AUTO! ¡Bien hecho! ¡SEIS! ¡NOTICIAS!

El juego continúa con otros sonidos al principio de la palabra. Los profesores y los escolares deben tener especial atención cuando se asigna como "disco" un sonido consonante que tiene un par de dureza y suavidad. Esta condición se aplica a todos los juegos con sonidos. Por ejemplo, el juego "Compradores atentos".

El profesor coloca varios objetos sobre su escritorio. Entre ellos se encuentran aquellos cuyos nombres comienzan con el mismo sonido. Ejercicio:

Has llegado a la tienda. Tus padres pagaron por juguetes cuyos nombres comienzan con el sonido [M]. Puedes llevarte estos juguetes. Pero no te equivoques: ¡no te lleves un juguete por el que no pagaste!

La dificultad de la tarea es que en lugar de un juguete cuyo nombre comience con el sonido [m] (matrioska, ratón, coche, etc.), no tome un juguete cuyo nombre comience con el sonido [m"] (pelota, oso , etc.. P.).

Una de las dificultades a la hora de trabajar con sonidos es que al pronunciar una palabra, tanto correcta como incorrecta, no quedan rastros. Por lo tanto, los psicólogos y metodólogos se esfuerzan por encontrar medios para "detener" y fijar artificialmente el sonido de una palabra y al mismo tiempo prescindir de las letras. De ahí los diversos diagramas, modelos y símbolos utilizados en las clases de fonética.

En la enseñanza de la alfabetización, el uso de patrones silábicos y sonoros ya se ha vuelto tradicional. En la formación posterior, a menudo se olvidan y su uso se considera redundante e innecesario. Mientras tanto, el uso de medios no literales para transmitir el sonido de una palabra ayuda a "detener" y "arreglar" el sonido resaltado, materializar la acción del análisis del sonido y, en última instancia, ayuda a darse cuenta de la diferencia entre sonido y letra.

El trabajo con diagramas comienza cuando los niños de primer grado aprenden a dividir palabras en sílabas y a encontrar una sílaba acentuada. (El esquema de sílabas se introduce simultáneamente con la formación del concepto mismo de sílaba). Describamos cómo se puede presentar a los estudiantes una sílaba en una situación de juego. La sílaba es la unidad mínima de pronunciación. En otras palabras, dividir una palabra en sílabas (a diferencia de dividirla en sonidos) se produce de forma natural, sin mucha dificultad. Es más conveniente descubrir una sílaba, familiarizarse con la división de una palabra en sílabas en una situación en la que una persona inconscientemente cambia a pronunciar una palabra sílaba por sílaba.

Por ejemplo, analizar palabras. Madre Y puente, los estudiantes descubren que la primera palabra tiene dos sílabas y la segunda una; Se compilan modelos silábicos de palabras. Para plantear la tarea, el profesor puede utilizar el diálogo de personajes. “¿Por qué estas palabras tienen diferente número de sílabas? - Aliosha está perpleja. "En mi opinión, la cantidad de sonidos que contienen es la misma". Masha notó que cuando pronunciamos la palabra mamá, parece que abrimos la boca dos veces, y cuando decimos la palabra puente, nuestra boca se abre una vez. La maestra invita a los niños a repetir estas palabras y comprobar si Masha tiene razón. Los niños verán que efectivamente así es. Ahora el maestro debe centrar la atención de los niños en la pregunta principal (se puede escuchar en la lección de labios de Masha o Alyosha): “¿Por qué abrimos la boca dos veces, pronunciando una palabra, y solo una vez, pronunciando otra, tal vez? ¿Depende de lo que suene “funcionar” en nuestras palabras? »

Luego, los estudiantes analizan las condiciones para la pronunciación del primer y segundo sonido de la palabra mamá y llegan a la conclusión de que los pronunciamos de manera diferente. Pronunciamos el primer sonido cerrando los labios; nuestra boca se cierra, por lo que podemos llamar a este sonido cierre de la boca. El segundo sonido lo pronunciamos abriendo la boca, el aire pasa libremente, sin obstáculos, por lo que este sonido se puede llamar abridor de boca. El maestro puede decirles a los niños que los que abren la boca se llaman vocales y los que abren la boca se llaman consonantes. A continuación se analizan los iconos de vocales y consonantes. Se modela la secuencia de abridor de boca y abridor de boca en la primera sílaba de la palabra mamá.

Después de analizar cada sonido de la primera palabra de esta manera, los niños concluyen que tiene dos abrebocas y dos cierrabocas. Por tanto, al pronunciar esta palabra, la boca se abre dos veces. Habiendo analizado la segunda palabra de manera similar, los niños descubrirán que solo tiene un abridor de boca y tres abridores de boca. Por tanto, al pronunciar la segunda palabra, la boca se abre una vez. De esto se desprende una conclusión simple: el número de vocales (abre la boca) en una palabra, el número de sílabas.

1. Esta tarea le ayudará una vez más a concluir que el número de sílabas de una palabra depende de la cantidad de abridores de boca que contiene. Según el algoritmo propuesto (palabra, número de sílabas, composición sonora de cada sílaba), los niños crean modelos sonoros de las palabras bigote, mole, puño. Es importante recalcar que la primera palabra tiene tres sonidos y dos abridores de boca, por lo tanto hay dos sílabas. La segunda palabra tiene cuatro sonidos, pero sólo un abridor de boca y, por tanto, una sílaba. La tercera palabra tiene cinco sonidos, dos abridores de boca y, por tanto, dos sílabas.

2. Para estos modelos de palabras, en los que la segunda sílaba puede ser cualquier cosa, debe seleccionar la mayor cantidad de palabras (puede completar la tarea en grupos).

1, 2. Recopilación y corrección de modelos sonoros incorrectos de palabras: araña, cola, cohete, hoja, faro.

3. Elaborar modelos sonoros y compararlos para aclarar la función significativa del sonido.

4. Se propone seleccionar la mayor cantidad de palabras posible para estos modelos. Elaboración de modelos sonoros con la selección secuencial de cada sonido (es decir, sin un modelo silábico previamente elaborado).

Se pide a los niños que dividan una palabra en sílabas según su modelo, pero no se sabe de qué palabra está compuesto ese modelo. En esta situación, el niño no puede confiar en su pronunciación de la palabra; no hay una imagen sonora de la palabra. Con razón puede surgir la pregunta: ¿por qué enseñar a un niño a dividir una palabra sorda en sílabas? El hecho es que al leer, un niño necesita resaltar las sílabas de una palabra y luego leerla. Por lo tanto, el estudiante debe poder ver toda la estructura silábica de una palabra antes de leerla o pronunciarla. Así, el niño se enfrenta a la difícil tarea de dividir la palabra en sílabas antes de pronunciarla.

Al trabajar cuidadosamente con modelos de palabras, se puede enseñar a un niño a navegar por la estructura silábica de una palabra antes de que sea absorbida; el estudiante puede dominar la acción de la división de sílabas, una especie de “marcación” sílaba por sílaba de una palabra sin expresarlo. En este trabajo vemos la posibilidad de formar un mecanismo de lectura basado en el material de modelos sonoros mucho antes de la lectura real.

El principal problema en la división de sílabas está representado por palabras con una combinación de sonidos consonánticos. Es precisamente esta palabra (el tercer y cuarto sonido son consonantes) la que se propone para discusión. En esta etapa, basta con concluir un acuerdo simple: en tales casos, adjuntaremos una consonante al sonido de la vocal anterior y la segunda consonante a la vocal siguiente. Para registrar la acción de resaltar sílabas en una palabra, se utilizan medios gráficos especiales: puntos debajo de las vocales, que fijan la atención en ellas, y arcos, que combinan sonidos en una sílaba. Como resultado, la palabra se dividirá en sílabas mediante líneas verticales.

Por supuesto, tal división en sílabas puede en varios casos diferir de la división correcta de sílabas, por ejemplo, de acuerdo con la teoría fonética de la sonoridad ascendente. Pero es importante entender que esto no es tanto una división en sílabas como una herramienta para "marcar" el modelo de una palabra para su posterior expresión. En esta situación, el "acuerdo" descrito es, en nuestra opinión, la opción más razonable para dividir una palabra en "trozos" que un pequeño escolar puede expresar mientras lee. En cualquier caso, al reproducir la palabra completa se recuperará correctamente la estructura de la misma, pudiendo dividir las palabras en sílabas y crear sus modelos mediante juegos metodológicos. Por ejemplo, el juego "En el estadio".

¿Sabías que los aficionados estudian ruso constantemente en los partidos de fútbol y hockey? ¿No me crees?

Te lo explicaré ahora. ¿Qué palabra gritan los aficionados cuando quieren que los jugadores de hockey marquen un gol? Gritemos como gritan los fans: ¡SHAY-BU, SHAY-BU, SHAY-BU! Los fanáticos gritan la palabra sílaba por sílaba. Las sílabas son las partes en las que se dividen las palabras, pero aún así se pueden reconocer de oído.

Volvamos de nuevo al estadio. ¿Qué gritan los aficionados cuando un equipo marca un gol? Así es, gritan: ¡[MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (Al pronunciar una palabra por sílabas, no se puede pronunciar como está escrita. Al pronunciarla por sílabas, se debe preservar la pronunciación ortopédica de la palabra).

Ahora, cuando quieras dividir una palabra en sílabas, imagina que eres fanático y gritas (solo en voz baja) esta palabra a los jugadores. Entonces él mismo se dividirá en sílabas. Mostremos la división de una palabra en sílabas en los diagramas:

¿Cuál va con la palabra WASHER y cuál va con la palabra [MALATSY] (bien hecho)?

Desafortunadamente, los maestros a menudo imponen a los niños una división incorrecta en sílabas por temor a que la división correcta les impida posteriormente dividir la palabra en morfemas y transferir palabras correctamente. Estos son miedos falsos. Pero la división incorrecta impuesta en sílabas (kus-you en lugar de ku-sty, estrecho en lugar de u-narrow, ras-tu en lugar de ra-stu, etc.), así como el aislamiento incorrecto de los sonidos, hacen que los niños dejen de confiar en sus audiencia.

Se ha demostrado experimentalmente que una sílaba abierta es típica del idioma ruso (ver: L.V. Bondarko. Estructura sonora de la lengua rusa. - M.: 1977) con una confluencia de consonantes, el límite entre sílabas pasa después de la vocal antes de la consonante. Cuando los estudiantes intentan gritar una palabra “pieza a pieza”, ésta se divide por sí misma: TE-TRAD, no TET-RAD, SHA-SHKI, no SHASH-KI, etc. Es precisamente esta división natural en sílabas la que debe ser reforzado en los niños.

Como cada sílaba tiene un “abrebocas”, debes poner tu mano debajo de la barbilla, en cada “abrebocas” tu boca se abrirá y tu barbilla tocará tu mano. De esta forma podremos comprobar si contamos las sílabas correctamente.

Además de enseñar a los niños a dividir una palabra en sílabas, se trabaja para encontrar la sílaba acentuada. Para que sea más fácil encontrar una sílaba acentuada, los maestros invitan a los niños de primer grado a "llamar" o "preguntar" una palabra, es decir, utilizan una pronunciación de palabras que enfatiza (enfatiza) la sílaba acentuada. Existe otra técnica que rara vez se utiliza. Este es un cambio secuencial de acento en una palabra de una sílaba a otra. Sólo después de que un estudiante aprende a pronunciar la misma palabra, moviendo el acento de una sílaba a otra, podemos considerar que ha desarrollado una forma de identificar la sílaba acentuada en una palabra. Hay que decir que dominar tal acción no es fácil para los niños. Algunos estudiantes inicialmente pueden decir una palabra de manera diferente a como están acostumbrados, simplemente imitando el discurso del maestro o de sus amigos. Y, como siempre, la mejor manera de ayudar a un estudiante más joven es incluirlo en una situación de juego para que dominar una habilidad de aprendizaje se convierta en la clave del éxito en el juego. Por ejemplo, el juego "Ruso, polaco y francés" puede ayudarte a dominar la acción de mover el acento en una palabra de una sílaba a otra. El profesor comienza con un breve mensaje:

Probablemente habrán notado que en ruso el acento puede recaer en cualquier sílaba. Y es que hay idiomas en los que el acento recae siempre en la misma sílaba concreta. Por ejemplo, en francés el acento siempre recae en la última sílaba: París, conductor, abrigo, etc. En polaco, en la penúltima (por supuesto, si la palabra tiene dos o más sílabas): Varsovia, Cracovia, Vístula, etc. Por lo tanto, los franceses, cuando aprenden a hablar ruso, a menudo (pronuncian las palabras rusas a la manera francesa: en todas las palabras acentúan la última sílaba). Por ejemplo, en lugar de rápidamente dicen rápidamente (así, por cierto, surgió el nombre de los pequeños cafés parisinos).

Ahora juguemos. Te han invitado a actuar en una película, interpretarás el papel de un francés que habla mal el ruso: pronuncia todas las palabras con énfasis en la última sílaba. Lea las palabras escritas en la pizarra como las leería un francés: LUCIO, POLLO, CUCO, MOSCA, PESCADO, BARRIL. Lara interpretará el papel de una mujer polaca, leerá las mismas palabras con énfasis en la penúltima sílaba. El uso de juegos con sílabas va acompañado de una exhibición de los patrones de sílabas correspondientes. Entonces, por ejemplo, un juego para determinar una sílaba acentuada usando entonación interrogativa se puede jugar así:

A una fila se le dan imágenes de animales y a la otra fila se le dan patrones de sílabas con énfasis en diferentes sílabas. El estudiante toma un diagrama que cree que coincide con la imagen.

Se acerca al alumno y le pregunta resaltando la sílaba acentuada: ¿ERES UN ZORRO? Si el diagrama que indica la sílaba acentuada corresponde a una palabra que nombra un animal o un pájaro, los niños se dan la mano. El alumno seleccionado dice: “Sí, soy un zorro. Seamos amigos". Entonces, las dos filas se reorganizan en parejas que sostienen sobre sus cabezas una imagen y un patrón de sílaba correspondiente a la palabra que nombra a la dibujada en la imagen.

Tarea 1: elige cinco palabras cada una que corresponda a patrones de sílabas:

No olvide que debe tener en cuenta no solo el número de sílabas, sino también el lugar de la sílaba acentuada en la palabra.

Tarea 2: ¿Cuáles son las ventajas de los diagramas de sonido no literales sobre la transcripción? Justifica tu respuesta. Invente patrones de sonido de las palabras: ZORRO, STUTTER, TIGRE, CEBRA.

El uso de modelos de sonido ayuda a mejorar el conocimiento y las habilidades fonéticas de los estudiantes, ya que crea requisitos previos adicionales para mejorar la actividad cognitiva de los estudiantes en las lecciones de idioma ruso. Al mismo tiempo, el trabajo con modelos se puede realizar en dos direcciones: de palabra a modelo y, a la inversa, de modelo a palabra.

No olvide que cuanto más específico sea un modelo de sonido, más difícil será encontrar palabras para él. Es importante involucrar a los niños en la evaluación de la exactitud de las palabras elegidas. Además, el alumno no sólo acepta o “rechaza” la palabra, sino que también explica cuál fue el error del amigo. Por ejemplo, dado el modelo:

Los estudiantes lo usan para seleccionar los nombres de los niños. El “controlador” acepta las palabras: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, pero VITYA no se pierde, porque en esta palabra la primera sílaba corresponde al modelo, pero la segunda no.

Se puede realizar una amplia variedad de ejercicios con los patrones de sonido de las palabras. Éstos son algunos de ellos: se dan tres esquemas y tres palabras. Los estudiantes determinan a qué modelo corresponde cada palabra. Además, entre los modelos puede haber alguno que no se ajuste a ninguna de las palabras. Los estudiantes identificarán al "extraño" y luego construirán el modelo correcto. Los ejercicios con modelos resultan especialmente atractivos para los escolares más pequeños si se ofrecen en forma de juegos. Digamos que los estudiantes "realizan" animales en sus apartamentos (esquemas) o corrigen los errores de Pinocho, etc.

Me gustaría llamar su atención sobre el hecho de que no es fácil encontrar palabras para cada esquema, especialmente si este esquema especifica muchas características: división de sílabas, acentuación, así como todas las características de las consonantes: sonoras, apagadas, duras. suave. De esto se deduce que antes de darles un problema a los niños, debes resolverlo tú mismo.

Hablando de las dificultades objetivas del estudio de la fonética, mencionamos los procesos fonéticos que conducen a la aparición en palabras de sonidos que no se pueden pronunciar de forma aislada (sin una preparación fonética especial). Para seleccionar correctamente el material para el análisis, el profesor debe poder dar una valoración fonémica de la composición sonora de una palabra.

Desde el punto de vista de las características fonémicas, todas las palabras del idioma ruso se pueden representar en forma de tres grupos:

Palabras que consisten en sonidos (fonemas) en posiciones fuertes: HIJO, DÍA, BUMBELE, TULIPÁN, etc. Las palabras de este grupo suelen ser monosilábicas, construidas según el patrón: consonante, vocal, consonante no apareada en sordera sonora. También incluimos convencionalmente aquí palabras de dos sílabas si la sílaba átona (pretensada) contiene un fonema.<У>, que no coincide con ningún otro fonema en ninguna de las posiciones sonoras (tubería, arco, etc.). Por razones prácticas, este grupo puede incluir palabras de dos sílabas con un sonido átono [ы] al final absoluto de la palabra (montañas, peces, heridas, etc.). Todas estas son palabras muy simples para el análisis del sonido y, al mismo tiempo, muchas de ellas proporcionan un buen material para considerar las características de los gráficos rusos: STUM, FIR, KULKI, etc.

Palabras formadas por sonidos (fonemas) en posiciones fuertes y débiles, prácticamente coincidentes en sus características acústicas con las posiciones fuertes de los mismos fonemas: GRASS, SOUP, Ruff, RAIL, etc. Estas palabras no plantean dificultades para el análisis sonoro, ya que , trabajando con ellos, un estudiante que sabe leer y escribir no se encuentra en una situación

elegir pautas (en qué confiar: un sonido o una letra), ya que

las formas de sonido y letra de estas palabras son las mismas. A partir del material de estos dos primeros grupos, es bueno formular métodos de análisis de sonido, enseñar a los niños a escuchar el sonido de una palabra, etc.

Palabras que contienen sonidos (fonemas) en posiciones fuertes y débiles, y estas últimas difieren en sonido de las posiciones fuertes de los fonemas: HELADA, BOSQUES, PARED, ERIZO, CODORNICES, TARDE, etc. Entre las palabras de este grupo hay aquellas que Es mejor no llevarlo a trabajar. Así, las palabras de dos sílabas con acento en la segunda sílaba son adecuadas para el análisis: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO], etc. En este caso, el sonido de la posición débil es bastante accesible para aislamiento si el maestro logra que los estudiantes la pronuncien de acuerdo con las normas del lenguaje literario, y también logró enseñar a los niños a concentrarse en la palabra hablada durante el análisis del sonido. Es mejor no usar palabras de dos sílabas con énfasis en la palabra hablada. primera sílaba, ya que tienen un sonido vocal muy corto: TARDE [В "ЭЧЪР", ROUNDER [GROHYT], etc. Se pueden tomar palabras de dos sílabas con acento en la primera sílaba si hay un fonema en la segunda sílaba<У>o<И>: PERCA, NIÑOS, Blind Man's Bluff, etc.

Las palabras de tres sílabas también se pueden utilizar para el trabajo si hay un fonema en la segunda posición débil (no en la primera sílaba preacentuada)<И>y más aún el fonema<У>: ESQUINA, DIVERSIÓN, PIE, etc.

Tarea 1: se dan palabras para análisis fonético. En segundo grado es ESCRITORIO, CABALLO, en tercero - PRIMAVERA, PATINES, en cuarto - FROZY, ESCOLARES.

Un problema especial es el uso de palabras con vocales "iotadas" para el análisis. Hasta hace muy poco, se creía que aislar el sonido [Y] de las palabras en las que se encuentra antes de una vocal y, por lo tanto, se denota con una letra junto con esta vocal, es inaccesible para un estudiante de primaria. Pero esto no es cierto. El sonido [Y] se aísla fácilmente de la secuencia de sonidos en cualquier posición, ya que se extiende fácilmente en cualquier posición: al principio de una palabra (YAMA [YYYA-MA]), y entre vocales (MY [MAYYYYYU]), y después de una consonante antes de una vocal (COMIDO [S"IIIIIIEL]), etc.

Al excluir del análisis de sonido las palabras con el sonido [I] en todas las posiciones, empujamos a los niños a mezclar sonidos y letras, poniendo una barrera insuperable para comprender la relación real entre sonidos y letras en el idioma ruso.

Tenga en cuenta que trabajar con el sonido [I] ayuda a los estudiantes a comprender la diferencia entre vocales y consonantes según el método de formación.

Tarea 2: realiza un pequeño experimento fonético contigo mismo. Primero abre la boca y luego di: AAAAH. Ahora abre la boca de nuevo y di Yo. ¿Funcionó? ¿Qué le pasa a la boca cuando una persona empieza a decir yo? Compara también la pronunciación de E y E, U y Yu. ¿Qué significa que cuando decimos Ya, E, E, Yu, primero nos tapamos la boca?

Los lingüistas no han utilizado el término vocal "iotada" en los últimos años. Nos parece que no debería utilizarse en la metodología. Al fin y al cabo, la misma combinación de una vocal “iotizada” da lugar a la idea de algún sonido vocálico que contiene un iot, es decir, da lugar a una mezcla de sonidos y letras. Después de todo, las letras vocales llamadas "iotadas" no siempre denotan la vocal y la consonante yot: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK], etc.

Un maestro experimentado se quejó una vez ante un metodólogo: “Parece que mis hijos ya han aprendido a escuchar sonidos, pero siempre es difícil comenzar a analizar los sonidos. Los niños de primer grado nunca aprenderán a responder correctamente la primera pregunta de inmediato”. “¿Cuál es su primera pregunta?”, preguntó el metodólogo. “¿Cómo qué?”, se sorprendió la maestra. - ¿Cuántos sonidos hay en una palabra?

Si a un estudiante que recién comienza a analizar sonidos se le pide que diga primero cuántos sonidos hay en una palabra, inevitablemente se reorientará del sonido a la letra. No es difícil contar las letras y es más fácil hablar de ellas que escuchar el sonido fluido e inestable. No importa si el alumno ve la palabra escrita. Con este orden de análisis, se basará en cualquier caso en la representación visual de la palabra.

Así, mediante la propia organización del trabajo con los sonidos, empujamos al estudiante a mezclar sonidos y letras, es decir, inhibimos el desarrollo de la audición del habla, sin la cual, como intentamos demostrar, el dominio exitoso no solo de la fonética, sino también de todos. el aprendizaje posterior del idioma es imposible.

¿Cómo se puede realizar el análisis de sonido de tal manera que ayude al estudiante a realizar aquellas acciones necesarias para aislar realmente los sonidos de una palabra y determinar su secuencia? En otras palabras, ¿qué plan de análisis guiará al estudiante en el camino hacia la obtención de los conocimientos necesarios?

Si queremos asegurarnos de que el alumno realmente opere con los sonidos, es decir, que se desarrolle su audición fonémica, es recomendable realizar un análisis de sonido en la siguiente secuencia:

1) Decir y escuchar la palabra.

2) Encuentra la sílaba acentuada y pronuncia la palabra sílaba por sílaba.

4) Designe el sonido seleccionado con un símbolo.

6) Designar el sonido seleccionado con un símbolo, etc.

7) Comprueba si la palabra es correcta.

Expliquemos brevemente la necesidad y secuencia, así como el contenido de las operaciones de análisis de sonido.

1. Decir y escuchar la palabra.

Decirle al alumno que diga en voz alta la palabra que analizará significa ayudarlo a comprender el objeto de análisis futuro. Es posible analizar algo siempre que tengamos delante el tema de análisis. No hay otra forma de presentar la estructura sonora de una palabra que pronunciarla. En este caso, el profesor se asegurará de que el alumno pronuncie la palabra según lo prescrito por las normas de la lengua literaria. De lo contrario, puede resultar que el profesor y el alumno analicen palabras diferentes.

Por ejemplo, el profesor quiere decir la palabra [MAROS] (escarcha), y el alumno dice [MAROZ], etc. El punto es volumen, que en la pronunciación del estudiante los errores son posibles debido a las peculiaridades de la pronunciación local, así como al deseo (especialmente en etapas posteriores) de acercar el sonido de una palabra a su ortografía. Está claro que el profesor debe corregir el error ortográfico antes de que el alumno comience el análisis. Por lo tanto, el primer punto del plan podría formularse de manera más estricta de la siguiente manera: diga la palabra de acuerdo con las normas de pronunciación literaria rusa y escúchese a sí mismo.

2. Encuentre la sílaba acentuada y pronuncie la palabra sílaba por sílaba. Las características acentológicas de la palabra también podrían darse después de que los estudiantes establezcan la secuencia sonora. Pero dado que cambiar el lugar del acento a menudo cambia notablemente la estructura del sonido de la palabra (compárese, por ejemplo, TVOROG [TVOROK] y TVOROG [TVAROK], y también porque la característica de los sonidos de las vocales incluye una indicación de acento o no acento, tiene sentido encontrar la sílaba acentuada al comienzo del análisis.

Dado que para determinar la sílaba acentuada la palabra se pronuncia junta (y no sílaba por sílaba), cumpliendo el segundo punto del plan, el alumno pronuncia la palabra dos veces: primero - en su totalidad (con entonación vocativa o interrogativa), y luego - “pieza por pieza” (canto), es decir ... por sílabas.

La transición al tercer punto del plan significa el comienzo del análisis de sonido propiamente dicho. El requisito de extraer el primer sonido recuerda al estudiante el método de acción, y la indicación de que el sonido se alarga (acentúa) como parte de una palabra completa le sugiere al estudiante un medio para controlar la correcta ejecución de la acción.

Una vez que el alumno ha nombrado el sonido deseado, es decir, lo ha pronunciado de forma aislada, acercándolo lo más posible al sonido de una palabra completa, caracteriza el sonido: sobre la vocal dice si está acentuada o átona, y sobre la consonante: qué tipo de sonido es (primero, duro o suave, luego, sordo o sonoro).

4. Designe el sonido seleccionado con un símbolo.

Grabar sonidos utilizando símbolos convencionales ayuda a los escolares a "sostener" el objeto de análisis de sonido y no "deslizarse" sobre la letra. En la etapa inicial, el diagrama de sonido se entrega a los estudiantes en un formato ya preparado antes de que comiencen el análisis del sonido. En este caso, el esquema sirve de apoyo al niño, ayuda a no “perder” el sonido, orienta sus acciones y sirve como medio de seguimiento de la correcta ejecución de la acción. Por ejemplo, dadas 3 celdas, indican que hay 3 sonidos en la palabra. Y si un estudiante identifica los sonidos “DO” y “M” en la palabra CASA, el diagrama sugiere que la acción se realizó incorrectamente.

A medida que los niños dominan las formas de determinar una secuencia de sonidos, el modelo no se especifica, sino que se construye a medida que avanza el análisis. Y cuanto más aprenden los niños sobre los sonidos, más específico se vuelve el diagrama del modelo.

Por ejemplo, el modelo de la palabra PILA pasa por el siguiente camino de concretización:

El modelo muestra que hay 4 sonidos en una palabra (establecidos antes del análisis), un modelo silábico que indica la sílaba acentuada

Un modelo sonoro en el que las consonantes se caracterizan por la suavidad y dureza, además, se muestra la división de sílabas y el acento.

Un modelo sonoro que muestra no sólo la suavidad-dureza, sino también la sonoridad-falta de voz de las consonantes.

6. Designe el sonido seleccionado con un icono convencional, etc. Los pasos tres, luego cuatro, se repiten hasta encontrar, caracterizar y grabar todos los sonidos.

7. Comprueba si la palabra es correcta.

Aunque el aislamiento de cada sonido se realizó en una palabra completa y, por tanto, durante el análisis se controló la corrección del análisis del sonido, conviene volver a pronunciar todos los sonidos seguidos, “leyendo” la palabra completa para hacer asegurarse de que no se ha distorsionado el sonido de la palabra, es decir, el trabajo realizado correctamente.

Para concluir, observemos que cuando los estudiantes trabajan con sonidos, el aula no debe ni puede estar en completo silencio. Tanto el que “lidera” (trabaja en la pizarra o, sentado en un escritorio, explica en voz alta sus acciones), como todos los demás estudiantes susurran y escuchan sonidos todo el tiempo.

Convertir el análisis de sonido real en uno de letras de sonido requerirá agregar solo un punto al plan de análisis: ¿qué letra representa cada sonido y por qué? En otras palabras, el alumno explica la elección de las letras no simultáneamente y en paralelo con la selección de los sonidos, sino después de que el análisis del sonido ya se haya completado por completo.

El desarrollo del análisis de sonido está asociado a la ampliación de la gama de palabras analizadas. Si al principio se analizan las palabras del primer y segundo grupo, a medida que los niños crecen, las palabras del tercer grupo comienzan a ocupar un lugar cada vez mayor. Tan pronto como los escolares de primaria comienzan a analizar la composición sonora de palabras que contienen sonidos en posiciones débiles que no coinciden con la variante principal de los fonemas (escarcha, pan, tierra, etc.), en la práctica se convencen de que el idioma ruso es lejos de cualquier posición es posible toda la gama de sonidos vocálicos y consonánticos. En algunos lugares de las palabras hay sonidos solo con ciertas propiedades: al final de las palabras solo hay pares de sonidos sordos, en una sílaba átona no hay vocales [O] y [E], etc.

Por tanto, la enseñanza de la fonética está relacionada con la enseñanza de la ortopedia y se convierte en la base para la formación de habilidades de pronunciación conscientes.

2.3 Análisis comparativo del desarrollo de la conciencia fonémica de los escolares de primaria y las habilidades de análisis sonoro de las palabras en diferentes sistemas educativos.

La investigación incluida en el trabajo del curso se realizó en la Institución Educativa Municipal “Liceo No. 7”, en el grado 2A, en el sistema educativo de educación para el desarrollo de L. V. Zankova. En el estudio participaron 25 estudiantes. Constaba de tres etapas (verificación, experimento formativo, control) y tenía como objetivo desarrollar la audición fonémica a partir de la confirmación de la hipótesis. A partir de los resultados de las etapas de determinación y control se calcularon porcentajes. Se realizaron cálculos para cada una de las tareas propuestas, y también se calculó el porcentaje promedio de finalización correcta de las tareas.

La parte de investigación consta de tres etapas: verificación, experimento formativo y control.

En la etapa del experimento de verificación, se lanzó una prueba (Apéndice 9), cuyo objetivo es determinar el nivel de desarrollo de la audición fonémica en niños de primaria.

Seleccionamos ejercicios fonéticos que incluían tareas con diferentes objetivos. Por ejemplo:

Tarea No. 1 (a) identificar en los escolares más jóvenes la capacidad de determinar el ensordecimiento de los sonidos de consonantes al final de una palabra;

La tarea número 1 (b) tiene como objetivo identificar la capacidad de ver la posición débil de los sonidos de consonantes en términos de dureza y suavidad;

La tarea No. 1 (c) ayudó a identificar la capacidad de los estudiantes para ver vocales con iotaciones en aquellas posiciones en las que denotan dos sonidos;

La tarea número 2 evalúa la capacidad de los niños para correlacionar la ortografía de las combinaciones ЖИ, ШИ con el esquema de sonidos;

La tarea número 3 tiene como objetivo identificar la capacidad de los escolares más jóvenes para identificar una consonante impronunciable en medio de una palabra.

La actividad de los estudiantes fue la siguiente: relacionar la palabra con el patrón sonoro correcto; elija un esquema de análisis fonético adecuado para una palabra; Realizar de forma independiente el análisis fonético de la palabra.

Para cada tarea, el porcentaje de finalización se calculó de la siguiente manera:

1. El número total de estudiantes fue del 100%;

2. El número de estudiantes que completaron las tareas correctamente fue X%;

3. Los cálculos se realizaron utilizando la proporción: a = 100%

b = X% por lo tanto (en 100%): a = X%, donde a es el número total de estudiantes, b es el número de estudiantes que completaron las tareas correctamente.

El porcentaje promedio se calculó mediante la fórmula:

(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, donde XI, X2, X3, X4, X5 es el porcentaje de finalización correcta en la tarea correspondiente, X es el porcentaje promedio de finalización correcta, 5 es el número de tareas propuestas.

Así, los resultados fueron los siguientes:

Cuadro No. 1. Resultados del desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria en la etapa de determinación.

El 84% de los estudiantes hicieron frente a la tarea número 1 (a), respectivamente, el 16% de los estudiantes reprobó.

En la tarea número 1 (b), el 96% de los niños de primaria no cometieron ningún error, el 4% encontró la tarea difícil.

El 8% de los estudiantes completaron correctamente la tarea número 1(c), el 92% cometió errores”. Este error, en nuestra opinión, indica la incapacidad no solo de correlacionar sonidos y letras, sino también de determinar su número en una palabra.

El 4% de los estudiantes reprobó la tarea No. 2, el 96% de los estudiantes lo hizo.

Al realizar la tarea número 3 (donde al pronunciar una palabra no se escucha el sonido, pero se escribe la letra), el 100% de los escolares de primaria cometieron errores.

El porcentaje medio de alumnos que realizan las tareas correctamente es del 43,2%.

El análisis de los datos obtenidos sugiere que la mitad de los estudiantes tienen una conciencia fonémica bien desarrollada, pero los resultados de la última tarea indican la necesidad de trabajo adicional para desarrollar esta función. Durante el estudio, resultó que los estudiantes tienen la mayor dificultad para realizar ejercicios con vocal iotatada, con consonante impronunciable y se basan en la imagen de la letra de la palabra, por lo que estructuramos el experimento formativo de tal manera que se resolviera la brechas que surgieron entre los escolares.

Planificamos el sistema de trabajo sobre la formación de la audición fonémica en la etapa del experimento formativo de acuerdo con los resultados obtenidos en la etapa del experimento de determinación. Una de las dificultades al trabajar con sonidos es que cuando se pronuncia una palabra no queda rastro. Los psicólogos y metodólogos se esfuerzan por encontrar medios que permitan "detener" artificialmente las palabras que suenan y, al mismo tiempo, prescindir de las letras. De ahí los diversos diagramas, modelos y símbolos utilizados en las clases de fonética. Por eso, en la etapa formativa utilizamos un modelo de sonido para comprender la diferencia entre sonido y letra. El objetivo de la etapa es formar una audición fonémica utilizando este modelo.

En cada lección de ruso, a los estudiantes se les ofrecieron tareas de diferente naturaleza, ya que la atención del estudiante más joven se dirige a lo que es más interesante, el interés despierta las emociones y la memoria tiene un rasgo característico: se recuerda una tarea basada en las emociones. mejor. Seleccionamos 22 ejercicios (Apéndice 8), que dividimos en 4 grupos:

1) tareas destinadas a trabajar con palabras y patrones de sonido;

2) ejercicios fonéticos, incluida la transcripción de sonidos;

3) percepción auditiva de palabras y sonidos;

4) análisis y síntesis de sonidos en palabras (Anexo 11).

Los ejercicios del primer grupo tienen como objetivo formar la acción de modelar la capa sonora de una palabra: - seleccionar palabras en el diagrama; hacer un diagrama de sonido para las palabras; ^¿Es posible decir que para la palabra ESTEPA los siguientes esquemas serán verdaderos?

Con	3	A	3
3	3	A	3

Las dificultades en este grupo de tareas fueron causadas por palabras con una consonante impronunciable en el medio de la palabra, para lo cual fue necesario crear un diagrama de sonido, así como un ejercicio en el que se desarrolló la capacidad de determinar la posición fuerte y débil de un La consonante fue probada por dureza y suavidad. Los niños pronunciaron la palabra ESTEPA de forma diferente ([st, ep, ], [s, t’ep, ]), pero al final llegaron a la conclusión de que ambos esquemas propuestos para esta palabra serían correctos. Suponemos que la disputa surgió debido a que los estudiantes no habían encontrado previamente palabras donde el sonido se encuentre en una posición débil en términos de dureza y suavidad.

El objetivo del siguiente grupo de tareas era desarrollar la capacidad de codificar palabras en los signos correspondientes (sonidos de transcripción). Por ejemplo:

· elegir la respuesta correcta para el análisis fonético de la palabra;

· realizar un análisis fonético de palabras.

La dificultad en este grupo de tareas surgió cuando tuvieron que trabajar con vocales iotatadas. Suponemos que los estudiantes han olvidado que estas vocales en determinadas posiciones representan 2 sonidos.

El tercer grupo de tareas incluía el objetivo de escuchar el habla y aislar (encontrar) ciertos sonidos en él. Por ejemplo:

· sustituir el primer sonido de la palabra BOCHKA. ¿Qué palabras se te ocurrieron?

Este grupo de tareas no causó ninguna dificultad, los estudiantes completaron los ejercicios rápidamente y con interés. Creemos que la razón está en la imagen de la letra de la palabra que no está completamente formada; esto nos brinda enormes oportunidades para la formación de la audición fonémica sin depender de la imagen de la letra de la palabra.

El objetivo del cuarto grupo de tareas es desarrollar las habilidades para conectar y separar sonidos en una palabra. Por ejemplo:

· encontrar palabras que tengan menos consonantes que vocales;

· decir las palabras en orden inverso:

LINO, ESCOTILLA, TAZ, RUIDO, CHOZA

Aquí, los estudiantes cometieron errores al encontrar palabras con vocales iotatadas y al pronunciar palabras en el orden inverso de los sonidos. A la hora de trabajar, los escolares se basan en la imagen de las letras de la palabra, lo que confirma el problema mencionado al inicio de la descripción de la etapa.

Construimos la etapa de control de la misma manera que la etapa de verificación, es decir, lanzamos una prueba, cuyo material lingüístico cambiamos (Apéndice 10), pero las tareas siguieron siendo las mismas. El propósito de esta etapa es determinar el nivel de desarrollo de la audición fonémica luego del experimento formativo.

Para procesar los resultados obtenidos, necesitábamos las mismas fórmulas que en la etapa de determinación.

Los resultados fueron los siguientes:

Cuadro No. 2. Resultados del desarrollo de la audición fonémica. júnior escolares en la etapa de control

El 91% de los estudiantes hicieron frente a la tarea número 1 (a), respectivamente, el 9% de los estudiantes reprobó.

En la tarea número 1 (b), el 88% de los niños de primaria no cometió ningún error, el 12% encontró la tarea difícil.

El 18% de los estudiantes completó correctamente la tarea n.° 1(c), el 82% cometió errores.

El 100% de los estudiantes completaron la tarea No. 2.

Al completar la tarea número 3, el 12% de los niños de primaria no cometieron errores y el 88% de los estudiantes experimentaron dificultades.

El porcentaje medio de alumnos que realizan las tareas correctamente es del 61,8%.

Comparando los resultados obtenidos en las etapas de verificación y control de cada tarea, podemos afirmar que la capacidad de determinar el ensordecimiento de los sonidos consonánticos al final de una palabra se desarrolló en el 7% de los estudiantes; la capacidad de ver vocales iotatadas se desarrolló en el 10% de los estudiantes; la capacidad de correlacionar la ortografía ZHI, SHI con el esquema de sonido ha mejorado en 4% niños; la capacidad de ver una consonante impronunciable se desarrolló en el 12% de los escolares de primaria; pero el indicador de la capacidad de determinar la posición débil de los sonidos de consonantes por dureza y suavidad disminuyó en un 8%.

Los indicadores porcentuales de cada tarea obtenidos al comparar los resultados indican que las dificultades que tenían los niños se resolvieron parcialmente, pero, centrándonos en desarrollar la capacidad de ver vocales iotatadas y consonantes impronunciables, prestamos poca atención a trabajar otros patrones ortográficos, por lo que , disminuyó el porcentaje de estudiantes que determinaron la posición débil de una consonante en términos de dureza y suavidad.

Diagrama No. 1.

Comparando los porcentajes medios obtenidos en la primera y tercera etapa, vemos que el número de estudiantes que mejoraron su conciencia fonémica fue del 18,6%.

Con base en los resultados obtenidos en la etapa de control, podemos decir que han cambiado respecto a los que nos mostraron en la etapa de verificación.

CONCLUSIÓN

La tarea principal de la escuela primaria es que está diseñada para impartir conocimientos al niño, desarrollar habilidades y destrezas y desarrollar las habilidades e inclinaciones necesarias para la educación superior en la escuela. Una de estas condiciones necesarias es el desarrollo de la conciencia fonémica, porque es la base para dominar la ortografía y las habilidades ortográficas.

Muchos científicos trabajaron en el problema del desarrollo de la audición fonémica: D.B. Elkonin, K.D. Ushinsky, M.R. Lvov y muchos otros.

Teniendo en cuenta la edad y las características psicológicas de los niños en edad de asistir a la escuela primaria, el maestro debe considerar cuidadosamente cómo entregar material educativo de manera efectiva y sencilla a cada alumno. Un niño de 6 a 7 años se caracteriza por el pensamiento visual-figurativo. Aprende fácil y rápidamente el material educativo que le interesa. Las tablas, diagramas y juegos elaborados junto con los niños pueden convertirse en una herramienta indispensable en cada lección, especialmente a la hora de analizar palabras (ver apéndices).

El análisis de sonido realizado con éxito en las lecciones de alfabetización, lengua rusa o escritura contribuye al desarrollo de la conciencia fonémica.

La audición fonémica, según la definición de M. R. Lvov, es “la discriminación de los sonidos individuales del habla en el flujo sonoro, asegurando la comprensión de las palabras y la distinción de sus significados”.

La conciencia fonémica es necesaria no sólo para un aprendizaje exitoso, sino también para desarrollar las habilidades ortográficas: en el idioma ruso, una gran cantidad de patrones ortográficos están asociados con la necesidad de correlacionar una letra con un fonema en una posición débil.

Los estudiantes deben “reconocer” los fonemas (“sonidos básicos”) no sólo en posiciones fuertes sino también en posiciones débiles, y distinguir entre variaciones de sonido de los fonemas. La corrección de la selección de un solo sonido se controla de forma más eficaz si el trabajo se realiza con una palabra completa.

El desarrollo de la audición fonémica requiere el entrenamiento del audífono. Por lo tanto, durante el período de aprendizaje de la lectura y la escritura, es necesario realizar diversos ejercicios auditivos (análisis parcial del sonido), por ejemplo, reconocer sonidos específicos en palabras habladas, trabalenguas, ejercicios de onomatopeya, pronunciación clara. de palabras individuales, proverbios, poemas, etc.

En nuestro trabajo, estudiamos y analizamos la literatura psicológico-pedagógica y educativo-metodológica, examinamos las características del desarrollo de la audición del habla en niños de primaria, la presentación del material educativo cuando se trabaja con sonidos, la relación de la fonética con la ortografía y la ortografía, y identificó las tareas y ejercicios más efectivos, en nuestra opinión, sobre el desarrollo de la audición fonémica.

Así, los métodos para desarrollar la audición fonémica son variados: práctica de la percepción del habla y del habla; tareas y ejercicios analítico-sintéticos; detección de vocales átonas, consonantes sonoras y sordas dudosas en palabras; juegos fonéticos; análisis de sonido (fonético) y otros. Se da preferencia a aquellos que son de naturaleza multifuncional, promueven la autorrealización personal, son interesantes para los estudiantes y ayudan a absorber más eficazmente el material educativo.

Para confirmar la hipótesis se llevó a cabo un trabajo experimental, que se llevó a cabo en la Institución Educativa Municipal “Liceo No. 7”, en el grado 2A, en el sistema educativo de educación para el desarrollo de L. V. Zankova. En el estudio participaron 25 estudiantes. Constó de tres etapas (verificación, experimento formativo, control).

Los resultados obtenidos en la etapa de determinación mostraron un nivel medio de desarrollo de la audición fonémica y revelaron las dificultades más comunes de los niños de primaria en el trabajo con palabras sonoras.

Para ello, en la etapa del experimento formativo, seleccionamos y realizamos tareas y ejercicios que contribuyeron al desarrollo de la audición fonémica.

La etapa de control mostró los resultados de nuestro trabajo, donde vimos una dinámica positiva en el desarrollo de la audición fonémica.

Comparando los resultados obtenidos en las etapas de verificación y control, podemos afirmar que la conciencia fonémica de los estudiantes se desarrolló en un 18,6%, por lo que logramos el objetivo de desarrollar la conciencia fonémica.

Por lo tanto, se confirma nuestra hipótesis: si utilizamos técnicas especiales en el proceso de enseñanza del idioma ruso en el sistema de educación para el desarrollo, los niños de primaria desarrollarán las habilidades de análisis de palabras sonoras y audición fonémica.

Para el desarrollo exitoso de la audición fonémica, el maestro debe tener en cuenta la edad y las características psicológicas de los niños en edad escolar primaria, pensar detenidamente y elegir técnicas y métodos de enseñanza efectivos y comunicar el material educativo a cada alumno de manera accesible.

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El material se presenta de forma lúdica para niños en edad escolar primaria sobre el desarrollo de la audición fonémica.

Juegos para el desarrollo de la audición fonémica en niños en edad escolar primaria:

1. "Muéstrame dónde está el sonido".

Un niño con los ojos vendados está en el centro de la habitación. Otros niños se paran delante y detrás (o a derecha e izquierda) de él y se turnan para tocar juguetes musicales. Un niño con los ojos vendados, al mover la mano, muestra dónde escuchó los sonidos, es decir, determina la dirección de la fuente de los sonidos.

Equipo: juguetes sonoros: campana, sonajero, tambor.

2. "Adivina cómo suena".

El logopeda coloca sobre la mesa varios juguetes sonoros: una pandereta, una armónica, una campana, un sonajero y similares. La maestra invita a los niños a escuchar atentamente y recordar el sonido de cada objeto. Luego cubre los objetos con una pantalla y los niños determinan lo que suena sólo de oído, sin apoyo visual.

Se pronuncia el nombre de cada elemento. El número de juguetes aumenta gradualmente, de dos a cinco. El juego se varía sustituyendo los juguetes por otros objetos sonoros para ir dificultando poco a poco la tarea de identificar sonidos a los niños.

Equipo: juguetes y objetos sonoros: pandereta, armónica, campana, sonajero, vaso, palo de madera.

3. "Adivina quién llamó".

Se selecciona un conductor entre un grupo de niños. Los niños se turnan para llamar al conductor, que está de espaldas a ellos. El conductor deberá identificar y demostrar de oído quién lo llamó. Entonces el juego se vuelve más complicado: ¿todos los niños deberían llamar al conductor? (“¡Ay!”), y debe adivinar quién lo llamó.

4. "Encuentra el error".

El logopeda muestra a los niños una imagen y la llama en voz alta y clara: "Carro". Por qué lo explica: “Nombraré esta imagen correcta o incorrectamente, y tú escuchas con atención. Cuando cometo un error, aplaudes. Luego, el logopeda pronuncia esta palabra en las siguientes variantes: “Vagón - vagón - vagón - vagón-fakon - vagom”, etc.

Luego, el logopeda muestra la siguiente imagen o simplemente una hoja de papel en blanco y dice: “Papel - pumaga - tumaga - pumaka - papel”, etc. Al escuchar la palabra pronunciada incorrectamente por el logopeda, los niños deben aplaudir. Se utilizan diferentes palabras, primero más simples en composición de sonido, luego más complejas.

Equipo: fotografías de sujetos.

5. “El 4 es extra”.

De las cuatro palabras claramente pronunciadas por el profesor, el niño deberá elegir y nombrar la palabra que se diferencia del resto:

Com - com - gato - com
Zanja - zanja - cacao - zanja
Patito - patito - patito - gatito
Stand - carta - stand - carta
Tornillo - tornillo - vendaje - tornillo
Minuto - moneda - minuto - minuto
Buffet - ramo - buffet - buffet
Entrada - ballet - ballet - ballet
Dudka - stand - stand - stand

6. "Termina el poema".

El adulto invita al niño a terminar el pareado eligiendo una palabra que rime adecuada:

Se me cayó el maletín de las manos,
Tan grande en la rama... (escarabajo)

Un oso ágil caminaba por el bosque,
cayó sobre él... (golpe)

Hay animales malvados aquí en el bosque.
Cierra...(puertas) por la noche.

Recogimos acianos
Sobre nuestras cabezas tenemos...(coronas).

Una tarde dos ratones
Se llevaron a Petya... (libros)

El perro le llevó un ramo a la cabra,
Será satisfactorio para ella... (almuerzo)

7. "Encuentra la sílaba extra".

El logopeda pronuncia varias sílabas, por ejemplo na-na-na-pa. Los niños deben determinar qué sobra aquí (pa).

Luego las series de sílabas se vuelven más complejas, por ejemplo: na-no-pa; ka-ka-ga-ka; pa-ba-pa-pa, etc.

8. "Nombra el sonido".

El logopeda se para en círculo con los niños y dice que nombrará palabras y resaltará un sonido en ellas, pronunciándolo más largo o más fuerte, y los niños tendrán que nombrar solo este sonido cuando un adulto les arroje la pelota, por Por ejemplo, "matrrrrshka", y deben decir: "ry", "molloko" - "l", "samollet" - "l", etc.

9. "Aplaude".

El logopeda nombra las palabras y el niño debe aplaudir cuando escucha una palabra con un sonido determinado, por ejemplo:

para los niños de 5 años, es mejor tomar palabras de una y dos sílabas como: tanque, cuernos, jardín, casa de baños, lado (enfatice la palabra con el sonido [b]);
para niños de 6 años, es mejor tomar palabras de una, dos y tres sílabas como figura, polina, metro, dátiles, búho real (enfatice la palabra con el sonido [f’]);
para niños de 7 años, puede tomar palabras de diferentes estructuras silábicas: rueda, mariposa, aire, frijoles, hilo de pescar (enfatice la palabra con el sonido [l’]).

10. “Tantas vocales como círculos”.

A los niños se les dan varios círculos del mismo color. El logopeda pronuncia uno, dos o tres sonidos vocálicos, por ejemplo, a, ay, iow, etc. Los niños deben colocar tantos círculos en sus mesas como sonidos pronunció el logopeda.

Equipo: tazas de cartón monocolor.

11. "Identifica el primer sonido".

La maestra invita a los niños a escuchar las palabras y nombrar el sonido que escuchan al comienzo de cada palabra: otoño, áster, orejas, nombre, cena, ejército, calle, eco.

12. “Adivina el primer sonido del acertijo”.

El logopeda invita a los niños a adivinar el acertijo y nombrar el primer sonido de la respuesta:

El abuelo está sentado, vestido con cien abrigos de piel.
¿Quién lo desnuda?
Él derrama lágrimas.
(Cebolla)

¡Nieve en verano! Sólo nieve.
La nieve vuela por la ciudad.
¿Por qué no se derrite?
(Pooh)

estoy sentado en una rama
Sigo repitiendo la letra F.
Conociendo firmemente esta carta,
Zumbo en primavera y verano.
(Bicho)

patas suaves,
Y hay rasguños en las patas.
(Gato)

La casa es sombría y estrecha,
Estrecho, largo, liso,
Se sientan uno al lado del otro en la casa
Chicos redondos.
(Guisantes)

Lo que excavaron del suelo.
Frito, hervido,
Lo que horneamos en las cenizas.
¿Comiste y alabaste?
(Papa)

13. “Bolso maravilloso”.

El logopeda coloca en una bolsa o caja imágenes que representan objetos cuyos nombres contienen un sonido determinado al principio y al final de una palabra. El niño saca la imagen de un objeto de la bolsa, lo nombra y determina la ubicación del sonido dado en la palabra.

Equipo: bolsa o caja, imágenes de objetos (por ejemplo, para el sonido C):

14. "Tarjetas".

Los niños reciben tarjetas divididas en tres partes (que indican la ubicación del sonido en la palabra: al principio, en el medio y al final) y un chip. De acuerdo con las instrucciones del logopeda para nombrar palabras, los niños deben colocar un chip en la parte de la tarjeta que corresponda a la ubicación del sonido dado en la palabra.

Equipo: tarjetas para el número de niños, fichas.

15. "Oídos atentos".

El adulto indica a los niños que escuchen con mucha atención y determinen qué sonido viene antes del sonido [P] en ​​la palabra KARP, antes del sonido [M] en la palabra HILL, antes del sonido [F] en la palabra SCARF, antes del sonido [T] en la palabra WHIP, etc.

16. "Cadena".

Se selecciona un líder entre varios niños. El presentador pronuncia una palabra (por ejemplo, autobús). El siguiente participante en el juego determina el último sonido de la palabra y selecciona su propia palabra a partir de ese sonido. El resto de participantes del juego hacen lo mismo, formando una cadena de palabras.

17. "Encuentra algo nuevo".

El logopeda llama a los niños palabras y les pide que busquen y recopilen dos o tres palabras nuevas en cada una, por ejemplo, POLYANA - género, Olya, Yana.

Palabras para el análisis: grosella, libélula, abuelo, taza, regla, bolso, ventana, barco, rueda, naranja, sartén.

18. “Reemplazar el sonido”.

El logopeda pronuncia la palabra y le pide que reemplace el primer, segundo o tercer sonido para formar una nueva palabra: por ejemplo: ballet - boleto

Palabras para el juego: ciervo, coche, Tolya, Masha, Tanya, mesa, red, visón.

Lukoyanova Elena Evgenievna,
Profesor-logopeda GBOU escuela secundaria No. 399 VAO
ciudades de moscú

Juegos y ejercicios

sobre el desarrollo

fonémico

audición de los niños más pequeños

Niños de escuela

Cada año crece el porcentaje de estudiantes que tienen componentes insuficientemente desarrollados de la actividad del habla, esto incluye la pronunciación del sonido, los procesos fonémicos, el vocabulario y la estructura gramatical del idioma.

Los procesos fonémicos son responsables de la capacidad de distinguir sonidos en el habla y de la formación del análisis de sonido y la síntesis de palabras.

El desarrollo insuficiente de estos procesos conduce a violaciones del habla escrita: omisiones, reordenamientos, reemplazo de letras y sílabas.

• Tareas para el desarrollo de procesos fonémicos:

• ¿Qué sonido hay en todas las palabras?

El profesor pronuncia de tres a cuatro palabras, cada una de las cuales tiene el mismo sonido:

abrigo de piel, gato, ratón, sombrero.

• ¿Qué sonido tienen las palabras?

Por ejemplo: caña de pescar - pato

oso-ratón

cabra - trenza

cáncer de amapola

• Gramática matemática

S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (capital).

• "Subasta de sílabas". Piensa en palabras que comiencen con la sílaba. abucheo ( papel, insecto, brote, alfiler, Pinocho ).

• Formar palabras a partir de sílabas:

MASHA, PATAS, HURRA, OREJAS, MARCO, NUESTRO. NUESTRA, LARA, RANA

• Se ofrece al niño una serie de palabras. Necesitamos encontrar la misma sílaba en todas estas palabras. : avión, leche, recto, helado.

• La carta está perdida. __ sobre __ ry, __tree, za __ra, __ra.

• Mira las imágenes y di lo que se muestra en las imágenes. Lee las primeras letras de la palabra.

• Encuentra palabras que rimen y que suenen similares.

Chico - dedo - conejito

Medalla – pedal – detalle

Pañal - cosas verdes - extensión

Dolor - polilla - sal - papel - cero

• Piense en tantas palabras como sea posible basándose en estos modelos:

• Transformación de palabras.

Hija, punto, riñón, lóbulo, montículo, noche.

• Palabra en palabra. Elimina un sonido de cada palabra para formar una nueva palabra.

Pilar - mesa, pinchazo - estaca, regimiento, lobo, calor, mesa, tesoro, lámpara, puñado, establo, pato.

• Anagramas.

Reorganizar las letras de la palabra. acordeón para formar una nueva palabra ( casa de baños ).

• Aritmética divertida.

BA + vasija grande de madera = insecto volador. (Mariposa)

BA + sonido musical = pan blanco alargado. (Barra)

BA + una bebida agradable y saludable = una cuerda que produce un sonido grave, una voz de timbre grave. (bajo)

• Lee insertando diferentes vocales.

T ___K (I, O, Y, A, E, Yu, U)

K ___SHKA (A, I, O)

• Insertar R segundo consecutivo:
• Insertar R segundo consecutivo:
• Insertar R segundo consecutivo:
• Insertar R segundo consecutivo:

pudín jugo

Gato amapola

Tanque gato

Cama batalla

• Piensa en palabras con 3, 4, 5 sonidos.

• Encuentra palabras cuyos nombres tengan 3, 4, 5 sonidos. (Por ejemplo, en imágenes)

• Elija palabras en las que el sonido dado esté en primer o segundo lugar.

• Haz tantas palabras como sea posible a partir de una palabra.

Por ejemplo: bufanda - barniz, gato, corriente, piso, insecto, sudor .

• Juego "Confusión". Las letras de la palabra están mezcladas, “ensamblala” correctamente.

ESPERANZA (BURDARD)

SMTO (PUENTE)

UGRSHA (PERA)

• Lea sólo vocales y sólo consonantes del texto dado.

• Encuentra nuevas palabras para cada sonido de una palabra determinada.

Por ejemplo: luna

l Ud. norte A

Cebolla pato pierna cigüeña

Pata caracol notas aster

Barniz hierro nora una piña

• Cuente cuántas veces aparece una letra determinada en el texto.

• Juego "Explorador". Del texto dado, busque y lea solo aquellas palabras que contengan este sonido.

• Juego "Agregar sonido".

¿Qué palabra obtendrás si agregas el sonido [K] al final de la palabra?

buey - lobo

pez -

Mañana -

vapor -

• Juego "Quita el sonido".

¿Qué palabra obtendrás si eliminas el primer sonido?

trenzas - avispas, topo - boca, risa - pelaje

• "Cadena de palabras".

Los niños se turnan para decir una palabra a la vez, que están unidas en una "cadena": cada palabra siguiente comienza con el último sonido de la anterior. Por ejemplo: invierno - sandía - liebre - garza - huevo - vasos - aguja.

• "Recoge la palabra"

El profesor pronuncia las palabras, pero no juntas, sino según sonidos individuales:

[m], [a], [k].

Los niños sintetizan sonidos en palabras. A medida que dominas el ejercicio, las palabras se alargan.

• Resalte la palabra.

La maestra invita a los niños a aplaudir cuando escuchen las palabras con el sonido indicado.

• "Piensa, no te apresures"

La maestra ofrece a los niños varias tareas para poner a prueba su inteligencia:

Elija una palabra que comience con el último sonido de la palabra. mesa .

Recuerda el nombre del pájaro, que tendría el último sonido de la palabra. queso . (Gorrión, grajo...)

Elige una palabra para que el primer sonido sea A , y el último - A .

• Juegos para el desarrollo del análisis y síntesis silábica.

Agrega diferentes números de sonidos a la misma sílaba para formar una palabra. : Pensilvania-

pa-- (parque)

pa--- (ferry)

pa---- (velas);

• Reorganiza los sonidos de las palabras para formar otra palabra:

sierra - tilo, palo - pata, muñeca - puño

• Nombra flores, árboles, animales domésticos y salvajes, platos o muebles cuyos nombres contengan el sonido dado.

• Determinar el lugar de un sonido en relación con otros sonidos:

¿Qué tipo de sonido es? R en palabras: metro, montaña, pescado, alfombra .

• Nombra a los vecinos del sonido. w en una palabra gato

• La palabra se dividió en sílabas:

corrió ka guión

• El profesor lee un texto breve, cuenta cuántas palabras comienzan con un sonido determinado.

• Dictado digital.

Escribe en número cuantas letras tiene esta palabra: sueño, arroz, sombra .

• Nombra el sonido que escuchas:

Antes Ud. en una palabra "virutas";

Antes norte en una palabra "caballo";

• Nombra qué sonido se escucha entre METRO Y A en una palabra "amapola";

Entre CON Y ACERCA DE en una palabra "mesa".

Cuando un niño domina el habla, primero aprende a distinguir los sonidos del habla de todos los demás sonidos y luego comienza a captar los signos de los sonidos, gracias a los cuales distinguimos palabras y formas de palabras, es decir, domina el sistema de fonemas de su lengua materna. Como sabes, los fonemas del idioma ruso forman dos grandes grupos: vocales y consonantes.

Al explicar la diferencia entre vocales y consonantes, los maestros utilizan las siguientes formulaciones cuando se comunican con los niños de primer grado: los sonidos, cuando se pronuncian, una corriente de aire pasa libremente por la boca, sin encontrar ningún obstáculo, se llaman vocales; Los sonidos, durante cuya pronunciación una corriente de aire encuentra obstáculos en la boca, se denominan consonantes.

Compárese esta explicación con lo que da M.V. Panov en un libro de texto experimental preparado por investigadores del Instituto de la Lengua Rusa: “Las vocales abren la boca. Cuanto más fuerte los pronunciamos, más abrimos la boca. Las consonantes cierran la boca. Cuanto más fuerte tengas que pronunciarlas, más fuerte tendrás que cerrar la boca...".

El desarrollo de la audición del habla también está asociado con la formación de la capacidad de caracterizar consonantes por sus cualidades para distinguir palabras. En el idioma ruso, la función de diferenciación de palabras la realiza la sonoridad - sordera y dureza - suavidad. Para aprender a caracterizar consonantes utilizando estas características, los estudiantes deben tomar conciencia de ellas. Una persona distingue mejor estas cualidades de los sonidos cuando compara pares de palabras en las que el único distintivo del significado léxico es precisamente esta propiedad a distinguir: "Si dos sonidos diferentes ocurren en el mismo entorno, pero en dos palabras diferentes, entonces estos son dos diferenciador de palabras real y de pleno derecho".

Dado que las consonantes emparejadas en términos de sonoridad y sordera son prácticamente idénticas en la naturaleza de la articulación y difieren solo en la presencia o ausencia de una voz, una voz ruidosa hablada en un susurro se percibe como una sordera emparejada.

La técnica ampliamente utilizada para determinar la sonoridad - sordera de consonantes colocando una mano en la garganta es especialmente útil para determinar la sonoridad - sordera de consonantes impares que no tienen oposición sobre esta base: Ts, X, Shch.

Una de las condiciones para el desarrollo exitoso de las características fonémicamente significativas de las consonantes es la formulación correcta de las tareas educativas al trabajar con sonidos. Si la tarea se planteó correctamente y luego el maestro pudo guiar de manera competente a los niños para resolver este problema al comienzo de su conocimiento de la composición fonémica del idioma ruso, en el futuro esto servirá como una buena base para seguir aprendiendo.

Una de las dificultades a la hora de trabajar con sonidos es que al pronunciar una palabra, tanto correcta como incorrecta, no quedan rastros. Por lo tanto, los psicólogos y metodólogos se esfuerzan por encontrar medios para "detener" y fijar artificialmente el sonido de una palabra y al mismo tiempo prescindir de las letras. De ahí los diversos diagramas, modelos y símbolos utilizados en las clases de fonética.

En la enseñanza de la alfabetización, el uso de patrones silábicos y sonoros ya se ha vuelto tradicional. En la formación posterior, a menudo se olvidan y su uso se considera redundante e innecesario. Mientras tanto, el uso de medios no literales para transmitir el sonido de una palabra ayuda a "detener" y "arreglar" el sonido resaltado, materializar la acción del análisis del sonido y, en última instancia, ayuda a darse cuenta de la diferencia entre sonido y letra.

El trabajo con diagramas comienza cuando los niños de primer grado aprenden a dividir una lágrima en sílabas y a encontrar una sílaba acentuada. (El esquema de sílabas se introduce simultáneamente con la formación del concepto mismo de sílaba. Es más conveniente descubrir una sílaba, familiarizarse con la división de una palabra en sílabas en una situación en la que una persona inconscientemente cambia a pronunciar una palabra en sílabas.

Después de analizar cada sonido de la palabra mamá, los niños concluyen que tiene dos abrebocas y dos cierrabocas. Por tanto, al pronunciar esta palabra, la boca se abre dos veces. A continuación se analizan los iconos de vocales y consonantes. Se modela la secuencia de abridor de boca y abridor de boca en la primera sílaba de la palabra mamá.

Habiendo analizado la palabra puente de esta manera, los niños descubrirán que solo tiene un abridor de boca y tres abridores de boca. Por tanto, al pronunciar la segunda palabra, la boca se abre una vez. De esto se desprende una conclusión simple: el número de vocales (abre la boca) en una palabra, el número de sílabas.

trabajando con no modelos con voz

Compilación de modelos de sonido aislando secuencialmente cada sonido (es decir, sin un modelo silábico precompilado).

Se pide a los niños que dividan una palabra en sílabas según su modelo, pero no se sabe de qué palabra está compuesto ese modelo. En esta situación, el niño no puede confiar en su pronunciación de la palabra; no hay una imagen sonora de la palabra. Al leer, un niño necesita resaltar las sílabas de una palabra y luego leerla. Por lo tanto, el estudiante debe poder ver toda la estructura silábica de una palabra antes de leerla o pronunciarla. Así, el niño se enfrenta a la difícil tarea de dividir la palabra en sílabas antes de pronunciarla. Al trabajar cuidadosamente con modelos de palabras, puede enseñarle a un niño a navegar por la estructura silábica de una palabra antes de leerla; el estudiante puede dominar la acción de división de sílabas, una especie de “marcación” sílaba por sílaba de una palabra sin expresarla. él. En este trabajo vemos la posibilidad de formar un mecanismo de lectura basado en el material de modelos sonoros mucho antes de la lectura real.

El principal problema en la división de sílabas está representado por palabras con una combinación de sonidos consonánticos. En esta etapa, se concluye un acuerdo simple con los niños: en tales casos, adjuntaremos una consonante al sonido de la vocal anterior y la segunda consonante a la vocal siguiente. Para registrar la acción de resaltar sílabas en una palabra, se utilizan medios gráficos especiales: puntos debajo de las vocales, que fijan la atención en ellas, y arcos, que combinan sonidos en una sílaba. Como resultado, la palabra se dividirá en sílabas mediante líneas verticales. .

Por supuesto, tal división en sílabas puede en varios casos diferir de la división correcta de sílabas, por ejemplo, de acuerdo con la teoría fonética de la sonoridad ascendente. Pero es importante entender que esto no es tanto una división en sílabas como una herramienta para "marcar" el modelo de una palabra para su posterior expresión. En esta situación, el "acuerdo" descrito es la opción más razonable para dividir una palabra en "trozos" que un pequeño escolar puede expresar mientras lee. En cualquier caso, al reproducir la palabra completa, se restablecerá correctamente la estructura de la misma. Podrás dividir palabras en sílabas y crear sus modelos mediante juegos metodológicos.

Desafortunadamente, los maestros a menudo imponen a los niños una división incorrecta en sílabas por temor a que la división correcta les impida posteriormente dividir la palabra en morfemas y transferir palabras correctamente. Estos son miedos falsos. Pero la división incorrecta impuesta en sílabas (kus-you en lugar de ku-sty), así como el aislamiento incorrecto de los sonidos, hacen que los niños dejen de confiar en sus oídos.

Se ha demostrado experimentalmente que una sílaba abierta es típica del idioma ruso (ver: L.V. Bondarko. Estructura sonora de la lengua rusa. - M.: 1977) con una confluencia de consonantes, el límite entre sílabas pasa después de la vocal antes de la consonante. Cuando los estudiantes intentan gritar la palabra “pieza por pieza”, se divide así: TE-TRAD, no TE-TRAD. Es precisamente esta división natural en sílabas la que hay que reforzar en los niños.

Como cada sílaba tiene un “abrebocas”, debes poner tu mano debajo de la barbilla, en cada “abrebocas” tu boca se abrirá y tu barbilla tocará tu mano. De esta forma podrás comprobar si las sílabas se cuentan correctamente.

Además de enseñar a los niños a dividir una palabra en sílabas, se trabaja para encontrar la sílaba acentuada. Para que sea más fácil encontrar una sílaba acentuada, los maestros invitan a los niños de primer grado a "llamar" o "preguntar" una palabra, es decir, utilizan una pronunciación de palabras en las que la sílaba acentuada está acentuada (resaltada). Existe otra técnica que ayuda a enseñar cómo encontrar con precisión una sílaba acentuada, pero, desafortunadamente, rara vez se utiliza. Este es un cambio secuencial de acento en una palabra de una sílaba a otra. Sólo después de que un estudiante aprende a pronunciar la misma palabra, moviendo el acento de una sílaba a otra, podemos considerar que ha desarrollado una forma de identificar la sílaba acentuada en una palabra. Hay que decir que dominar tal acción no es fácil para los niños. Algunos estudiantes inicialmente pueden decir una palabra de manera diferente a como están acostumbrados, simplemente imitando el discurso del maestro o de sus amigos. Y, como siempre, la mejor manera de ayudar a un estudiante más joven es incluirlo en una situación de juego para que dominar una habilidad de aprendizaje se convierta en la clave del éxito en el juego.

El uso de modelos de sonido ayuda a mejorar el conocimiento y las habilidades fonéticas de los estudiantes, ya que crea requisitos previos adicionales para mejorar la actividad cognitiva de los estudiantes en las lecciones de idioma ruso. Al mismo tiempo, el trabajo con modelos se puede realizar en dos direcciones: de palabra a modelo y, a la inversa, de modelo a palabra.

No olvide que cuanto más específico sea un modelo de sonido, más difícil será encontrar palabras para él. Es importante involucrar a los niños en la evaluación de la exactitud de las palabras elegidas. Además, el alumno no sólo acepta o “rechaza” la palabra, sino que también explica cuál fue el error del amigo.

Se puede realizar una amplia variedad de ejercicios con los patrones de sonido de las palabras. Los ejercicios con modelos resultan especialmente atractivos para los escolares más pequeños si se ofrecen en forma de juegos.

Me gustaría llamar su atención sobre el hecho de que no todos los esquemas son fáciles de implementar.
elija palabras, especialmente si este esquema especifica muchas características: división de sílabas, acentuación, así como todas las características de las consonantes: sonoridad - sordera, dureza - suavidad. De esto se deduce que antes de darles un problema a los niños, debes resolverlo tú mismo.

Hablando de las dificultades objetivas del estudio de la fonética, mencionamos los procesos fonéticos que conducen a la aparición en palabras de sonidos que no se pueden pronunciar de forma aislada (sin una preparación fonética especial). Para seleccionar correctamente el material para el análisis, el profesor debe poder dar una valoración fonémica de la composición sonora de una palabra.

Desde el punto de vista de las características fonémicas, todas las palabras del idioma ruso se pueden representar en tres grupos:

I. Palabras formadas por sonidos (fonemas) en posiciones fuertes: HIJO, DÍA, BUMBELE, TULIPÁN. Las palabras de este grupo suelen ser monosilábicas, construidas de acuerdo con el esquema: consonante, vocal, consonante no apareada en sonoridad, falta de voz. También incluimos convencionalmente aquí palabras de dos sílabas si la sílaba átona (pretensada) contiene un fonema.<У>, que no coincide con ningún otro fonema en ninguna de las posiciones sonoras (tubería, arco). Por razones prácticas, este grupo puede incluir palabras de dos sílabas con un sonido átono al final absoluto de la palabra (montañas, peces, heridas). Todas estas son palabras muy simples para el análisis del sonido y, al mismo tiempo, muchas de ellas proporcionan un buen material para considerar las características de los gráficos rusos: STUM, FIR, KULKI.

II. Palabras formadas por sonidos (fonemas) en posiciones fuertes y débiles, prácticamente coincidentes en sus características acústicas con las posiciones fuertes de los mismos fonemas: HIERBA, SOPA, RUFF, RAIL. Estas palabras no presentan dificultades para el análisis del sonido, ya que al trabajar con ellas, un estudiante que sabe leer y escribir no se encuentra en la situación de elegir pautas (en qué confiar: un sonido o una letra), ya que el sonido y las formas de las letras de estas palabras coinciden. A partir del material de estos dos primeros grupos, es bueno formular métodos de análisis de sonido y enseñar a los niños a escuchar el sonido de una palabra.

III. Palabras que contienen sonidos (fonemas) en posiciones fuertes y débiles, diferenciándose estas últimas en sonido de las posiciones fuertes de los fonemas: HELADA, BOSQUES, PARED, ERIZO, CODORNIZ, TARDE. Entre las palabras de este grupo hay algunas que es mejor no utilizar para trabajar. Por tanto, las palabras de dos sílabas con acento en la segunda sílaba son adecuadas para el análisis: LEG [NAGA], RUNNER [B"IGUN], SPOT [P"ITNO]. En este caso, el sonido de una posición débil es bastante accesible al aislamiento si el maestro logra que los estudiantes pronuncien de acuerdo con las normas del lenguaje literario y también logra enseñar a los niños a concentrarse en la palabra hablada durante el análisis del sonido. Es mejor no utilizar palabras de dos sílabas con acento en la primera sílaba, ya que tienen un sonido vocal muy corto: TARDE [В "ЭЧЪР", ROKHOT [ROKHЪT]. Las palabras de dos sílabas con acento en la primera sílaba pueden ser tomado si hay un fonema en la segunda sílaba<У>o<И>: PERCA, NIÑOS, Blind Man's Bluff.

Las palabras de tres sílabas también se pueden utilizar para el trabajo si hay un fonema en la segunda posición débil (no en la primera sílaba preacentuada)<И>y más aún el fonema<У>: ESQUINA, DIVERSIÓN, PIE.

Un problema especial es el uso de palabras con vocales "iotadas" para el análisis. Hasta hace muy poco, se creía que aislar el sonido [th] de las palabras en las que se encuentra antes de una vocal y, por lo tanto, se denota con la misma letra junto con esta vocal, es inaccesible para un niño de primaria. Pero esto no es cierto. El sonido [th] se aísla fácilmente de la secuencia de sonidos en cualquier posición, ya que se extiende fácilmente en cualquier posición: al principio de una palabra (YAMA [IIIA-MA]), y entre vocales (MY [MAIIIIIIU]), y después de una consonante antes de una vocal (COMIDO [S"YYYEL]).

Al excluir del análisis de sonido las palabras con el sonido [th] en todas las posiciones, empujamos a los niños a mezclar sonidos y letras, poniendo una barrera insuperable para comprender la relación real entre sonidos y letras en el idioma ruso.

Trabajar con el sonido [th] ayuda a los estudiantes a comprender la diferencia entre vocales y consonantes según el método de formación.

Ya hemos tocado la importancia de enseñar pronunciación literaria. Los errores de ortografía son algo bastante común. Pero como, por regla general, no provocan una interrupción de la comunicación (aunque "duele" el oído, pero sigue siendo comprensible), los profesores a veces ignoran estos errores y consideran que la tarea de enseñar a hablar correctamente es secundaria en comparación con otras tareas. de la lección. Mientras tanto, no debemos olvidar que junto con el desarrollo de los medios de comunicación: televisión, radio, medios técnicos de reproducción y grabación del habla, el papel de las formas orales de actividad del habla en la vida humana está aumentando (hablamos y escuchamos más de lo que escribimos y leer). Es imposible preparar a un futuro miembro activo de la sociedad sin un trabajo decidido para desarrollar las habilidades de cultura del habla oral.

Las habilidades del habla se forman inconscientemente en la edad preescolar bajo la influencia del entorno del habla en el que se cría el niño (ver A. N. Gvozdev. Problemas en el estudio del habla de los niños. M.: 1961). La escuela, el aula y, como factor más importante en este entorno, el habla del profesor, se convierten en una continuación del entorno natural del habla. En otras palabras, el principal mecanismo para dominar las normas de pronunciación es la imitación, la imitación del discurso del profesor. La confianza en este mecanismo sigue siendo una de las técnicas metodológicas más importantes en la enseñanza de la ortopedia en los grados de primaria.

“Dime cómo lo hago”, el profesor se dirige al alumno y le pide una muestra de pronunciación estándar. Sin embargo, esta técnica, como cualquier otro método pasivo, no siempre da el resultado deseado y requiere un entrenamiento prolongado y repetido. Y a veces no da ningún resultado, ya que la influencia del entorno hogareño, el entorno, resulta ser mucho más fuerte que la influencia del discurso del profesor.

Además, las habilidades ortopédicas inconscientes que surgieron como resultado de la copia mecánica son poco móviles, poco flexibles, no reguladas, no controladas y, por lo tanto, no pueden servir como base para un autocontrol sólido. Las habilidades ortopédicas que han surgido inconscientemente no pueden convertirse en la base para la enseñanza de habilidades lingüísticas interrelacionadas, principalmente la ortografía.

Al principio, los niños aprenden las reglas de pronunciación de forma puramente práctica: pasando de leer sílabas a leer la palabra en su conjunto, los niños de primer grado pronuncian las vocales átonas de manera diferente a las vocales acentuadas, es decir, de acuerdo con su práctica del habla. En este momento, el medio de enseñanza de la lectura ortopédica es el modelo que el adulto, el docente, marca con su lectura. Los estudiantes pasan a un nuevo nivel en la enseñanza de la pronunciación literaria cuando estudian las reglas de ortografía de vocales y consonantes átonas, emparejadas en sonoridad: sordera. Estas reglas están asociadas con la alternancia posicional de sonidos que aparecen en el curso del habla, pero que no se reflejan en la escritura. Sin embargo, estas alternancias en el habla oral pueden ocurrir de diferentes maneras: algunos dicen [L"I]snoy, otros [L"E]snoy y algunos incluso [L"A]snoy. Las reglas de pronunciación indican qué alternancias posicionales se aceptan en el habla. lenguaje literario , y requieren su observancia. Así, de las tres variantes dadas de pronunciación de la palabra BOSQUE, las normas ortopédicas refuerzan la primera y las otras dos se clasifican como incorrectas.

La conocida regla de pronunciación de consonantes sordas pareadas al final de las palabras rusas refleja la alternancia posicional, según la cual en una lengua literaria, antes de las vocales (y sonoras), ambos sonidos son posibles, formando un par de sordera - sonoridad, y al final de una palabra, sólo uno de la pareja se queda sin voz. Asociada con esta alternancia está la regla ortográfica, que requiere que al final de una palabra se conserve la letra que se usó para indicar la consonante antes de la vocal en esa palabra. Así, las reglas de pronunciación y ortografía tienen un carácter común, aunque el sentido de su acción sea opuesto.

Es necesario apoyarse en esta relación entre ortopedia y ortografía en la enseñanza para lograr la formación de habilidades conscientes de pronunciación y escritura.

Para ello, en las lecciones de lengua rusa, junto con los niños, se pueden elaborar y analizar tablas sobre la formación de habilidades, tanto del lenguaje literario como de la lectura. Las obras de arte proporcionan material rico para consolidar las habilidades de ortografía. Pero los textos de los ejercicios de los libros de texto de lengua rusa también se pueden utilizar para el trabajo de ortopedia, lo que no sólo añadirá variedad a las clases de lengua rusa, sino que también se convertirá en una base real en la lucha por la cultura del habla oral de los estudiantes.

Muy a menudo encontramos el material correspondiente en textos poéticos, donde la rima sugiere una pronunciación estándar.

Un material rico para practicar las reglas de pronunciación de las vocales lo proporcionan ejercicios con palabras relacionadas en las que se producen alternancias posicionales en la raíz. Así, el trabajo de ortopedia resulta estar relacionado no sólo con la enseñanza de la ortografía, sino también con el estudio de la composición de una palabra.

La pronunciación de ciertos grupos de consonantes es otra dirección en el trabajo de ortopedia. Dado que la mayoría de las veces no existen reglas generales, se utilizan varios ejercicios de entrenamiento y técnicas mnemotécnicas. Las técnicas efectivas para memorizar la pronunciación de palabras individuales incluyen aprender trabalenguas y pasajes poéticos que sugieren una versión normativa.

Lo principal en el trabajo de desarrollo de la capacidad de pronunciación literaria es el cultivo del gusto y la exigencia del propio habla. Y aquí hay que tener en cuenta que la capacidad de autocontrol surge después de que el alumno aprende a controlar a los demás. Por eso es bueno que en clase se dediquen cinco minutos de ortografía: un alumno lee, observando estrictamente las "normas de ortografía".

La base para el control mutuo y el autocontrol serán las tablas que muestran las características más importantes de la pronunciación de vocales y consonantes (Apéndices 5 a 7).

colección de ejercicios

para el desarrollo de la audición fonémica en escolares de primaria.

Este material ofrece ejemplos de ejercicios que pueden utilizar los profesores de escuela primaria y los logopedas, así como los padres cuando trabajan en el desarrollo de la conciencia fonémica. Los ejercicios se pueden utilizar en lecciones, durante descansos dinámicos y en otros momentos de rutina.

La colección contiene:

3. Trabajo de logopedia sobre la diferenciación de fonemas (usando el ejemplo de diferenciación - [ш])

Introducción.

PERCEPCIÓN FONEMÁTICA: acciones mentales especiales para diferenciar fonemas y establecer la estructura sonora de una palabra.

Violaciones la conciencia fonológica observado en un gran número de niños que ingresan a la escuela y en casi todos los niños con trastornos del habla.

El desarrollo de la percepción auditiva y fonémica diferenciada es una condición necesaria para que los niños aprendan con éxito a leer y escribir. La disposición de un niño para aprender a escribir y leer está indisolublemente ligada a la capacidad de escuchar los sonidos individuales de una palabra y su secuencia específica. Enseñar a los niños a distinguir sonidos ayuda a desarrollar la atención y la memoria auditiva. Normalmente, el proceso de discriminación fonémica, al igual que el proceso de diferenciación de pronunciación, finaliza en la edad preescolar. Un desarrollo insuficiente de los procesos fonémicos, incluso con una compensación total de los defectos de pronunciación, puede provocar dificultades en el dominio de las habilidades de escritura y lectura.

De este modo, La percepción fonémica formada oportunamente evitará la posible aparición de defectos secundarios del habla.(esto es subdesarrollo fonético-fonémico, subdesarrollo léxico-gramatical y subdesarrollo general del habla), al tiempo que reduce la probabilidad de dislexia y disgrafía.

En los últimos años ha aumentado el número de alumnos de primer grado que ingresan a la escuela con una percepción fonémica no formada o insuficientemente formada; un número cada vez mayor de escolares más pequeños necesitan ayuda de logopedia, lo que no siempre es posible.

Esta colección ofrece ejercicios que pueden utilizar los profesores de escuela primaria y los logopedas, así como los padres cuando trabajan en el desarrollo de

percepción fonémica. Los ejercicios se pueden utilizar en las lecciones, durante

pausas dinámicas y otros momentos del régimen.

La colección contiene:

1. Juegos de pelota destinados al desarrollo de procesos fonémicos.

2. Juegos didácticos para el desarrollo de la conciencia fonémica.

3. La logopedia trabaja en la diferenciación de fonemas (usando el ejemplo de diferenciación -[w]).

4. Apuntes de la lección sobre diferenciación de sonidos. (Diferenciación -[w]).

1. JUEGOS CON PELOTA ORIENTADOS AL DESARROLLO DE PROCESOS FONÉMICOS.

1. Juego “Golpeamos la pelota con la palma, repetimos el sonido juntos”

Objetivo:

Logopeda : Cuando escuches el sonido [A], golpea la pelota en el suelo. Después de atrapar la pelota, repite este sonido. A-U-O-U-I-O-Y-I-A

2. Juego “El sonido de la vocal se escucha con los oídos, la pelota vuela por encima de la cabeza”.

Objetivo : desarrollo de la percepción fonémica, velocidad de reacción, consolidación del conocimiento de los sonidos vocálicos.

Logopeda: Nombraré los sonidos de las vocales. Lanza la pelota cuando escuches el sonido [E].

A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A

3. Juego "Llamar".

Los sonidos que quiero decir

Y golpeé la pelota

Objetivo: desarrollo de la conciencia fonémica, entrenamiento de la pronunciación clara de las vocales.

Progreso del juego: Los niños y el logopeda se sientan en círculo. La pelota queda atrapada entre las rodillas de todos. El logopeda pronuncia los sonidos de las vocales mientras golpea la pelota con el puño. Los niños repiten individualmente y en coro. Los sonidos se practican en pronunciación aislada con un aumento gradual en el número de repeticiones por exhalación, por ejemplo:

AAA EEE UUU

4.Juego "Silencioso - Ruidoso"

Cabalgamos por las montañas

Cantó aquí y cantó allí

Objetivo: fortalecer la articulación de los sonidos vocálicos, desarrollar la percepción fonémica, trabajar la fuerza de la voz.

Progreso del juego: Cantar un sonido determinado según lo demostrado por un logopeda. La fuerza de la voz es proporcional a la dirección del movimiento de la mano. A medida que la mano con la pelota se mueve hacia arriba (cuesta arriba), la fuerza de la voz aumenta, hacia abajo (cuesta abajo) disminuye. Cuando la mano con la pelota se mueve horizontalmente, la fuerza de la voz no cambia. En el futuro, los niños se asignan tareas de forma independiente.

5. Juego de pasar el balón “Pasar el balón, decir la palabra”

Objetivo : desarrollo de la conciencia fonémica y la velocidad de reacción.

Progreso del juego . Los jugadores se alinean en una columna. Los jugadores que están primero tienen cada uno una pelota grande. El niño dice la palabra con el sonido indicado y pasa el balón hacia atrás con ambas manos por encima de la cabeza (son posibles otras formas de pasar el balón). El siguiente jugador, de forma independiente, inventa una palabra para el sonido indicado y pasa la pelota.

6. Juego de pasar la pelota “Cadena de sonido”

Tejeremos una cadena de palabras.

La pelota no te deja meter un punto.

Objetivo: desarrollo de la conciencia fonémica, activación del vocabulario.

Progreso del juego. El logopeda dice la primera palabra y le entrega la pelota al niño. A continuación, la pelota pasa de un niño a otro. El sonido final de la palabra anterior es el comienzo de la siguiente.

Por ejemplo: búho-nariz-de-elefante-autobús-de-primavera...

7. Juego de lanzamiento de pelota “Cien preguntas - cien respuestas que empiezan por la letra A (I, B...) - y sólo con ésta.

Objetivo: desarrollo de representaciones fonémicas y de la imaginación.

Progreso del juego. El logopeda le lanza la pelota al niño y le hace una pregunta. Al devolver la pelota al logopeda, el niño debe responder la pregunta de modo que todas las palabras de la respuesta comiencen con un sonido determinado, por ejemplo, con el sonido [I].

¿Cómo te llamas?

¿Qué pasa con el apellido?

Ivánova.

¿De dónde eres?

Desde Irkutsk

¿Qué está creciendo allí?

8. Juego de lanzar la pelota “Atrapa la pelota y tírala, nombra cuántos sonidos”

Objetivo : determinar la secuencia y el número de sonidos de una palabra.

Progreso del juego . El logopeda, lanzando la pelota, pronuncia la palabra. El niño que atrapa la pelota determina la secuencia de sonidos de la palabra y nombra su número.

2. JUEGOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN FONEMÁTICA.

1. "PESCA".

Objetivo. Desarrollar habilidades de expresión física, capacitar a los niños en la elección de palabras con el mismo sonido y consolidar habilidades de análisis de sonido.

Progreso del juego. Se da la instrucción: “captar palabras con sonido (L)” (y otras). El niño toma una caña de pescar con un imán al final de la "línea" y comienza a "atrapar" las imágenes deseadas con clips. El niño muestra el “pez capturado” a los demás estudiantes, quienes marcan la elección correcta con una palmada. Número de jugadores: una o más personas.

2. « TELEVISOR".

Objetivo: Desarrollar habilidades de expresión física, desarrollar y mejorar el análisis y síntesis de sonido en la actividad del habla de los estudiantes. Prevención de la disgrafía en el contexto de FFN. Practica las habilidades de lectura.

Progreso del juego. Una palabra está escondida en la pantalla del televisor. Las imágenes de cada letra de la palabra oculta se cuelgan en orden en una tabla o lienzo tipográfico. Los niños deben usar las primeras letras de las palabras en las imágenes para formar la palabra oculta. Si los niños nombraron correctamente la palabra, se abre la pantalla del televisor.

Por ejemplo: mes es una palabra oculta

Imágenes: oso, abeto, perro, manzana, garza.

Número de jugadores: una o más personas.

3. "PAÍS ANIMAL".

Objetivo : entrenar a los niños en la diferenciación de sonidos de oposición, desarrollar

audiencia fonémica.

PROGRESO DEL JUEGO . Hay una casa con ventanas. Hay una carta escrita en el techo. Cerca se publican fotografías de animales. Los niños deben elegir aquellos animales cuyos nombres tengan un sonido correspondiente a la letra del techo, colocarlos en las ventanas con rendijas. Por ejemplo: casas con las letras C y Sh. Se publican las siguientes imágenes: perro, garza, rana, gallina, teta, oso, ratón, gallina, gato, cachorro. Todas las palabras se pronuncian primero. El número de jugadores es de 1 a 2 personas (o toda la clase dividida en dos equipos).

4. “CADENA DE PALABRAS”

Objetivo: Desarrollar habilidades de función física, entrenar a los niños en la diferenciación de sonidos y practicar las habilidades de análisis de sonido de palabras.

Progreso del juego. Se coloca una imagen, se le adjunta la siguiente en forma de cadena, comenzando exactamente con este sonido, que termina la palabra anterior, etc. Número de jugadores: una persona o más.

5. “RECOGER UNA FLOR”

Objetivo: practicar la diferenciación de sonidos de oposición, desarrollar la audición fonémica y la actividad del habla analítico-sintética en los estudiantes.

Progreso del juego . El “centro” de la flor está sobre la mesa. Hay una letra escrita en él, por ejemplo, "C". Cerca se colocan “pétalos de flores”, en los que se dibujan imágenes con los sonidos [s], [z], [ts], [sh]. El alumno deberá elegir entre estos “pétalos” con imágenes aquellos con sonido [s]. El número de jugadores es de 1 a 3 personas (o toda la clase dividida en dos equipos).

6. “DUNNAKA CON BOLSILLO”

Objetivo: Desarrollar la función física, mejorar el análisis sonido-letra y silábico de las palabras, desarrollar la atención. Prevención de la disgrafía.

Progreso del juego. Opción 1. La consonante que se está estudiando se inserta en el bolsillo de Dunno. Hay letras vocales dando vueltas. Necesitas leer las fusiones. (Un niño señala con un puntero, el resto lee al unísono).

Opcion 2. El diagrama silábico (sonido) de la palabra se inserta en el bolsillo. Se cuelgan varias imágenes o palabras. Debes elegir palabras que coincidan con el patrón. Número de jugadores: una o más personas.

7. “ENCUENTRA EL ERROR”

Objetivo: Enseñe a los niños a distinguir sonidos y letras de vocales y consonantes, sonidos de consonantes duras y suaves, mejore las habilidades de análisis de letras y sonidos de las palabras, desarrolle la función física y la atención. Prevención de la disgrafía.

Progreso del juego . Los niños reciben tarjetas con 4 imágenes que comienzan con la misma letra. Los estudiantes determinan con qué letra comienza cada palabra y la colocan en el medio de la tarjeta. Debajo de cada imagen hay diagramas sonoros de palabras, pero en algunas de ellas los errores se cometieron a propósito. Los estudiantes deben encontrar errores en el diagrama, si los hay. Número de jugadores: 1-4 personas (o toda la clase dividida en grupos o equipos).

8. “RECOGER UN RAMO”

Objetivo: Desarrollar la audición fonémica, ejercitar y diferenciar sonidos [R] - [L], capacitar a los niños en la diferencia entre colores primarios y teñidos.

Progreso del juego . Delante del niño hay dos dibujos con jarrones azules y rosas, en los que hay tallos de flores con hendiduras. Se le dice al niño: “Adivina en qué jarrón necesitas poner flores con el sonido [L] y cuál con el sonido [R], azul - [L], rosa - [R]. Cerca hay flores de diferentes colores: verde, azul, negro, amarillo, etc. Los estudiantes arreglan flores. La flor azul debe permanecer. Número de jugadores: 1-2 personas (o toda la clase dividida en dos equipos).

9. “LOTO DE DISCURSO”

Objetivo: Desarrollar la capacidad de identificar un sonido común (letra) en palabras, encontrar imágenes con un sonido determinado, desarrollar la atención y la audición fonémica. Automatización de sonidos, desarrollo de la velocidad lectora.

Progreso del juego. Los niños reciben tarjetas con seis imágenes (junto con palabras debajo de las imágenes). El niño determina qué sonido hay en cada uno. Luego el presentador muestra imágenes o palabras y pregunta: "¿Quién tiene esta palabra?" El ganador es el primero en recorrer todas las imágenes del mapa grande sin cometer errores. Número de jugadores: 1-18 personas (se puede jugar en parejas o en grupos).

10. “LOTO DE DISCURSO”.

Objetivo: Desarrollar la percepción fonémica y visual, desarrollar el análisis de letras y sonidos de las palabras, aprender a distinguir vocales y consonantes, diferenciar consonantes duras y suaves. Prevención de la disgrafía causada por FFN. Desarrollo de la velocidad lectora.

Progreso del juego. Opción 1. Los niños reciben tarjetas con seis palabras escritas en cada tarjeta. El presentador muestra la imagen y pregunta: “¿Cuál de los chicos tiene escrito el nombre de la imagen? (¿quién tiene la palabra?)”. Gana el primero que complete la tarjeta sin errores.

Opcion 2. Los niños reciben tarjetas. El presentador muestra el diagrama de sonido de la palabra, los alumnos lo correlacionan con la palabra en su mapa. El ganador es el que llena correctamente su tarjeta con patrones de palabras. Número de jugadores: 1-8 personas (se puede jugar en grupos).

11. “CÍRCULO MÁGICO”.

Objetivo: ejercite a los niños en la selección de palabras que difieren entre sí en un sonido, desarrollen la conciencia fonémica y consoliden su comprensión de la función formativa de palabras de cada letra. Automatización de sonidos, prevención de disgrafía, desarrollo de la velocidad lectora.

Progreso del juego : 1 opción. Un círculo con flechas en forma de reloj, en lugar de los números de la imagen. El niño debe mover la flecha hacia un objeto cuyo nombre difiere en un sonido del nombre del objeto al que apunta la otra flecha (todas las palabras se pronuncian primero). El resto de los niños marcan la respuesta correcta con una palmada.

Por ejemplo: caña de pescar - pato, oso-ratón, cabra - trenza

hierba amapola-cangrejo – leña kit-cat

carrete - carrete bigote-orejas humo-doméstico

Opcion 2. En lugar de imágenes, en el “dial” se colocan letras, sílabas y palabras con sonidos practicados. El niño gira la flecha grande (la pequeña se puede quitar). Donde la flecha se detiene, los estudiantes leen la sílaba (letra, palabra) al unísono, luego el líder gira la flecha aún más: los niños leen nuevamente, etc. Una sílaba (letra, palabra) se puede repetir varias veces dependiendo de dónde se detiene la flecha. Número de jugadores: 1-2 personas o más.

12. “ENCUENTRA LAS PALABRAS EN LA PALABRA”.

Objetivo: ampliar el volumen del diccionario, consolidar la ortografía de las palabras.

Comprender el papel formador de palabras de cada palabra. Automatización de sonidos en palabras, prevención de disgrafía.

Progreso del juego. Se cuelga una palabra o imagen en la pizarra, indicando el número de letras de la palabra representada en ella (luego los propios niños juntan la palabra a partir de las letras del alfabeto cortado y la escriben en un cuaderno). Se da la instrucción: "Toma las letras de la palabra original, compone y escribe nuevas palabras a partir de ellas".

Número de jugadores: 1-3 personas o más.

13. "GRAMÁTICA MATEMÁTICA"

Objetivo : automatización de sonidos, consolidación del análisis fonémico y gramatical de palabras, formación del proceso de cambio de palabras, enriquecimiento del diccionario, prevención de la disgrafía.

Progreso del juego. El niño debe realizar las acciones indicadas en la tarjeta (“+”, “-“) y, mediante sumas y restas de letras, sílabas, palabras, encontrar la palabra deseada. Por ejemplo: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (capital). Número de jugadores: 1-2 personas o más.

14. “AÑADE UNA PALABRA”.

Objetivo : Automatización de sonidos, desarrollo de funciones físicas, procesos de análisis y síntesis, comprensión de la función significativa de los sonidos y las letras, desarrollo del habla, interés por la lengua materna, amor por la poesía. Prevención de la disgrafía.

Progreso del juego. La tarjeta contiene texto que rima, versos en los que falta una palabra (o más). Los estudiantes deben formar una palabra que rime a partir de las letras del alfabeto dividido y escribirla.

Por ejemplo: el gorrión voló más alto.

Puedes ver todo desde lo alto _____(techo).

Número de jugadores 1-2 personas o más

3. FORMACIÓN DE LA PERCEPCIÓN FONEMÁTICA (DIFERENCIACIÓN DE FONEMAS)

Trabajo logopédico sobre la diferenciación de fonemas.

La alteración de la diferenciación auditiva de los sonidos del habla se manifiesta en la imposibilidad de aprender las letras,

en reemplazar sonidos fonéticamente similares al leer. La formación de diferenciación de sonidos se lleva a cabo sobre la base de varios analizadores: habla-auditivo, habla-motor, visual. Las características del uso de ciertos analizadores están determinadas por la naturaleza del trastorno de diferenciación. El uso de la cinestesia para diferenciar sonidos a menudo requiere un trabajo preliminar para aclarar y desarrollar sensaciones cinestésicas basadas en sensaciones visuales y táctiles.

La capacidad de discriminación cinestésica se practica en ejercicios para identificar varios órganos del habla (labios, lengua, cuerdas vocales) durante la pronunciación de los sonidos del habla. La capacidad de distinguir la posición de los labios se practica inicialmente en los sonidos [I] - [U], ya que la diferencia en la posición de los labios al pronunciar estos sonidos es significativa.

Ejercicios puede ser el siguiente:

Di el sonido [I] frente al espejo y di en qué posición están tus labios. Si hay dificultades para responder, el logopeda puede hacer una pregunta adicional: "Dígame, al pronunciar el sonido [yo], ¿tiene sus labios estirados en una sonrisa o hacia adelante?"

Di el sonido [U] frente al espejo. Responde en qué posición están los labios.

Pronuncien los sonidos [I] [U] juntos. Determina si la posición de los labios es la misma al pronunciar estos sonidos.

Después de pronunciar el sonido [I] de forma independiente, determine en qué posición estaban sus labios (sin mirarse en el espejo).

Pronuncia el sonido [U], determina la posición de los labios al pronunciarlo (sin mirarte al espejo).

Pronuncia los sonidos [I] - [U] en secuencia y responde qué sonido estiran los labios al pronunciar.

Pronuncie los sonidos [I] - [U] y determine qué sonido se extienden los labios hacia adelante al pronunciar.

Determinar el sonido mediante articulación silenciosa, es decir. según la posición de los labios del logopeda.

Determine el primer y último sonido mediante la articulación silenciosa de las filas [I][U], [U][I].

De manera similar, se practican las diferencias en la posición de los labios al pronunciar los sonidos vocálicos [I]-[A], [U]-, consonantes [M] (labios cerrados) y [L] (labios abiertos), etc. .

Diferenciación de sonidos С Ш en sílabas.

La diferenciación de estos sonidos en sílabas también se realiza en términos de comparación auditiva y de pronunciación.

Ejercicios para diferenciar la pronunciación:

1. Repetición de sílabas con los sonidos S y Ш, primero con la misma vocal, luego con vocales diferentes. (SU-SHU, SHU-SU, SU-SHA, SHU-SA, SA-SHI, SHA-SY. SAS-SHAS, SOSH-SHO, SUSH-SHUS, SHO-SUSH, SHIS-SOSH, etc.)

2. Leer sílabas, grabar sílabas bajo dictado.

Levante la letra S o Ш después de pronunciar sílabas con los sonidos [С] y [Ш]:

SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, ELLA.

Piensa en sílabas con los sonidos [S] y [SH].

Transforma las sílabas reemplazando el sonido [S] por el sonido [Ш] y viceversa. SA - SHA, SHO - SO. USH - EE. UU., etc.

Dictado de sílabas con sonidos [S] y [Ш].

Diferenciación de sonidos [С] y [ III ] Vpalabras

La diferenciación de sonidos en palabras se lleva a cabo en el contexto de la aclaración de la estructura sonora de la palabra. Se utilizan varias tareas para formar el análisis fonémico: establecer la presencia o ausencia de un sonido en una palabra, identificar el primer y último sonido, determinar la secuencia, cantidad y lugar del sonido en una palabra.

1. Determine qué sonido, [S] o [SH], hay en la palabra. El logopeda nombra palabras en las que los sonidos [С] y [Ш] se encuentran al principio, luego en el medio de la palabra y, finalmente, al final de la palabra. Por ejemplo: elefante, bolso, pelota, abrigo de piel, mantel, rata, salchicha, caballo, bomba, aspiradora, lápiz, bebé.

Determine el lugar de los sonidos [С] y [Ш] en palabras (principio, medio, final). Primero, se aclara qué sonido hay en la palabra ([S] o [Ш]), luego se determina su lugar en ella. Palabras de ejemplo: silla, banco, bufanda, conductor, juncos,trineo, trenzas, ratón, bosque, avena, cuenco, coche, techo.

Elija palabras con el sonido [С] o [Ш] al principio de la palabra.

Elija palabras con el sonido [С] o [Ш] en el medio de la palabra.

Elija palabras con el sonido [S] o [SH] al final de la palabra.

Coloque imágenes con los sonidos [С] y [Ш] debajo de las letras correspondientes.

Escriba las palabras en dos columnas: en la primera, palabras con el sonido [S], en la segunda, con el sonido [Ш].

Trabajar con palabras: cuasihomónimos. Se propone determinar el significado de las palabras. techo, rata, y luego compare el sonido de estas palabras y diga cuál es su diferencia.

Juego "Reloj". A los niños se les ofrece un "reloj" (con esfera) en dos colores, por ejemplo, verde y azul. El logopeda nombra las palabras. Los niños determinan qué sonido hay en una palabra eligiendo un reloj de un color determinado (verde para el sonido [С], azul para el sonido [Ш]). A continuación, los niños determinan el lugar de un sonido determinado en una palabra (primero, segundo, tercero, etc.) y colocan una flecha en un número determinado.

Dictado gráfico. El logopeda nombra una palabra con el sonido [S] o [SH]. Los niños escriben la letra correspondiente (С o Ш), así como un número que indica
¿Cuál es el número de este sonido en una palabra? Por ejemplo: refuerzo C3 -percha - shz, lápiz- Ш8, embutido- C6, manzanillaШ5, Junco -Ш5, platos- NO, etc.

Realizar diagramas gráficos de palabras. Marque en el diagrama en azul el círculo correspondiente al sonido [Ш], en verde, el círculo correspondiente al sonido [S]. Palabras de ejemplo: queso, pelota, gachas, trenzas, mesa, cortina, casco, castaña, traje, rata, techo, gato, manzanilla, repollo.

Juego de lotería. Se ofrecen tarjetas con imágenes de palabras con sonidos [С] y [Ш]. El juego se puede jugar en dos versiones:

a) Los niños reciben tarjetas y las letras S y W. El logopeda pronuncia la palabra. Los niños deben encontrar la imagen correspondiente en la tarjeta, determinar qué sonido se escucha en la palabra nombrada y cubrir la imagen con la letra correspondiente.

b) Los niños reciben tarjetas de lotería y tiras de papel, cada una dividida en tres partes. En dos tiras, las letras S y Ш están escritas respectivamente en la primera parte de las tiras, en las otras dos, en el medio, en el resto, al final. El logopeda nombra la palabra, los estudiantes determinan qué sonido hay en la palabra ([S] o [SH]), su lugar en ella (principio, medio, final) y cubren la imagen con la tira correspondiente.

Inserta las letras S y Ш que faltan en las palabras.

Dictados de palabras con sonidos [S] y [SH].

Componer palabras con los sonidos [S] y [Ш] a partir de letras del alfabeto dividido.

Resuelve acertijos. Determine el lugar del sonido [С] o [Ш] en las respuestas.

Hay un agujero en el cielo, un agujero en el suelo,

Y en el medio, fuego y agua. (Samovar)

Platos nuevos, pero todos con agujeros. (Colador)

Antoshka se sostiene sobre cuatro patas. Antoshka tiene sopa y cucharas. (Mesa)

Vivo en el patio, canto al amanecer,

Tengo un peine en la cabeza, soy hablador... (Gallo joven)

El hocico tiene bigote, el abrigo de piel es a rayas,

Se lava la cara con frecuencia, pero no sabe utilizar el agua. (Gato)

Duerme de día, vuela de noche y asusta a los transeúntes. (Búho)

La cola es larga, los propios pequeños les tienen mucho miedo a los gatos. (Ratones)

En los prados, las hermanitas tienen ojos dorados y pestañas blancas. (margaritas)

Es un crujido, no un saltamontes; vuela, no un pájaro; lleva, no un caballo. (Avión)

Estoy sentado a horcajadas, no sé quién

Si me encuentro con un conocido, salto y lo saludo. (Una gorra)

El castillo viviente refunfuñó y quedó al otro lado de la puerta. ( Sobaka)

GRAMO.Diferenciación de sonido [CON] Y [SH] en oraciones.

1. Basándose en la imagen de la trama, cree una oración que contenga palabras con el sonido [S] o [SH]. Nombra palabras en una oración con los sonidos [S] y [SH]; determinar cual es sonido y su lugar en la palabra.

2. Repita oraciones con palabras que incluyan los sonidos [S] y [SH]. Nombra palabras con sonidos [S] y [SH].

Un pino susurra en el bosque. Deliciosas peras maduraban en los árboles. El zorro tiene una cola esponjosa. Natasha tiene trenzas largas. Sveta se puso un chal rojo. En el bosque crecen fragantes lirios del valle. El pastor trajo un gran rebaño. La abuela le dio a Sasha un soldado. El abuelo trajo un bagre grande.

Elabora oraciones basadas en imágenes de objetos para palabras con los sonidos [S] y [SH]. Imagenes de muestra: arbusto, carrete, pala, jardín, oso, coche. Al principio, se le pide que determine qué sonido - [S] o [SH] - en los nombres de las imágenes.

Completa la oración con una palabra. Se ofrecen oraciones que pueden complementarse con palabras: cuasihomónimos. Determina qué sonido hay en la palabra.

Mamá cocinó delicioso... (papilla). El dinero se deposita en (la caja registradora).

Dasha está rodando... (un oso). Se vertió harina en... (tazón)

El (techo) del granero tiene goteras. Hay una rata en el sótano.

El bebé está comiendo delicioso... (papilla). El soldado se puso la cabeza... (casco).

Puede utilizar imágenes en lugar de palabras: cuasihomónimos. Las imágenes se ofrecen por parejas.

Crea oraciones para palabras: cuasihomónimos. Determine qué palabras contienen el sonido [С] o [Ш], nombre el lugar de este sonido (antes de qué sonido, después de qué sonido se escucha este sonido en la palabra).

Inserte las letras que faltan S y Ш.

Hay un traje en el armario. Debajo de los pies de la tierra está tu. En el infierno, manzanas y grisang. En el campo crecían amapolas. Halo.y.párese en la esquina. Está.en.el.armario. Compramos.yr, .liver y algunos.

Dictado selectivo. Elija entre las oraciones y escriba palabras con los sonidos [С] y [Ш] en dos columnas.

El sol esta brillando intensamente. Los pinos susurran con el viento. El abuelo está durmiendo en el sofá. Misha recoge peras. Sonya alimenta al gato. Hay un lápiz rojo en el estuche. El zorro atrapó al ratón. Petya trajo conos a la escuela.

d. Diferenciación de sonido[CON]Y[SH]en un discurso coherente

1. Redacte una historia basada en una serie de imágenes de la trama utilizando palabras que incluyan los sonidos [S] y [SH].

Invente una historia basada en la imagen de la trama usando palabras que incluyan los sonidos [S] y [SH].

Inserte las letras que faltan S y Ш en el texto.

En el jardín.

El infierno es hermoso en el infierno. El vissang rojo. en las ramasHay grupos dolorosos. El abuelo cuida bien del infierno.

Dictado de textos con palabras que incluyen los sonidos [С] y [Ш].

En nuestra habitación.

Nuestra habitación es grande. Hay un armario contra la pared. en shkaEstán colgados abrigos, trajes y vestidos. Hay una mesa en la esquina. Hay juguetes sobre la mesa. Hay una silla en la mesa. La abuela está sentada en una silla.

Zorro y ratón.

Había un ratón en el agujero. El ratón salió del agujero. zorro guauhaciendo el ratón. El zorro empezó a cazar al ratón. El ratón se metió en el agujero.

De manera similar se trabaja en diferenciar los sonoros y los sordos, así como las africadas y los sonidos que las componen.

Lista de literatura usada

1. V.I. Seliverstov Juegos de habla con niños. M.: VLADOS, 1994

2. R.I. Lalaeva Deficiencias en la lectura y formas de corregirlas en escolares de primaria. SPb.: SOYUZ, 2000

3. R.I. Lalaeva Trabajo de logopedia en clases correccionales. M.: VLADOS, 2013