Etapy reči. Etapy vývoja reči konzultácie k téme. Rečový dej a jeho štádiá

Ako funguje reč. Ontogenéza funkcie reči (etapy vývinu reči). Reč je neoddeliteľnou súčasťou harmonického rozvoja detí. Často rodičia nepripisujú dôležitosť odchýlkam vo vývine reči, ale prax ukazuje, že skorá logopedická korekcia rečových problémov je oveľa efektívnejšia. Preto je veľmi dôležité poznať štádiá vývoja reči u detí.

Ako funguje reč

Reč je zložitý proces, v ktorom možno rozlíšiť dva úzko interagujúce mechanizmy: vnútornú reč a vonkajšiu reč.

Vnútorná reč (porozumenie reči)

Porozumenie reči sa formuje prostredníctvom počúvania reči. Toto je schopnosť odlíšiť zvuky reči od seba, dieťa začína rozpoznávať slová a rozlišovať ich od seba. Sluch reči sa rozvíja počas prvého roku života. U detí s vývinovými poruchami sa sluch formuje oveľa neskôr a pomocou rôznych techník a cvičení.

Vonkajšia reč (alebo vlastná reč dieťaťa)

Vyvíja sa na základe vnútornej reči. Dieťa sa snaží reprodukovať zvuky jazyka a slová, ktoré počuje zvonku. Jeho rečový sluch hodnotí výsledok. A ak je napodobňovanie neúspešné, dieťa pokračuje v hľadaní nových, presnejších spôsobov vyslovovania. Tak sa postupne učí rozprávať.

Etapy vývoja reči

Vo vývine reči všetky deti prechádzajú rovnakými štádiami, ale individuálne vlastnosti každého dieťaťa zanechávajú stopy na obraze jeho vývinu reči a môžu spôsobiť odchýlky. Tieto odchýlky sa najčastejšie týkajú veku, v ktorom vznikajú určité rečové schopnosti. Niekedy tieto odchýlky nepresahujú normu a niekedy je tvorba reči u dieťaťa oneskorená a potom hovoria o oneskorení vo vývoji reči.

Aktívna tvorba reči u detí začína takmer od narodenia (existuje názor, že začína v prenatálnom období). Najprv sa objaví porozumenie reči, potom sa rozvíja vlastná, vonkajšia reč.

Porozumenie reči sa rozvíja na základe fonematického (rečového) počutia. Už v prvom mesiaci života dieťa rozlišuje ľudskú reč od ostatných zvukov. V troch mesiacoch rozoznáva matkin hlas a rozlišuje intonácie.

Asi do piatich mesiacov rozumie niektorým slovám a najčastejším volaniam (Poďme jesť. Daj mi pero.).

Po šiestich až siedmich mesiacoch sa porozumenie reči rýchlo rozvíja, ale závisí od prirodzených schopností dieťaťa, ako aj od rečového prostredia, v ktorom sa nachádza.

Dieťa si hneď po narodení rozvíja aj vlastnú reč. Prvým prejavom reči je plač, potom sa objavia samohlásky. V druhom mesiaci sa dieťa začne smiať. V troch mesiacoch sa objavuje hučanie (dlhšie ťahané opakovanie samohlások v kombinácii so spoluhláskami AA, A-GU a pod.), potom sa objavuje bľabotanie (výslovnosť zložitejších kombinácií zvukov vrátane opakovania slabík BA-BA, PA- PA, MATKA).
Ale všetky tieto počiatočné skúsenosti s výslovnosťou ešte nie sú výsledkom zámerného napodobňovania zvukov reči, ale sú produkované dieťaťom nevedome, inštinktívne.

Formovanie vlastnej zmysluplnej reči, aj keď sa to môže zdať zvláštne, začína gestom. Ako prvé sa objaví ukazovacie gesto a gesto, ktorým dieťa siaha po predmete. V skutočnosti tieto gestá zobrazujú akcie a sú zvláštnymi analógiami slovies (pozrite sa alebo urobte niečo s týmto predmetom a dajte).

Potom sa slová pripájajú k gestám, ktoré však gestikuláciu nikdy úplne nevytlačia. Gesto je akoby zahrnuté vo vnútornej sémantickej štruktúre slova, „zrútené“, niekedy dokonca až do „vnútornej“ gestikulácie, sotva viditeľné pre oko. Posunkový jazyk u dospelých vždy sprevádza normálnu reč a niekedy jej trochu predchádza (akoby ju „spúšťal“). Takže dôležitá úloha gesta v reči zostáva navždy.

Približne po šiestich mesiacoch dieťa začína vedome napodobňovať zvuky reči a vyslovovať reťazce zvukov pripomínajúce slová. Na konci prvého roka sa mu objavujú prvé jednoduché slová (dai, mama, baba), ako aj skrátené tvary zložitejších slov.

Po roku sa vo vývine reči detí objavuje príliš veľa individuálnych vlastností a originality, takže je ťažké ju nejako typizovať. Vo všeobecnosti by malo mať dieťa vo veku jeden a pol roka jednoduchú frázu (akcia + predmet). Slová v týchto frázach nemusia byť úplne vyslovované a časti vety môžu byť vynechané.

Vo veku dvoch rokov by malo dieťa vedieť vysloviť vetu pozostávajúcu z troch až štyroch slov. Je čas, aby začal svoju reč gramaticky formalizovať (samozrejme ešte nie vždy), teda používať koncovky (napríklad množné číslo vrátane nesprávne: bábika - bábiky), je čas použiť nejaké prípony (napr. zdrobnenina), predpony ( prišiel, odišiel). V tomto veku rozhoduje o tom, aká priaznivá je rečová situácia dieťaťa, úroveň rozvoja frázovej reči, a nie bohatosť slovnej zásoby.

Po dvoch rokoch už normálne sa vyvíjajúce dieťa dobre rozumie reči a správne sa riadi dostupnými pokynmi. Do troch rokov by mal mať vytvorený komplex (z viacerých slov), plnohodnotné, dobre utvorené slovné spojenie s použitím predložiek, prídavných mien, prísloviek, zámen, teda takmer všetkých jazykových prostriedkov. Pre tento vek sa považuje za normálne nesprávne vyslovovať niektoré zvuky: najčastejšie (P), (L), syčanie a pískanie.

Do troch rokov je teda vývin reči dieťaťa v podstate a v zásade ukončený a jeho ďalší vývin spočíva v postupnom zdokonaľovaní a komplikovaní už ustálených jazykových foriem.

Vlastnosti vývinu reči u detí s mentálnym postihnutím

Charakteristickým znakom vývinu reči detí s mentálnym postihnutím je neskorý vývin reči. Prudké oneskorenie sa pozoruje už v období predrečových vokalizácií (blbnutie sa objavuje v období od 12 do 24 mesiacov). Prvé slová sa objavujú neskôr ako 3 roky, niekedy od 2,5 do 5 rokov (bežne sa prvé slová u detí objavujú od 10 do 18 mesiacov). Výrazne zaostáva aj vzhľad frázovej reči.

Poruchy reči u mentálne retardovaných detí sú charakterizované vytrvalosťou; sú eliminovaní s veľkými ťažkosťami, zostávajú na celý život.

U detí s mentálnou retardáciou:

1. Trpí fonematický (rečový) sluch, a teda také poruchy ako poruchy zvukovej výslovnosti, nedostatočný rozvoj gramatickej štruktúry (agramatizmy), dyslexia a dysgrafia.
2. Dochádza k porušeniu všeobecnej motoriky, najmä artikulačnej motoriky. Tieto dve poruchy spolu spôsobujú senzomotorický defekt (výrazný - výslovnosť).
3. Zhoršená motivácia, znížená potreba verbálnej komunikácie.
4. Slabý slovník, veľká priepasť medzi aktívnymi a pasívnymi slovníkmi.

Deti s mentálnou retardáciou môžu zažiť všetky formy porúch reči: aláliu, dyzartriu, rinoláliu, dysfóniu, dyslexiu, dysgrafiu, koktanie atď.

Zvláštnosťou porúch reči u mentálne retardovaných detí je, že dominantným defektom v ich štruktúre je sémantický defekt. Poruchy reči u mentálne retardovaných detí sa prejavujú na pozadí hrubého narušenia kognitívnej aktivity a abnormálneho duševného vývoja vo všeobecnosti. Poruchy reči sú systémového charakteru, t.j. reč ako integrálny funkčný systém trpí.

Druhy porúch reči:

Alalia je porušením vývinu jazykových schopností u detí s normálnym sluchom a predovšetkým intaktnou inteligenciou. Vyskytuje sa pri organických léziách mozgu v predrečovom období.

Dyzartria– porušenie zvukovo-výslovnostných a prozodických aspektov reči, spôsobené nedostatočnou inerváciou rečového aparátu. Dyzartria je latinský výraz a v preklade znamená poruchy artikulovanej reči. Pojem „dyzartria“ spája všetky formy porúch výslovnosti zvuku: od skreslenia zvukov (rozmazaná, rozmazaná reč) až po nosovú, nezreteľnú, zle vnímanú výslovnosť.

Rhinolalia- patologická zmena zafarbenia hlasu a skreslená výslovnosť zvukov reči v dôsledku narušenia normálnej účasti nosnej dutiny na procese tvorby reči.

Zajakavosť je porušením temporytmickej organizácie reči, spôsobenej kŕčovitým stavom svalov rečového aparátu.

Dysfónia (afónia)– absencia alebo porucha fonácie v dôsledku patologických zmien v hlasovom aparáte.

Dyslexia– čiastočná špecifická porucha procesu čítania.

Dysgrafia– čiastočné špecifické porušenie procesu písania.

Dôsledkom vyššie uvedených znakov vývinu reči u mentálne retardovaných detí sú vokálne, prozodické a artikulačno-fonemické vady. To všetko výrazne zhoršuje zrozumiteľnosť, zrozumiteľnosť, plynulosť a čistotu reči.

Rozvoj reči u dieťaťa nie je len prvkom socializácie, ale aj dôležitým ukazovateľom rozvoja inteligencie. S príchodom všetkých druhov elektronických zariadení v posledných desaťročiach sa potreba ľudí verbálne dorozumievať klesla, vrátane potreby rodičov komunikovať so svojimi deťmi.

V tomto smere som si v praxi čoraz viac začal všímať posun v časovaní vývinu reči deti majú zníženú motiváciu verbálne vyjadrovať svoje potreby. Väčšina rodičov tomu nevenuje pozornosť. Môže to však byť príznakom oneskoreného vývoja dieťaťa vo všeobecnosti a vývoja reči zvlášť. Zvyčajne v takýchto prípadoch lekári predpisujú medikamentóznu liečbu, ktorá pomáha stimulovať vývoj artikulačného aparátu a vytvára priaznivé podmienky pre logopedickú terapiu, ktorú vykonáva logopéd.

Nie vždy sa však oplatí uchýliť sa k liečbe liekmi, oveľa efektívnejšie je konzultovať s logopédom v počiatočných štádiách, keď sa problém ešte nevytvoril.

Pri poskytovaní poradenstva deťom, žiaľ, neustále počúvame od rodičov, že odborníci odporúčajú napraviť porušenia vo veku 5-6 rokov, „pred školou“, „neskôr“, „keď bude dieťa pripravené“.

Zvládnutie rečových schopností je zložitý proces, ktorý u každého dieťaťa prebieha inak. Zahŕňa formovanie hovoreného jazyka, porozumenie hovoreným slovám, vyjadrovanie vlastných myšlienok, emócií, túžob pomocou jazyka.

Správnosť a úspešnosť zvládnutia rečových schopností závisí vo veľkej miere od prostredia a vlastností výchovy v rodine a výchovných inštitúciách. Dnes budeme hovoriť o tom, aké štádiá vývoja reči existujú, a tiež zistíme normatívne termíny zodpovedajúce každému vekovému obdobiu.

Úlohu reči v psychickom vývoji dieťaťa je ťažké preceňovať. To je dôvod, prečo zjavné poruchy reči vedú k množstvu negatívnych dôsledkov:

• vývoj kognitívnych procesov dieťaťa sa spomaľuje;
• rozvíjajú sa charakterové črty, ktoré narúšajú komunikáciu s ostatnými (stiahnutosť, nerozhodnosť, nízke sebavedomie);
• Ťažkosti vznikajú pri osvojovaní si školských zručností – písania a čítania, čo znižuje študijné výsledky detí.

Aby sa znížilo riziko takýchto porušení, je dôležité poznať postupnosť, v ktorej sa deti učia pravidlá svojho rodného jazyka a normy pre formovanie rečových zručností.

Hlavné fázy vývoja reči

Ruský psycholingvista a psychológ Alexey Leontiev identifikoval niekoľko dôležitých období vývoja reči, ktorými prechádza každé bábätko.

1. Prípravná fáza trvá od narodenia do jedného roka, rozdelené do troch období:

• Plač je jediný spôsob, ako môže novorodenec komunikovať s vonkajším svetom a je prvou hlasovou reakciou. S jeho pomocou dieťa nielen signalizuje svojej matke, že cíti nepohodlie, ale tiež trénuje dýchanie, hlas a artikuláciu;
• bzučanie (do 6 mesiacov) je reprodukciou určitých zvukov dieťaťa a ich rôznych variácií: bu-oo-oo, a-gu, a-gy atď. Psychológovia nazývajú bábätko v tomto období hudobníkom, ktorý si ladí nástroj. Je veľmi dôležité podporovať túžbu dieťaťa komunikovať hovorením a opakovaním „to, čo vaše dieťa povedalo“;
• bľabotanie (do jedného roka) je posledným štádiom prípravy bábätka na plnú reč. Teraz dieťa začína vyslovovať slabiky, napríklad „pa“, „ba“, ktoré sú spojené s určitými ľuďmi. "Mama," hovorí dieťa a oslovuje matku.

Prečítajte si tiež: Dieťa vo veku 3 rokov nehovorí. Príčiny a riešenia problému

1. Predškolská etapa začína objavením sa prvých slov (zvyčajne od 12 mesiacov) a končí vo veku troch rokov.

Prvé slová detí majú zovšeobecnený charakter. Napríklad slovom „dať“ dieťa označuje predmet, svoje túžby a žiadosť. Dieťatku preto rozumejú len blízki ľudia a len v konkrétnej situácii.

Od jedného a pol roka sa deti učia vyslovovať slová úplne a nie v skrátenej forme. Slovná zásoba sa neustále rozrastá, dieťa skladá malé vety bez predložiek: „Katya kitty“ (Katya má mačku), „Katya am-am“ (Katya chce jesť).

Vo veku troch rokov sa v reči detí objavujú otázky: "Kde?", "Kde?", "Kedy?". Bábätko začína aktívne používať predložky, učí sa koordinovať slová v číslach, pádoch a rodoch.

1. Predškolské štádium Vývoj reči trvá od troch do siedmich rokov. V tomto čase sa výrazne zvyšuje objem aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Ak deti štvrtého roku života často používajú jednoduché vety v reči, potom vo veku piatich rokov už komunikujú v zložených a zložitých vetách. A na konci predškolského veku deti zvyčajne správne vyslovujú zvuky, správne zostavujú vety a majú široký rozhľad.

Normy vývoja reči podľa veku

Je všetko v poriadku? Mnoho matiek sa pýta na túto otázku a obáva sa, že ich deti hovoria málo slov, ich reč je nezrozumiteľná atď. Ponúkame hranice normálneho vývinu reči, pomocou ktorých môžete sledovať vývoj jazykových schopností u vášho dieťaťa.

Vo veku 6 mesiacov dieťa:

• reprodukuje zvuky s intonáciou;
• reaguje na svoje meno (otočí hlavu);
• zaujíma sa o zdroje zvuku, najmä ak pochádzajú od významných dospelých;
• reaguje plačom alebo úsmevom na priateľský alebo nahnevaný tón.

Vo veku 12 mesiacov dieťa:

• používa v reči niekoľko jednoduchých slov (alebo ich fragmentov);
• sa riadi jednoduchými pokynmi, najmä ak mama gestikuluje, že vezme alebo prinesie.

Prečítajte si tiež: Rozvoj reči podľa metódy Márie Montessori

Deti vo veku 18 mesiacov:

• mať aktívnu slovnú zásobu do 20 slov, väčšinou podstatných mien;
• echolália sa často používa v reči - opakujú počutú frázu znova a znova;
• ukázať jednu z častí tela na žiadosť rodičov („Kde je nos?“);
• hovoria „blbosťou“ emocionálnym a nezrozumiteľným spôsobom.

Vo veku 2 rokov dieťa:

• vymenúva niekoľko známych predmetov zo svojho prostredia;
• skladá najjednoduchšie vety, ktoré sa najčastejšie skladajú zo slovies a podstatných mien - „Kisya hryzie“ (mačka zje);
• ukazuje päť častí tela na žiadosť matky („Kde máš nos?“);
• dokáže použiť až 150-300 slov v reči;
• pozná a používa niekoľko zámen – „moje“, „môj“, „moje“;
• preskočí množstvo zvukov - zh, sh, z, s, r, l, ts, shch („mosno“ namiesto „možné“).

U detí vo veku 3 rokov:

• mať aktívnu slovnú zásobu 1000 slov, zvyčajne slovies;
• začať používať podstatné mená v množnom čísle;
• poznať hlavné časti tela a vie ich ukázať a pomenovať;
• používať spojky „ak“, „kedy“, „pretože“;
• uveďte svoje pohlavie, meno a vek;
• porozumieť rozprávaným a čítaným krátkym príbehom a básňam;
• porozumieť jednoduchým otázkam a odpovedať na ne častejšie jednoslabične.

Vo veku 4 rokov deti:

• použiť až 2000 slov v reči;
• menej redukovať, preskupovať a vynechávať slová;
• odpovedať na otázky, prerozprávať známe príbehy a rozprávky;
• niekedy sa syčanie a pískanie vyslovujú nesprávne;
• kladú veľa otázok – jednoduchých aj celkom nečakaných;
• Hovoria v zložených a zložitých vetách - "Udrel som Vasyu, pretože vzal písací stroj."

Vo veku 5 rokov dieťa:

• rozširuje svoju slovnú zásobu na 2500-3000 slov;
• vie vymyslieť príbeh podľa obrázka;
• uplatňuje zovšeobecňujúce pojmy (kvety, divé zvieratá, obuv, doprava atď.);
• používa vo vetách všetky slovné druhy – prídavné mená, zámená, príčastia, citoslovcia a pod.;
• hovorí jazykom zrozumiteľným pre dospelých, aj keď chyby sa vyskytujú aj v prízvuku a skloňovaní podstatných mien;
• vyslovuje všetky zvuky jasne, identifikuje samohlásky a spoluhlásky, tvrdé a mäkké.

Ako už bolo spomenuté, v prvých rokoch života dieťa prechádza tromi fázami osvojovania si jazyka.

Prvé štádium. Prípravnou fázou je predverbálny rozvoj komunikácie.

Etapa pokrýva prvý rok života detí. Má mimoriadny význam v genéze verbálnej funkcie dieťaťa. Výskum realizovaný v laboratóriu psychológie detí v ranom a predškolskom veku vo Výskumnom ústave všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie pedagogických vied ZSSR zistil, že dieťa počas prvého roka mení minimálne dve formy komunikácie s dospelými v okolí:

• · Situačná a osobná komunikácia s blízkymi dospelými (rozvíja sa do druhého mesiaca). Vyznačuje sa týmito znakmi: 1) komunikácia je v pozícii vedúcej činnosti detí, sprostredkúva im všetky ostatné vzťahy so svetom; 2) obsah potreby komunikácie detí sa obmedzuje na potrebu priateľskej pozornosti dospelých; 3) vedúcim motívom medzi komunikačnými motívmi je osobný motív; 4) hlavným prostriedkom komunikácie s inými ľuďmi pre dojčatá je kategória výrazových (výrazovo-tvárových) pohybov a póz.
• · Situačná obchodná komunikácia (rozvíja sa koncom prvého polroka, keď dieťa ovláda úchop). Je charakterizovaná: 1) komunikácia sa rozvíja na pozadí objektívnych manipulácií, ktoré predstavujú nový typ činnosti pre dieťa, ktoré zaujíma vedúce postavenie; 2) obsah potreby komunikácie detí je obohatený o novú zložku - túžbu dieťaťa po spolupráci, po spoločnom konaní s okolitými dospelými; táto zložka neruší predchádzajúcu potrebu detí po benevolentnej pozornosti dospelých, ale spája sa s ňou; 3) vedúcim motívom medzi komunikačnými motívmi je obchodný motív, keďže deti, vedené praktickými úlohami manipulatívnej činnosti, teraz vyhľadávajú kontakty s dospelými; 4) hlavným prostriedkom komunikácie s okolitými ľuďmi pre dojčatá je kategória figuratívnych (objektovo aktívnych) pohybov a pozícií - objektívne akcie transformované tak, aby fungovali ako komunikačné signály.

Keďže emocionálne a prvé jednoduché praktické kontakty, ku ktorým dochádza medzi deťmi a dospelými v rámci prvých dvoch foriem komunikácie, nevyžadujú od dieťaťa zvládnutie reči, neovláda ju.

Verbálne vplyvy však tvoria veľkú a významnú časť správania dospelého k dieťaťu. Je preto spravodlivé predpokladať, že dojčatá si čoskoro vytvoria špeciálny vzťah k zvukom.

reči pre ich nerozlučnú súvislosť s postavou dospelého človeka, ktorý predstavuje pre dieťa stred sveta v štádiu situačno-osobnej komunikácie a jeho veľmi dôležitú súčasť v situačno-obchodnej komunikácii.

Môžeme povedať, že v prvom roku života sa u detí prejavuje tzv. vokálna komunikácia - súbor verbálnych vplyvov dospelých vo vzťahu k dieťaťu a jemu, dieťaťu, predrečové vokalizácie (výkriky, kvílenie, komplexy rôznych zvukov ).

Existuje predpoklad, že aj v predverbálnom období si dieťa vytvára osobitný vzťah k zvukom reči okolitých dospelých. Postoj je charakterizovaný prevládajúcim výberom zvukov reči medzi inými - nerečovými - zvukmi a zvýšeným emocionálnym zafarbením vnímania prvého.

Deti teda už v prvých mesiacoch života začínajú medzi zvukovými podnetmi identifikovať a zaznamenávať rečové vplyvy ľudí okolo seba. Dá sa predpokladať, že selektívny postoj k zvukom slov v porovnaní so zvukmi z fyzických predmetov predstavuje u detí prvú, počiatočnú úroveň selektivity rečového počutia.

Do konca prvého roka deti zažívajú prehĺbenie analýzy samotných zvukov reči: rozlišujú sa dva rôzne parametre - zafarbenie a tón.

Pre zvuky reči sú hlavnými zložkami a konštantami špecifické zafarbenia. Sluch reči je sluch založený na zafarbení.

V druhom polroku dieťa prechádza ku komplexnejšej interakcii s dospelými, počas ktorej si dieťa vypestuje potrebu nových komunikačných prostriedkov na dosiahnutie vzájomného porozumenia s dospelým. Takýmto prostriedkom sa stáva reč, spočiatku pasívna (porozumenie) a potom aktívna (iniciatívne vyjadrenia samotného dieťaťa).

Druhá fáza. Štádium vzniku reči.

Druhá fáza slúži ako prechodná fáza medzi dvoma obdobiami v komunikácii dieťaťa s ľuďmi okolo neho - predverbálnym a verbálnym. Táto etapa zahŕňa obdobie od konca prvého roka do druhej polovice druhého roka. V prípade oneskoreného vývinu reči to môže trvať rok aj rok a pol.

Hlavné udalosti, ktoré sa vyskytujú v druhej fáze, sú objavenie sa porozumenia reči okolitých dospelých a objavenie sa prvých verbalizácií. Obe udalosti spolu úzko súvisia, a to nielen časovo, ale aj podstatou. Predstavujú dvojaký spôsob riešenia jedného komunikačného problému. Dospelý zadáva úlohu za dieťa – vyžaduje, aby deti vykonali úkon podľa verbálnych pokynov a v niektorých prípadoch zabezpečuje nielen pohybový alebo predmetový úkon, ale aj verbálny úkon. Ak dospelý neposkytuje verbálnu odpoveď a netrvá na nej, potom sa u detí vytvorí medzera medzi úrovňou rozvoja pasívnej a aktívnej reči s oneskorením. Porozumenie reči dospelého, ako aj verbálna odpoveď na ňu sa uskutočňujú na základe aktívneho vnímania výroku a jeho výslovnosti. V tomto prípade výslovnosť pôsobí ako percepčná akcia, modelujúca špecifické zafarbenie reči, ako aj ako spôsob ľubovoľnej artikulácie hovoreného slova.

Pojem komunikačná rečová úloha neznamená, že si jednotlivec jasne uvedomuje požiadavky, ktorým čelí, alebo ich verbálnu formuláciu. Pod pojmom úloha sa označuje problémová situácia, ktorá objektívne čelí jednotlivcovi, ktorá má pre subjekt motivačnú silu, ale je ním vedomá alebo verbálne formulovaná v rôznych podobách, alebo sa dokonca vôbec nerealizuje.

Povinnou súčasťou takéhoto chápania úlohy je rozpoznanie jej motivačného účinku na jednotlivca. Príkladom takejto úlohy je spravidla situácia individuálnej interakcie medzi dospelým a dieťaťom. Dospelý pomocou jednoduchých metód priťahuje pozornosť dieťaťa k predmetu, pre ktorý na predmet ukazuje, vykonáva s ním určité manipulácie, podáva ho dieťaťu, ponorí sa do skúmania predmetu atď. Dospelý zároveň vysloví slovo označujúce predmet a toto slovo opakovane opakuje.

Dieťaťu sú teda prezentované dva hlavné prvky úlohy: predmet a jeho slovné označenie – vo vzájomnom spojení. Okrem toho dospelý vytvára pre dieťa praktickú potrebu internalizovať toto spojenie a naučiť sa ho aktualizovať. Za týmto účelom dospelý buď požiada dieťa, aby naznačený predmet pomenovalo, alebo ho pomenuje sám a čaká, či dieťa nájde požadovaný predmet medzi skupinou ostatných. Úspešná akcia dieťaťa je odmenená tým, že mu dá predmet na hru, v ktorej sa niekedy nachádza aj dospelý.

Táto situácia presne reprodukuje situáciu rozvíjania podmienených reflexov z kategórie takzvaných dobrovoľných pohybov, ktoré opísal Pavlov. Nie je preto prekvapujúce, že rozhodujúcou podmienkou úspechu je miera potreby, ktorá dieťa motivuje k obrovskej nervovej práci potrebnej na uzavretie nervového spojenia.

Pre deti, ktoré si osvojujú reč, je situácia neporovnateľne komplikovanejšia. Dá sa predpokladať, že asimilácia pasívnej reči u detí a ich vyslovenie prvých aktívnych slov v rozhodujúcej miere závisí od komunikačného faktora. Keďže na konci 1. roku už dieťa ovláda dve formy komunikácie a nazbieralo pomerne bohaté skúsenosti z interakcie s rôznymi ľuďmi, tento komunikačný faktor by mal byť pomerne zložitým útvarom, v ktorom možno rozlíšiť tri strany, z ktorých každá je výsledkom mnohomesačných kontaktov dieťaťa s okolitými dospelými: a) citové kontakty, b) kontakty pri spoločných akciách a c) hlasové kontakty.

Emocionálne kontakty. Mnohí výskumníci v ranom detstve poukazujú na oneskorený vývin reči dieťaťa, ktoré vyrastá v podmienkach hospitalizácie alebo trávi značnú časť svojho času v detskom ústave, kde sa veľa pozornosti venuje fyzickej starostlivosti o deti, kde je veľa hračky a mnohí hovoriaci dospelí slúžiaci dieťaťu, ale dieťaťu chýbajú blízke osobné kontakty.

Predpokladalo sa, že deti, ktorým chýba osobný, emocionálne nabitý kontakt pri komunikácii s dospelými, zažívajú zaostávanie vo vývine reči. To isté sa stane, keď sú v tomto kontakte nejaké chyby.

Do dvoch mesiacov sa citové spojenie medzi dospelým a dieťaťom rozvinie do zložitých činností, ktorých hlavným obsahom je výmena prejavov vzájomného potešenia a záujmu. Význam emocionálnych kontaktov zostáva na všetkých úrovniach formy situačnej obchodnej komunikácie.

Dá sa predpokladať, že v prítomnosti osoby, ku ktorej dieťa pociťuje náklonnosť a náklonnosť, sa deti budú cítiť pohodlnejšie, budú sa slobodne orientovať vo svojom okolí, budú schopné pohotovo prepínať pozornosť z jedného prvku situácie na druhý. , a preto bude pravdepodobnejšie, že sa mu podarí spojiť typ objektu a jeho meno, ako to vyžaduje úloha predložená dospelým.

Okrem toho skúsenosť blízkeho vzťahu s dospelým pomáha dieťaťu rýchlo identifikovať komunikačnú rečovú úlohu a nájsť prostriedky na jej vyriešenie. Deti sa odvážnejšie pozerajú do tváre blízkeho dospelého, s väčšou pravdepodobnosťou zaznamenajú pohyb pier osoby, keď artikuluje slovo, a rýchlejšie si osvoja tento pohyb skúmaním a hmatom rukou. Fakty tohto druhu umožňujú predstaviť si spôsoby, akými emocionálny kontakt s dospelými ovplyvňuje formovanie vizuálno-sluchových spojení u detí. Afektívna dispozícia k dospelým zvyšuje u malých detí tendenciu napodobňovať. Je logické myslieť si, že rovnaká tendencia sa môže objaviť vo vzťahu k pohybu rečových orgánov. To znamená, že artikulácia názvu predmetu spôsobí, že dieťa bude mať tendenciu opakovať slová vyslovené dospelými, a preto prispeje k tomu, že deti akceptujú komunikačnú rečovú úlohu a bude mať motivačný účinok.

Je teda prirodzené predpokladať, že emocionálne kontakty s dospelým môžu mať stimulačný účinok na rozvoj verbálnych funkcií, pretože spôsobujú, že dieťa chce hovoriť tak, ako hovorí dospelý. K tomu sa pridáva rastúce zameranie orientačno-výskumnej činnosti dieťaťa na hovoriaceho dospelého a jeho korelácia s objektívnymi prvkami situácie.

Významnú časť sociálnej skúsenosti dieťaťa tvoria aj kontakty pri spoločných aktivitách na začiatku fázy formovania reči.

Praktická spolupráca s dospelým v podmienkach, kde starší organizujú detské aktivity, pomáhajú pri ich realizácii a kontrolujú proces ich realizácie, vedie k tomu, že dieťa si vytvára pozíciu mladšieho partnera, ktorý vedie dospelý. Ak sa objektívna aktivita detí, počnúc druhou polovicou roka, formuje autonómne, bez účasti dospelého, potom v tomto prípade zostáva komunikačná aktivita na nižšej úrovni a neprekračuje hranice situačných a osobná komunikácia.

V tomto prípade dieťa, ktoré nemá praktickú skúsenosť so spoluprácou s dospelým, vie manipulovať s predmetmi a dobre samo pracuje s hračkami, ale ak sa k nemu dospelý priblíži, dieťa sa nevenuje spoločným aktivitám, chce od neho dostávať iba náklonnosť. dospelý. Takéto dieťa rýchlo stratí predmet, ktorý mu podal dospelý; nezažíva záujem o hračky v prítomnosti dospelých; Dieťa, ktoré je pohltené kontempláciou dospelého, často predmet nevidí a môže sa ním dlho pozerať „cez“ na osobu.

Najdôležitejší význam situačnej obchodnej komunikácie spočíva v tom, že dieťa sa učí vnímať dospelého ako staršieho partnera, ktorý s ním spolupracuje a ani tak nevyhľadáva jeho náklonnosť, ale prirodzene ho zahŕňa ako najdôležitejšiu zložku v problémovej situácii, v ktorej sám sa nachádza. Ďalej je jeho pozornosť zameraná práve na konanie dospelého - na jeho manipuláciu s predmetom a na jeho artikuláciu názvu hračky. A napokon, dieťa má tendenciu spájať povzbudzovanie dospelého s jeho vlastnými činmi, hľadá súhlas s jeho pokusmi, a preto je schopné rýchlo odhodiť nesprávne činy (napríklad kričať, aby mu dal nejaký predmet, alebo tvrdohlavé pokusy potichu siahnuť; objekt) a upevniť akty vedúce k cieľu (štúdium artikulačných pohybov dospelého, pokusy o aktívne zopakovanie slova vysloveného dospelým).

Môžeme teda povedať, že praktické kontakty dieťaťa s dospelým v priebehu spoločných akcií organizujú orientáciu dieťaťa, pomáhajú mu identifikovať kľúčové zložky situácie a zvýrazniť hlavné body v úlohe stanovenej dospelým.

Využitie hlasových kontaktov má zároveň osobitný význam, oddelený od situačnej a osobnej komunikácie vo všeobecnosti. Faktom je, že používanie hlasových zvukov ako komunikačných signálov pripravuje dieťa na zvládnutie reči a upriamuje jeho pozornosť na takpovediac vec, v ktorej môžu byť informácie odoslané partnerovi stelesnené. Ak dieťaťu nie je prezentovaný hlasový zvuk ako nosič komunikačnej informácie, samostatne neobjavuje možnosti, ktoré sa v tomto zvuku ukrývajú pre komunikačné aktivity.

Je známe, že ak sa dieťa v dôsledku zvláštnych okolností ocitne mimo ľudského prostredia a v ranom veku nepočuje reč dospelých, nerozvíja svoju vlastnú reč („Mauglí deti“). O tejto súvislosti svedčí aj rozvoj hluchoty u normálne počujúcich detí vychovávaných hluchonemými rodičmi a izolovaných od širšieho sociálneho prostredia. Je pravda, že niektorí odborníci zdôrazňujú vrodenú povahu schopnosti dieťaťa hovoriť. Ale aj počuteľnú reč považujú za zvukový materiál, z ktorého dieťa neskôr konštruuje reč.

Je známe, že keď norma počuteľnej reči klesne pod určitú hranicu, nastáva stav rečovej senzorickej deprivácie, ktorá brzdí verbálny vývoj detí. Tieto skutočnosti sú pozorované u detí vychovávaných v prvých mesiacoch života v uzavretom detskom ústave. Mnohí vedci sa domnievajú, že verbálny vývoj negatívne ovplyvňuje aj reč, ktorá je zvukovo monotónna, nie je podfarbená živými emóciami a nie je priamo adresovaná dieťaťu. Na tomto základe je predložená koncepcia prostredia živín reči, ktoré je priaznivé pre rozvoj reči u detí. V takomto prostredí sa u detí rozvíja potreba porozumieť reči, bez ktorej sa najvyššie nasýtenie detskej skúsenosti verbálnymi dojmami ukáže ako zbytočné. Naopak, pozorovanie detí pri rozprávaní dospelých a úzka pozornosť dospelých k detským hlasovým prejavom, radosť dospelých v reakcii na hlasové prejavy dieťaťa a povzbudzovanie dospelých ku každému novému hlasovému zvuku vedie ku konsolidácii a postupnej reštrukturalizácii predhovorových vokalizácií. s ich postupným približovaním sa k reči okolitých dospelých.

Súvislosť medzi predrečovými vokalizáciami a rečou naznačuje množstvo ich znakov. Podľa starostlivého výskumu R.V. Tonkova-Yampolskaja, predrečové vokalizácie sú spôsobom modelovania intonačného vzorca počuteľnej reči. Elektroakustickými metódami bola zistená prítomnosť intonačného vzoru už v plači bábätka. Následne spolu s formovaním vokálnej aktivity dochádza k formovaniu intonácie: čím staršie je dieťa, tým zložitejšie intonácie sú obsiahnuté v jeho vokalizácii. V. Manová-Tomová ukázala, že deti modelujú rečové zvuky, ktoré im predkladajú na počúvanie za špeciálnych podmienok v prípadoch, keď v okolitom konverzačnom prostredí sú tieto zvuky zriedkavé alebo úplne chýbajú.

Je dôležité poznamenať, že pri hlasovej komunikácii sa u detí vytvárajú zvukové komplexy, ktoré neskôr dieťa začne používať ako prvé slová. Sú to bľabotavé formácie ako „ma-ma“, „pa-pa“, „dya-dya“, „na“ atď. Dospelí tieto bľabotavé útvary ochotne zbierajú, opakovane ich vracajú dieťaťu („Povedz: ma-ma“) a tým ich zaznamenávajú do repertoáru detských vokalizácií. Dospelí vedome spájajú jednotlivé zvukové komplexy detí s predmetmi alebo činmi („Správne, to je otec!“), čím deťom uľahčujú asimiláciu nominatívnej funkcie reči. V dôsledku toho dospelí neustále spracovávajú hlasovú produkciu detí, čo nepochybne podporuje rozvoj reči u dieťaťa.

Hlasové kontakty dieťaťa s dospelými tak môžu mať pozitívny vplyv na rozvoj verbálnych funkcií, pretože upriamujú pozornosť detí na tú zvukovú hmotu, ktorá sa potom stáva nositeľom informácií prenášaných od jedného partnera k druhému. Bľabotavé vokalizácie zároveň poskytujú deťom prvú hotovú formu, ktorú možno naplniť konceptuálnym obsahom, čím vytláčajú čisto expresívnu záťaž, ktorú tieto vokalizácie predtým mali. Dá sa však predpokladať aj to, že rečové vplyvy dospelých počuté deťmi môžu mať pozitívny vplyv na rozvoj verbálnej funkcie u detí len vtedy, ak sú tieto vplyvy zahrnuté do procesu komunikácie medzi dieťaťom a dospelým, takže porozumenie Reč okolitých ľudí a budovanie vlastnej aktívnej výpovede sa stáva dôležitým pre kontakty dieťaťa s dospelými.

Tretia etapa. Štádium vývinu rečovej komunikácie.

Tretia etapa vývoja rečovej komunikácie zahŕňa obdobie od objavenia sa prvých slov do konca predškolského veku. Počas tejto doby dieťa, ktoré prešlo dlhú cestu, postupne ovláda slovo a učí sa ho používať na komunikáciu.

Verbálna komunikácia sa v ranom a predškolskom veku vyvíja v dvoch hlavných líniách: po prvé, zmena obsahu komunikácie a rozvoj zodpovedajúcich funkcií reči ako prostriedku komunikácie; po druhé, zvládnutie dobrovoľnej regulácie rečovými prostriedkami.

Výskum naznačuje zmenu v troch formách komunikácie počas tretej etapy. Prvým z nich je situačná obchodná komunikácia, o ktorej sme sa už zmienili. Je pravda, že u detí starších ako l 1/2 -2 rokov sa táto forma komunikácie výrazne mení: prestáva byť preverbálna a teraz sa vyskytuje pomocou reči. Zachovanie rovnakého obsahu potreby komunikácie (ide o potrebu spolupráce s dospelým) a vedúceho motívu (týmto motívom zostáva biznis) však zanecháva odtlačok v reči slúžiacej tejto činnosti. Najprv, po svojom vzniku, reč, podobne ako iné komunikačné prostriedky, zostáva situačná: dieťa používa slovo na označenie prvkov danej vizuálnej situácie (predmety, akcie s nimi), slovo sa stáva akýmsi konvenčným vokálnym indikujúcim gestom. . Dieťa zachytí požiadavku dospelého, chápe, že by sa malo niečo povedať, ale spočiatku nevenuje pozornosť tomu, čo presne potrebuje formulovať. Preto dieťa povie buď slovo, ktoré sa už naučilo skôr, alebo nejakú slabiku a dokonca aj zvuk, ktorý dospelý schválil. Tu sa odhaľuje situačný charakter prvých slov v ústach dieťaťa, ich gestický (indikačný) charakter a konvencia v ich obnaženej podobe.

Len veľmi postupne sa podvodná časť slova napĺňa konceptuálnym obsahom a otvára deťom príležitosť pretrhnúť putá jednej konkrétnej situácie a vstúpiť do priestoru širokej kognitívnej aktivity. Objavenie sa prvých otázok u detí o skrytých vlastnostiach vecí, ako aj o predmetoch a javoch, ktoré v danom čase alebo mieste chýbajú (nie sú zmyslovo prezentované), znamená prechod dieťaťa od raných situačných foriem komunikácie k rozvinutejším. mimosituačné formy.

Prvým z nich a tretím vo všeobecnom genetickom poradí je forma mimosituačnej kognitívnej komunikácie. Hlavné parametre mimosituačnej kognitívnej komunikácie sú nasledovné: 1) v rámci tejto formy sú kontakty detí s dospelými spojené s ich poznávaním a aktívnou analýzou predmetov a javov fyzického sveta, resp. „sveta predmetov“. “, v terminológii D.B. Elkonina; 2) obsahom potreby komunikácie detí je ich potreba rešpektu zo strany dospelého; 3) medzi rôznymi motívmi komunikácie zaujímajú vedúce postavenie kognitívne, stelesnené pre dieťa v erudícii a uvedomení dospelého; 4) hlavným komunikačným prostriedkom je tu reč, pretože iba slovo umožňuje deťom prekonať rámec súkromnej situácie a prekročiť bezprostredný čas a miesto.

Uspokojovanie kognitívnych záujmov detí vedie k prehlbovaniu ich spoznávania prostredia a k zapájaniu sveta ľudí - predmetov a procesov sociálneho sveta - do sféry ich pozornosti. Zároveň sa reštrukturalizuje aj forma detskej komunikácie - stáva sa nesituačnou a osobnou. Jeho charakteristické črty: 1) mimosituačná osobná komunikácia sa odohráva na pozadí hry ako vedúcej činnosti, ale často má formu samostatných, nezávislých epizód; 2) obsahom potreby komunikácie detí je ich potreba vzájomného porozumenia a empatie zo strany dospelého, pretože zhoda názorov a hodnotení dieťaťa s názormi starších slúži pre deti ako kritérium správnosti týchto hodnotení; 3) medzi motívmi komunikácie sú na poprednom mieste osobné, personifikované v dospelom ako subjekt, ktorý má svoje osobitné morálne vlastnosti, morálne cnosti a komplexnú bohatú individualitu; 4) hlavným komunikačným prostriedkom, ako na úrovni tretej formy, sú rečové operácie. Prvá línia vývoja rečových komunikačných prostriedkov je teda vyjadrená v tom, že tieto operácie postupne strácajú svoj situačný charakter, napĺňajú sa skutočne pojmovým obsahom a dávajú deťom možnosť presiahnuť súčasnú situáciu do širokého sveta vecí. ľudí. Dá sa predpokladať, že v tomto smere u predškolákov dochádza k zmenám v samotnej reči, povahe slovnej zásoby, ktorú deti používajú, stavbe viet a celkovej expresívnosti reči.

Ovládanie dobrovoľnej regulácie rečovej činnosti. V ranom veku nie je jednoduché priviesť dieťa k tomu, aby vyslovovalo aj tie slová, ktoré dobre ovláda. Postupne však ťažkosti, s ktorými deti vyslovujú slová, prechádzajú a počas školských rokov úplne miznú.

V ranom veku mnohé faktory bránia reči dieťaťa a bránia tomu, aby ju ovládal dospelý alebo niekedy dokonca aj samotné dieťa. Rozpaky pri pohľade na cudzieho človeka sa veľmi často stávajú jedným z faktorov, ktoré brzdia detskú reč. Zároveň sa dieťa stáva veľmi bojazlivým, hovorí šeptom alebo je úplne ticho a jeho reč je značne ochudobnená.

To znamená, že pri rozhovore s blízkymi dospelými sú deti menej situačné, dôverujú si a prejavujú rozvinutejšie záujmy ako pri rozhovore s cudzími ľuďmi, keď sa zdá, že dieťa vo všetkých svojich prejavoch klesá o jeden alebo dva stupne nižšie.

S pribúdajúcim vekom si však deti čoraz viac osvojujú dobrovoľnú reguláciu reči, čo je nevyhnutná podmienka ich vzdelávania v škôlke a najmä prípravy do školy.

Podstatou tretej etapy je teda to, že deti úplne ovládajú pojmový obsah slova a naučia sa s jeho pomocou sprostredkovať partnerovi všetky obsahovo komplexnejšie a abstraktnejšie informácie. Zároveň sa verbálna funkcia mení na samostatný typ činnosti, pretože dieťa sa ju učí dobrovoľne regulovať. Rečová aktivita sa potom môže ďalej rozvíjať v relatívnej nezávislosti od priameho procesu živej komunikácie medzi dieťaťom a konkrétnym dospelým.

Všetky nepočujúce deti s CI majú spoločné to, že po pripojení a konfigurácii CI procesora majú všetky potenciál počuť najtichšie zvuky a rozlíšiť všetky zvuky reči, vrátane tých vysokofrekvenčných.

V prvom období po implantácii je rozvoj sluchového vnímania vedúcim smerom nápravnej práce. Naším cieľom je rozvíjať vnímanie a rozlišovanie nerečových a rečových zvukov u dieťaťa s CI. Schopnosť dieťaťa analyzovať nerečové a rečové zvuky by sa mala približovať schopnosti dieťaťa s normálnym sluchom vo veku 2 rokov. Vďaka tomu by sa dieťa malo naučiť podľa sluchu rozpoznávať okolité zvuky, rozpoznávať a zapamätať si často používané slová a frázy. Pomocou sluchu by si dieťa malo rozvíjať porozumenie reči na sluchovo-zrakovej a sluchovej báze a vlastnej reči. Pri rehabilitácii ranohluchých detí po kochleárnej implantácii treba podľa nášho názoru rozlíšiť 4 štádiá, ktoré sa navzájom čiastočne prekrývajú:

1. Počiatočné štádium rozvoja sluchového a sluchovo-rečového vnímania s CI.

Trvanie - 3-12 týždňov.

2. Hlavné obdobie rozvoja sluchového a sluchovo-rečového vnímania s CI.

Trvanie - 6-18 mesiacov.

3. Jazykové štádium rozvoja vnímania reči a vlastnej reči.

Trvanie - 5 a viac rokov

4. Štádium rozvoja porozumenia súvislej reči a zložitých textov.

Prvá etapa takmer výlučne súvisí s rozvojom sluchového vnímania s CI. Druhá je spojená s rozvojom sluchovo-verbálneho vnímania spolu s rozvojom systému rodného jazyka a ústnej reči. 3. a 4. etapa je spojená len s vývinom jazyka a reči. Ak je štádium 1 špecifické pre deti s CI, ďalšie 3 štádiá sú do určitej miery v súlade so sluchovým a rečovým vývinom normálne počujúcich detí.

Identifikácia špecifických štádií vývinu sluchu, vnímania reči a ústnej reči u detí s CI je dôležitá nielen pre pochopenie zákonitostí ich vývinu reči. To tiež umožňuje stanoviť si konkrétne ciele a zámery v každom štádiu vývoja, zvoliť si pracovnú metódu, predpovedať vývoj určitých sluchových a rečových schopností u dieťaťa a upraviť rehabilitačné metódy. pri absencii očakávaného výsledku.

Fáza 1 - „počiatočná fáza rozvoja sluchového a sluchovo-rečového vnímania s CI“

Počas tohto obdobia by sa malo dosiahnuť nastavenie rečového procesora CI, ktoré umožní dieťaťu vnímať všetky zvuky reči a úsilie učiteľov a blízkych by malo byť v prvom rade zamerané na to, aby sa u dieťaťa rozvinul aktívny záujem o okolie. zvuky a reč, túžba ich rozpoznať.

Počas tohto obdobia si deti s pomocou CI rozvíjajú reakcie na zvuky rôznej hlasitosti, vrátane tichých (šepot), na veľkú vzdialenosť vo vzdelávacích a bežných situáciách, ak je pozornosť dieťaťa pritiahnutá k procesu počúvania. Majú nestabilné reakcie na okolité zvuky a mená v tichých podmienkach, hoci to vyžaduje opakovanie zvuku a reakcia je zvyčajne oneskorená. Pri správnej nápravnej práci si deti rozvíjajú záujem o zvuky a túžbu experimentovať s rôznymi zvukmi.

Deti so sluchovými skúsenosťami, ktoré použili SA, začnú počuť zvuky, ktoré v SA nepočuli, vrátane tichých a vzdialených zvukov. Vyvíjajú stabilné reakcie na zvuky v celom frekvenčnom rozsahu. Navyše, ak sa to najprv pozoruje, keď sa pozornosť dieťaťa upriami na počúvanie, čoskoro nedobrovoľne reagujú na rôzne zvuky, začnú hľadať ich zdroj a pýtajú sa, aký je to zvuk. Deti sa aktívne zaujímajú o zvuky, hrajú sa a analyzujú ich a sú prekvapené z možnosti počuť nové zvuky, ktoré s AS nepočuli. Učia sa rozoznávať známe zvuky a slová na väčšiu vzdialenosť a začínajú rozpoznávať nové zvuky a slová.

V tomto období je u detí, ktoré pred implantáciou nehovorili, dôležité stimulovať hlasovú aktivitu, vyslovovať zvuky a slová napodobňovaním a samostatne. Deti, ktoré mali pred implantáciou funkčnú reč, začínajú využívať sluch na jej ovládanie.

Tieto výsledky možno dosiahnuť u všetkých detí s CI, ale potrebný čas sa môže líšiť od 3 do 12 týždňov. Závisí to od sluchových skúseností dieťaťa (progresívna strata sluchu, neustále používanie načúvacích prístrojov). Pri absencii takýchto skúseností sa dieťa pomalšie prispôsobuje novým vnemom. Neskôr dosiahne optimálnu úroveň ladenia CI procesora kvôli pomalému prispôsobovaniu a ťažkostiam pri určovaní parametrov ladenia. Ovplyvňuje to aj to, či bolo dieťa pripravené na montážny postup a skúsenosti audiológa s montážou CI procesora. Keďže u takéhoto dieťaťa nie sú vyvinuté sluchové centrá mozgu, potrebuje viac času, aby sa naučilo izolovať jednotlivé zvukové deje a rozoznávať ich. Preto je také dôležité, aby dieťa pred a po operácii (pred zapnutím CI procesora) neustále nosilo načúvací prístroj a spolupracovalo s nepočujúcou učiteľkou a rodičmi na rozvoji zvyškového sluchu. Mali by tiež pripraviť dieťa na postup nastavenia procesora CI.

Druhým faktorom, ktorý negatívne ovplyvňuje trvanie počiatočného štádia, je prítomnosť sprievodných duševných porúch u dieťaťa. Ide o poruchu zrakovej pozornosti, mentálnu retardáciu, emocionálno-vôľovú nezrelosť a narušený rozvoj komunikačných schopností. Podľa našich pozorovaní medzi takéto poruchy patria poruchy centrálneho sluchu, ktoré sú charakteristické najmä pre niektoré deti, ktoré stratili sluch v dôsledku meningoencefalitídy.

Tretím faktorom ovplyvňujúcim dĺžku počiatočného štádia je prítomnosť intenzívnych kurzov s učiteľom nepočujúcich a rodičmi o vývoji sluchu u dieťaťa s CI. Zvlášť dôležitú úlohu zohrávajú rodičia, ktorí musia neustále upozorňovať na okolité zvuky a vzbudzovať v ňom záujem počas celého dňa.

Fáza 2 – „hlavná fáza vo vývoji sluchového vnímania a vnímania sluchovej reči s CI“

V tomto období by malo dieťa dosiahnuť optimálne a dostatočne stabilné nastavenie CI procesora a čo je najdôležitejšie, mali by sa sformovať všetky mozgové mechanizmy na analýzu zvukov a reči ako zvukových signálov.

Počas hlavného obdobia si dieťa s CI rozvíja základné mozgové (centrálne) procesy na analýzu zvukov a reči ako zvukových signálov. Dieťa sa učí:

Detekujte rôzne zvuky a rôzne situácie, vrátane tichých zvukov, zvukov v hluku,

Počuť rozdiely medzi rôznymi zvukmi, vrátane akusticky podobných,

Rozlišujte medzi rôznymi znakmi zvukov (tichý/hlasný, jeden/viaceré, dlhé krátke),

Rozlišovať pri párových porovnávaniach, rozpoznávať samohlásky a spoluhlásky zvukov reči počas uzavretých a otvorených volieb;

Priraďte zvuky k určitým predmetom a činnostiam, ktoré ich spôsobujú,

Spojte slová s predmetmi/ich vlastnosťami/činnosťami/pojmami, ktoré znamenajú,

U dieťaťa sa postupne rozvíja mimovoľná a dobrovoľná sluchová pozornosť;

Dieťa si rozvíja sluchovú a sluchovo-verbálnu pamäť;

Postupne si pamätá rôzne okolité zvuky a často počúvané slová a frázy.

Rozvíja sluchovo-motorickú koordináciu potrebnú na ovládanie reči.

Vďaka tomu sluch začína pracovať na rozvoji porozumenia reči a vlastnej reči tak, ako sa to deje u počujúcich detí. Ďalší sluchovo-verbálny rozvoj, a teda korekčná práca sa vykonáva v rámci rozvoja rečového systému dieťaťa, hromadenia pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, rozvoja a formovania gramatického systému jazyka a používania reč pre komunikáciu.

Deti, ktoré neustále nosili SA, majú najlepšie príležitosti, aj keď im to nepomohlo. Procesy sluchovej analýzy sú čiastočne formované, sú schopné detekovať zvuky (nereč a slová) pomocou SA, rozlíšiť a rozpoznať niektoré z nich, najmä podľa ich intonačno-rytmickej štruktúry v situácii uzavretého výberu. S CI má dieťa zásadne nové možnosti rozvíjať tieto zručnosti, no spočiatku to bude robiť horšie ako s AS. Stáva sa to preto, že sluchové obrazy okolitých zvukov a slov, ktoré si nazhromaždil v pamäti s AS, sú odlišné od tých, ktoré počuje s CI. A táto situácia je podobná rozvoju sluchového vnímania s CI u neskoro ohluchnutých pacientov. Dieťa, ktoré použilo SA, je potrebné do určitej miery znovu naučiť počúvať pomocou CI. Ale proces preškolenia u neho prebieha rýchlo a hlavne rýchlo naberá na obrátkach vďaka tomu, že neustále nosil načúvací prístroj, čiže sa mu vyvinuli sluchové centrá mozgu a procesy sluchovej analýzy. Dieťa s CI za 1-3 mesiace. sa začne (spontánne) učiť nové slová z reči iných, čo bolo pre neho s načúvacím prístrojom nemožné. Tieto deti sa ľahko učia počuť, pretože vďaka svojej sluchovej skúsenosti chápu, že zvuky nesú rôzne informácie.

Pri správnej nápravnej práci sa schopnosť počuť a ​​rozpoznávať rôzne nerečové a rečové zvuky s CI u dieťaťa, ktoré použilo SA, vyvinie v priebehu 6-18 mesiacov.

Najväčšie ťažkosti pri rozvoji sluchového vnímania rečových signálov majú deti staršie ako 3 roky, ktoré nepoužívali načúvacie prístroje, alebo tie, ktoré nosili načúvacie prístroje, ale ich zvyškový sluch nebol skutočne vyvinutý (nemali schopnosť počúvať ).

Rozvoj porozumenia reči si však bude vyžadovať viac času, pretože zahŕňa akumuláciu pamäti dieťaťa na význam slov a ich sluchových obrazov a znalosť gramatiky rodného jazyka.

Deti v tomto období sú charakterizované výraznými problémami sluchovo-verbálnej pamäte - dieťa počuje, ale nerozumie; zopakuje slovo, ale nesprávne ukáže predmet označený slovom, hoci je mu známy. Dieťa má problém zapamätať si sled niekoľkých slov/zvukov a nevie si spomenúť na básničku. Pre deti je charakteristické porušovanie mimovoľnej a dobrovoľnej sluchovej pozornosti – na to, aby dieťa počulo zvuk a porozumelo vyslovenej požiadavke, je často potrebné najprv upútať jeho pozornosť. Deti pociťujú vysokú únavu pri zaťažení sluchu. Zle rozumejú reči iných, predovšetkým preto, že majú malú slovnú zásobu a nevyvinutý gramatický systém. Deti spracúvajú zvukové a rečové informácie pomaly. Aby dieťa slová počulo, porozumelo im a zapamätalo si ich, musí pozorne počúvať (najskôr upútať jeho pozornosť), rozprávať sa s ním pomalšie a zreteľnejšie a opakovať kľúčové slová frázy. Deti majú problém rozlíšiť akusticky podobné zvuky vrátane zvukov reči (napríklad znelé/bezhlasé spoluhlásky, spoluhlásky, ktoré sa líšia v mieste tvorby).

Tieto znaky sú do istej miery podobné vývinu sluchovo-rečového vnímania a reči u dieťaťa s normálnym sluchom v ranom veku. Aj to sú prejavy nezrelosti sluchových centier mozgu a spracovania zvukových/rečových informácií – dôsledok toho, že dieťa nepočulo v ranom veku, v období, ktoré je pre jeho vývin najdôležitejšie. Navyše pri poruche sluchu sú často poškodené nielen kochleárne receptory, ktoré sú nahradené CI, ale aj sluchové centrá mozgu. Dieťa malo tieto poruchy už predtým, no maskovali sa tým, že nepočulo.

U väčšiny detí s CI sa sluchové vnímanie rozvíja počas dňa a počas sústredených aktivít, sluchová pamäť a deficity pozornosti sa stávajú menej nápadné. Tomu napomáha aj medikamentózna liečba zameraná na zlepšenie cerebrálnej cirkulácie a výživy nervových buniek.

U detí nad 3 roky je v tomto období dôležité začať rozvíjať schopnosť rozlišovať a rozpoznávať zvuky reči (fonemický sluch), ktorá je potrebná pre spontánny rozvoj vnímania reči u dieťaťa s CI.

Samozrejme, tento proces ide paralelne s rozvojom výslovnostných schopností dieťaťa (zvuková výslovnosť, ovládanie hlasových charakteristík). Nehovoriace deti si tak vytvárajú prirodzený mechanizmus osvojovania si významu a výslovnosti slov, charakteristický pre normálne počujúce deti raného veku – echoláliu. Normálne počujúci človek si zapamätá aj nové slovo v cudzom jazyku – keď ho počul, snaží sa ho niekoľkokrát zopakovať, pričom si v duchu predstavuje predmet alebo činnosť, ktorú označuje.

Deti začínajú rozprávať a komunikovať pomocou reči, aj keď ich reč je pre ostatných slabo pochopená a je reprezentovaná niekoľkými desiatkami slov a porozumenie reči je sluchovo-vizuálne a obmedzené na komunikačnú situáciu. Deťom s „funkčnou rečou“ sa rýchlo rozrastá slovná zásoba, hoci zvukovo-slabičná štruktúra týchto slov je značne narušená.

Ako ukazujú naše pracovné skúsenosti, vďaka tomu, že s CI dieťa počuje všetky zvuky, vrátane tichých, vývoj mozgových mechanizmov na analýzu zvukových informácií prebieha väčšinou spontánne počas dňa, keď dieťa počuje zvuky a reč okolo seba. , rovnako ako u normálne počujúcich detí. V tomto období už deti majú schopnosť zapamätať si a osvojiť si význam nových slov, a to nielen počas vyučovania, ale aj jednoduchým počúvaním reči ľudí okolo seba. Dieťa sa učí slová, ktoré neboli na hodine „prebraté“, rovnako ako u počujúcich detí.

Zvuky prenášané CI do sluchového systému sú však do určitej miery skreslené a prahy sluchu sú 25-40 dB [5,7]. To znamená, že zvuky a reč vnímaná pomocou CI obsahujú menej užitočných informácií a sú vnímané ako menej jasné v porovnaní s normálne fungujúcou kochleou. Navyše, u skoro nepočujúceho dieťaťa sa nevytvárajú sluchové centrá mozgu, v ktorých sa spracovávajú zvukové/sluchové informácie. Všetky tieto vlastnosti určujú, že u detí s CI nedochádza k spontánnemu úplnému rozvoju sluchu. Preto všetky deti potrebujú intenzívne, cielené hodiny na rozvoj sluchového a sluchovo-rečového vnímania. Sú dôležité najmä v prvých 2 rokoch používania KI, kým dieťaťu ešte chýbajú schopnosti spontánneho počúvania a je potrebné ho rozvíjať.

Pri cielených stretnutiach o rozvoji sluchovej a sluchovo-rečovej percepcie u implantovaných detí je potrebné u nich dôsledne rozvíjať mechanizmy sluchovej analýzy od jednoduchých (napríklad zapínanie a vypínanie zvuku) až po zložité. Medzi najzložitejšie a z hľadiska rozvoja porozumenia reči a vlastnej reči dieťaťa patria mechanizmy fonetického rozboru, t.j. schopnosť rozlišovať a rozoznávať jednotlivé zvuky reči (fonémy), a to ako samostatne, tak aj ako súčasť slabík a slov.

Pre väčšinu detí je trvanie hlavnej fázy s riadnou nápravnou prácou 12-18 mesiacov. Rozvoj sluchového vnímania pomocou KI pri implantácii vo vyššom veku závisí predovšetkým od sluchových skúseností dieťaťa a veku implantácie. Trvanie a výsledky hlavnej fázy vývoja sluchového vnímania u detí s KI negatívne ovplyvňuje prítomnosť primárnych centrálnych porúch sluchu u dieťaťa spojených s poškodením sluchových centier mozgu. U detí s ťažkým centrálnym sluchovým postihnutím nie je možné rozvinúť všetky mechanizmy sluchovej analýzy ani pri správnych pracovných metódach. Naďalej majú pretrvávajúce problémy so sluchovo-verbálnou pamäťou, sluchovou pozornosťou a nerozvíja sa u nich plnohodnotný fonematický sluch.

K negatívnym faktorom, samozrejme, patrí chýbajúce rečové prostredie (keď je dieťa na internáte) a nesprávne metódy nápravnej práce, ktoré nielen spomaľujú tempo rozvoja sluchového vnímania, ale môžu byť príčinou nízkej výsledky vo všeobecnosti. Pri absencii nápravnej práce alebo neadekvátnych metód sa u dieťaťa s CI nevyvinú všetky sluchové mechanizmy potrebné na rozvoj vnímania reči.

Fáza 3 - „jazyková fáza rozvoja vnímania reči a vlastnej reči“

V tomto období dieťa zbiera poznatky o význame slov a ich zvuku (pasívna slovná zásoba, slovná zásoba), pravidlách na ich zmenu a spájanie vo vete (gramatika - morfológia a syntax) a pravidlách používania reči na komunikáciu ( pragmatika).

Toto je najdlhšie obdobie sluchovo-rečovej rehabilitácie u detí s CI. Jeho trvanie je porovnateľné s obdobím ovládania materinského jazyka u normálne počujúcich detí a je 5-7 rokov. Môže trvať až 10 rokov a vyznačuje sa tým, že dieťa si vďaka rozvoju svojho rodného jazykového systému ďalej rozvíja porozumenie reči a vlastnú reč.

Pri rozhodovaní o kochleárnej implantácii u nepočujúceho dieťaťa rodičia a odborníci v prvom rade očakávajú, že vďaka tomu bude rozumieť reči a rozprávať. Medzi schopnosťou vnímať všetky zvuky reči, ktorú KI v skutočnosti poskytuje, a dokonca schopnosťou rozpoznávať tieto zvuky, ktorá sa u dieťaťa vytvára ako výsledok cieľavedomej práce počas 6-18 mesiacov, je však obrovská vzdialenosť. porozumenie reči. Je to spôsobené tým, že porozumenie reči je založené na prítomnosti v pamäti človeka systému rodného jazyka - znalosti významu slov a ich sluchových obrazov (pasívna slovná zásoba), ako aj pravidiel ich zmeny a kombinovania v veta (gramatika). Nahromadenie týchto informácií u normálne počujúceho dieťaťa trvá 6-7 rokov, pričom vývin koherentnej reči pokračuje až do 15. roku života.

To isté sa deje u nepočujúceho dieťaťa s CI potom, čo sa naučilo počuť a ​​analyzovať zvuky reči. Pokračuje dlhým jazykovým obdobím rozvoja vnímania, presnejšie porozumenia reči. Je spojená predovšetkým s hromadením sluchových obrazov slov a pasívnej slovnej zásoby v pamäti s vytváraním spojenia medzi sluchovým obrazom slova a jeho významom, formovaním gramatického systému jazyka. Vďaka tomu dieťa čoraz viac rozumie reči iných a spontánne ovláda nové slová. Tento proces prebieha paralelne s vývojom jeho vlastnej reči.

V tomto období sa dieťa s CI podobá na cudzinca, ktorý žije v inej krajine a začal sa učiť jej jazyk. Všetko počuje, ale rozumie len jednotlivým slovám a často používaným frázam súvisiacim s komunikačnou situáciou. Často nerozumie ostatným, pretože nemá čas analyzovať a pamätať si, čo povedali. Príliš dlho mu trvá, kým si zapamätá, čo to slovo znamená, a človek už hovorí ďalšiu vetu. Je pre neho jednoduchšie pochopiť a zapamätať si nové slová, ak hovoria pomalšie a opakujú frázu. Postupne si v pamäti hromadí ďalšie slová, ovláda pravidlá ich obmieňania, spájania do viet, používania v komunikácii.

Hlavné úlohy jazykovej fázy vývoja:

1. Rozvoj sluchovo-verbálnej pamäte,

2. Nahromadenie pasívnej (pôsobivej) slovnej zásoby,

3. Rozvoj gramatických pojmov,

4. Rozvoj porozumenia ústnej reči (na základe hromadenia slovnej zásoby a rozvoja gramatických pojmov) sluchovo-zrakového a sluchového,

5. Hromadenie aktívnej (výrazovej) slovnej zásoby,

6. Rozvoj dialogickej reči,

7. Rozvoj súvislej reči,

8. Rozvoj schopností výslovnosti, ovládanie hlasu, dýchanie reči na základe kontroly sluchu,

9. Rozvoj čitateľských zručností (u detí implantovaných po 3 rokoch).

Hlavnou vecou počas tohto obdobia je rozvoj systému materinského jazyka dieťaťa. Svoju rodnú reč musí neustále počuť, používať ju a absolvovať špeciálne kurzy o vývoji reči. Pre väčšinu detí ide o program materskej školy pre deti s poruchami reči, ak je implantovaný po 3 rokoch, ide o program materskej školy pre sluchovo postihnutých.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať rozvoju sluchového vnímania gramatickej stránky reči u dieťaťa. Je to spôsobené tým, že pri vnímaní reči v prirodzených podmienkach dieťa s CI, podobne ako dieťa s poruchou sluchu 1. stupňa, presne nepočuje najtichšie časti slov – koncovky, predložky, predpony. Preto neovláda pravidlá tvorby slov a skloňovania v závislosti od rodu, čísla, pádu, času atď. A to je pre ruštinu a mnohé ďalšie jazyky veľmi dôležité, pretože koncovky, predložky, predpony sú jedným z hlavných tvorivých prvkov. jazykového systému. Pri komunikácii s dieťaťom je preto dôležité snažiť sa s ním komunikovať na blízku vzdialenosť, zo strany CI, tieto časti slov vyslovovať zreteľnejšie, upozorňovať na ne dieťa, sledovať u dieťaťa správne používanie koncoviek, dbať na správne používanie koncoviek, t.j. predložky atď.

Dieťa pokračuje v zlepšovaní procesov sluchovej analýzy zvukov a reči:

Spracováva rečové informácie rýchlejšie.

Lepšie rozumie reči a rozpoznáva zvuky v hlučnom prostredí.

Lepšie si pamätá nové slová a básne. Dochádza k ďalšiemu rastu pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, a to aj spontánne.

Začína čiastočne rozumieť reči, ktorá mu nie je adresovaná.

Rozumie reči rôznych ľudí po telefóne,

Deti implantované po 3 rokoch majú naďalej sluchovo-verbálne problémy s pamäťou, aj keď sú menej výrazné.

Ak porovnáme úlohy a výsledky 3 etáp, potom na 1. stupni sú limitované, špecifické a dosiahnuteľné pre všetky deti s CI. Úlohy a výsledky 2. „hlavnej fázy“ sú zase oveľa zložitejšie, početnejšie a nedosahujú ich všetky deti. Úlohy a výsledky 3. „jazykového štádia“ sú ešte početnejšie a komplexnejšie, do istej miery neisté, čo súvisí s dosiahnutou úrovňou jazykového a rečového vývinu u daného dieťaťa. Táto úroveň na konci jazykovej fázy môže byť veľmi odlišná a závisí od:

Od veku implantácie (do 2 rokov, 2-3 rokov, po 3 rokoch),

Neustále používanie SA od raného veku,

Stav vývoja sluchu, ústnej reči, komunikačných schopností u dieťaťa pred implantáciou,

Dieťa má sprievodné poruchy (pozornosť, pamäť, inteligencia, emocionálno-vôľová sféra, poruchy reči),

Metódy rehabilitácie a intenzita tréningu,

vzdelávacie prostredie (reč/nehovor),

Účasť rodičov na rehabilitácii.

Podľa našich pozorovaní tieto výsledky závisia aj od schopnosti dieťaťa ovládať jazyk ako celok. Posledná okolnosť sa dá ľahko pochopiť, ak si spomenieme, že medzi normálne počujúcimi ľuďmi sú ľudia, ktorí si ľahko alebo zle zapamätajú poéziu, vedia alebo nevedia krásne rozprávať, ľudia s rôznymi schopnosťami ovládať cudzie jazyky.

Fáza 4 - „Štádium rozvoja koherentnej reči a porozumenia zložitým textom“

Odborníci a rodičia vedia, že mnohé aj dobre hovoriace deti s poruchou sluchu (s načúvacími prístrojmi alebo CI) neradi čítajú. Áno, vedia čítať. Mnohí z nich navštevujú štátnu školu a pri domácich úlohách čítajú učebnice. Dokážu rýchlo prečítať nejaký text na zadaní. Ale ak ich požiadate, aby povedali, o čom text bol, ukáže sa, že si nepamätajú, o čom text bol, alebo si pamätali niektoré jednotlivé detaily, ale nepochopili význam. Je to spôsobené tým, že deti dobre nerozumejú tomu, čo čítajú, pretože... v skutočnosti majú malú slovnú zásobu, nedostatočne rozvinuté gramatické pojmy, obmedzené vedomosti o svete okolo seba, zle chápu logiku udalostí v príbehu a vzťahy príčin a následkov.

Preto vývin reči dieťaťa s CI pokračuje aj po tom, čo sa naučilo rozumieť bežnej reči a dobre rozprávať. 4. etapa vývinu reči detí s CI je determinovaná ďalším hromadením slovnej zásoby, vývinom gramatického systému a všeobecnými predstavami o svete okolo nich. Od predchádzajúcej etapy sa líši tým, že ide o výrazne vyššiu úroveň ovládania materinského jazyka. Ukazovateľom jeho dosiahnutia je schopnosť dieťaťa porozumieť prečítanému zložitému textu, schopnosť prerozprávať prečítané, súvisle hovoriť o rôznych udalostiach a javoch a schopnosť komunikovať s rôznymi ľuďmi pomocou reči. Táto fáza vývinu reči u detí s CI je podobná obdobiu vývinu reči, ktoré je typické pre normálne počujúce deti staršie ako 7 rokov.

Potenciálne toto štádium vývinu reči môže dosiahnuť väčšina detí implantovaných pred 3. rokom života, ktoré nemajú sprievodné duševné poruchy a ktoré v predchádzajúcich štádiách vývinu dostali primeranú rehabilitáciu.

Kapitola 2. Sluchovo-rečová habilitácia detí raného a primárneho predškolského veku s kochleárnym implantátom

Súvisiace informácie.

A. A. Leontiev sa vo svojom psycholingvistickom koncepte „ontogenézy reči“ opiera o metodologické prístupy vynikajúcich lingvistov a psychológov 19. – 20. storočia – V. Humboldta, R. O. Yakobsona, L. S. Vygotského, V. V. Vinogradova, A. N. Gvozdeva a ďalších jedno zo zásadných pojmových ustanovení uvádza A. A. Leontyev tento výrok V. Humboldta: „Osvojovanie si jazyka deťmi nie je prispôsobovanie slov, ich skladanie v pamäti a revitalizácia pomocou reči, ale rozvoj jazykových schopností. s vekom a cvičením“ (310).

Proces formovania rečovej aktivity (a teda asimilácia systému rodného jazyka) v ontogenéze v koncepte „ontogenézy reči“ od A. A. Leontyeva je rozdelený do niekoľkých po sebe nasledujúcich období alebo „štádií“.

1. - prípravné (od narodenia do jedného roka);

2. - predškolské zariadenie (od jedného roka do 3 rokov);

3. - predškolské zariadenie (od 3 do 7 rokov);

4. - škola (od 7 do 17 rokov).

Prvá fáza formovania reči zahŕňa prvé tri roky života dieťaťa. Vývoj reči detí do troch rokov je zasa (v súlade s tradičným prístupom akceptovaným v psychológii) rozdelený do troch hlavných etáp:

1. predrečové štádium (prvý rok života), v ktorom sa rozlišujú obdobia bzučania a bľabotania,

2. etapa primárneho osvojovania jazyka (predgramatika) - druhý rok života a

3. etapa osvojovania si gramatiky (tretí rok života). A. A. Leontyev poukazuje na to, že časový rámec týchto etáp je mimoriadne variabilný (najmä bližšie k trom rokom); Okrem toho vo vývine detskej reči dochádza k akcelerácii – posunu vekových charakteristík do skorších vekových štádií ontogenézy (139, s. 176).

Jazyk, ktorý je prostriedkom implementácie ZCH, ako je uvedené vyššie, je systémom špeciálnych znakov a pravidiel ich kombinácie. Jazykové znaky majú okrem vnútorného obsahu aj vonkajšiu podobu – zvukovú a písomnú.

Dieťa začína osvojovanie jazyka zvládnutím zvukovej formy vyjadrenia jazykového znaku.

Vzorce tvorby fonetickej stránky reči v ontogenéze rečovej činnosti boli predmetom výskumu mnohých autorov: R. M. Boskis, A. N. Gvozdeva, G. A. Kashe, F. A. Pay, E. M. Vereshchagina, D. Slobina atď. tieto štúdie sú zhrnuté a analyzované v prácach domácich psycholingvistov: A. A. Leontyev, A. M. Shakhnarovich, V. M. Belyanin a ďalší. Ukážeme si niektoré z týchto vzorcov.

Zvládnutie artikulácie hlások reči je veľmi náročná úloha, a hoci dieťa začína „nacvičovať“ vyslovovanie hlások od jeden a pol do dvoch mesiacov, trvá mu tri až štyri roky, kým si osvojí rečovú výslovnosť. Všetky normálne sa vyvíjajúce deti majú určitú postupnosť v osvojovaní si zvukovej podoby jazyka a vo vývoji predrečových reakcií: bzučanie, „fajka“, bľabotanie a jeho „komplikovaná verzia“ – tzv. modulované bľabotanie (17"4, 193,240).

Dieťa sa narodí a svoj vzhľad poznamená plačom. Krik je prvou hlasovou reakciou dieťaťa. Plač aj plač dieťaťa aktivizujú činnosť artikulačnej, hlasovej a dýchacej časti rečového aparátu.

Pre dieťa prvého roku života je „tréning reči“ pri vyslovovaní zvukov druhom hry, nedobrovoľnej činnosti, ktorá dieťaťu prináša potešenie. Dieťa dokáže tvrdošijne opakovať ten istý zvuk mnoho minút a precvičovať si tak jeho artikuláciu.

Obdobie chôdze sa pozoruje u všetkých detí. Už v 1,5 mesiaci a potom v 2-3 mesiacoch sa u dieťaťa prejavujú hlasové reakcie pri reprodukcii zvukov ako a-a-bm-bm, blb, u-gu, boo atď. Práve tie sa neskôr stávajú základom pre rozvoj artikulovanej reči. Hučanie (podľa jeho fonetickej charakteristiky) je rovnaké medzi všetkými deťmi na svete.

Po 4 mesiacoch sa kombinácie zvukov stávajú zložitejšími: objavujú sa nové, ako napríklad gn-agn, la-ala, rn atď. V procese bzučania sa zdá, že sa dieťa hrá so svojím artikulačným aparátom a niekoľkokrát opakuje ten istý zvuk. krát, pričom si to užíva. Dieťa grganie, keď je suché, dobre oddýchnuté, najedené a zdravé. Ak je jeden z príbuzných nablízku a začne „hovoriť“ s dieťaťom, s potešením počúva zvuky a zdá sa, že ich „zachytáva“. Na pozadí takéhoto pozitívneho emocionálneho kontaktu dieťa začína napodobňovať dospelých a snaží sa diverzifikovať svoj hlas výraznou intonáciou.

Na rozvoj zručností pri chôdzi učitelia odporúčajú rodičom takzvanú „vizuálnu komunikáciu“, počas ktorej sa dieťa pozerá na výrazy tváre dospelých a snaží sa ich reprodukovať. Slávna ruská učiteľka O.I. Tikheyeva (1936) porovnáva dieťa v období veselia s hudobníkom, ktorý ladí svoj nástroj*. Vo väčšine prípadov, pri prvých prejavoch bzučania, začnú jeho rodičia s dieťaťom hovoriť. Dieťa preberá zvuky, ktoré počuje z reči dospelých a opakuje ich. Dospelý zase zopakuje „rečové“ reakcie dieťaťa. Takéto vzájomné napodobňovanie prispieva k rýchlemu rozvoju čoraz zložitejších predrečových reakcií dieťaťa. Predrečové reakcie sa spravidla nevyvíjajú dostatočne dobre v prípadoch, keď sa dieťa síce trénuje, ale nepočuje seba ani dospelého. Napríklad, ak je v miestnosti hlasná hudba, dospelí sa medzi sebou rozprávajú alebo iné deti robia hluk, dieťa veľmi skoro stíchne. Pre normálny vývoj predrečových reakcií je ešte jedna dôležitá podmienka: dieťa musí jasne vidieť tvár dospelého, pohyby orgánov artikulácie osoby, ktorá s ním hovorí, sú prístupné vnímaniu.

Podľa množstva experimentálnych štúdií (257, 347, 348 atď.) sa vo veku 6 mesiacov začínajú zvuky vyslovované deťmi podobať zvukom ich rodného jazyka. Toto bolo testované v nasledujúcom psycholingvistickom experimente. Účastníkom, ktorí boli rodenými hovorcami rôznych jazykov (angličtina, nemčina, španielčina, čínština), boli poskytnuté magnetofónové nahrávky kriku, bzučania, „fajčenia“ a bľabotania detí vychovaných v zodpovedajúcich jazykových prostrediach. Iba pri počúvaní magnetofónových nahrávok šesťsedemmesačných detí boli subjekty schopné s vysokou mierou spoľahlivosti rozpoznať zvuky ich rodného jazyka (347, 348).

V období hučania (hlasovo modulovaná výslovnosť jednotlivých hlások, zodpovedajúcich svojou charakteristikou samohláskam) je zvuková stránka detskej reči zbavená štyroch dôležitých znakov, ktoré sú vlastné hláskam reči: a) korelácia; b) „pevná“ lokalizácia („stabilná“ artikulácia); c) stálosť artikulačných polôh (existuje veľký a prevažne náhodný „rozptyl“ artikulácií); d) relevantnosť, teda súlad týchto artikulácií s ortoepickými (fonetickými) normami materinského jazyka (139, 348).

Až v období bľabotania (ktoré sa prejavuje vo výslovnosti kombinácií zvukov zodpovedajúcich slabike a produkciou slabikových radov rôznej hlasitosti a štruktúry) sa postupne začínajú objavovať tieto normatívne znaky zvukovej výslovnosti. Počas tohto obdobia sa formuje „syntagmatická organizácia“ reči: vytvára sa „štruktúra“ slabiky (vzhľad „proto-spoluhlásky“ a „proto-hlásky“), rozdelenie toku reči na sú zaznamenané slabičné kvantá, čo naznačuje vytvorenie fyziologického mechanizmu tvorby slabík u dieťaťa.

Po 2-3 mesiacoch prejavy reči dieťaťa nadobúdajú novú „kvalitu“. Objavuje sa jedinečný ekvivalent slova, a to uzavretý sled slabík, spojený prízvukom, melódiou a jednotou artikulačných orgánov. Tieto štrukturálne organizované zvukové produkty (takzvané pseudoslová) sú spravidla „trochaické“: „slová“ majú dôraz na prvej „slabike“, bez ohľadu na vlastnosti materinského jazyka dieťaťa. Pseudoslova ešte nemajú objektívny odkaz (prvá a hlavná zložka významu plnohodnotného slova) a slúžia výlučne na vyjadrenie tej či onej „životnej“ potreby alebo ešte nie celkom realizovaného „hodnotiaceho“ postoja k vonkajšiemu svetu. . „To však stačí na to, aby zvuky mali stálosť, takže k vyjadreniu určitej funkcie je priradené určité pseudoslovo (typickým príkladom je [n"a] ako reakcia na kŕmenie a signál hladu). “

Pri normálnom vývoji dieťaťa sa „boom“ vo veku 6-7 mesiacov postupne mení na bľabotanie. V tomto čase deti vyslovujú slabiky ako ba-ba, dy-dya, de-da atď., čím ich spájajú s určitými ľuďmi vo svojom okolí. V procese komunikácie s dospelými sa dieťa postupne snaží napodobňovať intonáciu, tempo, rytmus, melódiu a tiež reprodukovať série slabík; Objem bľabotajúcich slov, ktoré sa dieťa snaží zopakovať po dospelých, sa rozširuje.

V 8,5-9 mesiacoch už má brblanie modulovaný charakter s rôznymi intonáciami. Tento proces však nie je jednoznačný u všetkých detí: so znížením sluchovej funkcie „zmizne“ bzučanie, čo je často diagnostický príznak (193, 242 atď.).

Vo veku deviatich až desiatich mesiacov nastáva kvalitatívny skok vo vývoji reči dieťaťa. Objavujú sa prvé „normatívne“, predmetové slová (zodpovedajúce lexikálnemu systému daného jazyka). Spektrum artikulácií sa v priebehu dvoch až troch mesiacov nerozšíri, rovnako ako nedochádza k pripisovaniu zvukov novým objektom alebo javom: zároveň identita použitia pseudoslova (presnejšie „proto- slovo“) je zabezpečená nielen a nie tak identitou artikulácie, ale identitou zvukového vzhľadu celých slov Vo veku 10-12 mesiacov dieťa používa všetky podstatné mená (ktoré sú prakticky jediné slovný druh zastúpený v „gramatike“ dieťaťa) v nominatíve v jednotnom čísle Pokusy spojiť dve slová do slovného spojenia (mami, daj!) sa objavujú neskôr (asi v jeden a pol roku). slovies sa osvojuje (Go, go! Give, give/). Tradične sa verí, že keď sa objavia plurálové tvary, začína sa zvládnutie gramatiky V závislosti od individuálnych rozdielov v tempe psychofyzického a kognitívneho vývinu všetky deti začínajú – napredovať inak v ich jazykovom vývine.

„Pozastavenie“ fonetického vývoja počas tohto obdobia „ontogenézy reči“ (na obdobie 3 – 4 mesiacov) je spojené s výrazným zvýšením počtu slov v aktívnej slovnej zásobe a čo je obzvlášť dôležité, so vzhľadom. prvých skutočných zovšeobecnení, hoci podľa konceptu L.S. V reči dieťaťa sa objavuje jazykový znak. Slovo začína pôsobiť ako štrukturálna jednotka jazyka a reči. „Ak skoršie jednotlivé pseudoslová vznikali na pozadí sémanticky a artikulárne nediferencovanej brblavej „reči“, teraz sa celá reč dieťaťa stáva verbálnou“ (139, s. 177).

Detská asimilácia sledu zvukov v slove je výsledkom vývoja systému podmienených spojení. Dieťa si z reči ľudí okolo seba napodobňujúco preberá určité zvukové kombinácie (možnosti výslovnosti). Zároveň, ovládajúc jazyk ako integrálny systém znakov, dieťa ovláda zvuky okamžite ako fonémy. Napríklad fonému [r] môže dieťa vysloviť rôznymi spôsobmi - v normatívnej verzii, pasienkovým spôsobom alebo v otrepách (velárny a uvulárny variant rhotacizmu). Ale v ruskom jazyku tieto rozdiely nie sú pre komunikáciu významné, pretože nevedú k vytváraniu slov s rôznym významom alebo rôznymi formami slov. Napriek tomu, že dieťa ešte nevenuje pozornosť rôznym variantom výslovnosti foném, rýchlo chápe podstatné črty hlások svojho jazyka.

Podľa množstva štúdií sa fonematický sluch formuje už vo veľmi ranom veku (119, 174, 192 atď.). Najprv sa dieťa učí oddeľovať zvuky okolitého sveta (vŕzganie dverí, zvuk dažďa, mňaukanie mačky) od zvukov reči, ktoré sú mu adresované. Dieťa aktívne vyhľadáva zvukové označenia prvkov okolitého sveta, zachytáva ich z pier dospelých (192, 242 atď.). Fonetické prostriedky jazyka požičaného od dospelých však používa „svojim spôsobom“. Dá sa predpokladať, že deti používajú svoj „prísne usporiadaný systém“ (139). Podľa pozorovaní amerického výskumníka detskej reči E. Veltena dieťa využíva vlastný princíp kontrastu neznelých a znelých spoluhlások: na začiatku slova sa vyslovujú len znelé spoluhlásky b a d a na konci iba neznelé spoluhlásky. - tmp. To znamená, že pre dieťa v tomto štádiu vývoja existujú len dve triedy spoluhláskových foném. Toto je princíp, ktorý v jazyku dospelých neexistuje, ale je to aj akýsi „zvukový model“ na vyslovenie slova (347).

Prítomnosť takýchto vzorcov nám umožňuje povedať, že dieťa si v procese osvojovania jazyka vytvára svoj vlastný intermediárny jazykový systém. Následne sa zvukovosť (určená zvukovosťou hlasu) stáva kontrastným diferenciálnym znakom zvuku reči, čo dieťaťu umožní zdvojnásobiť zásobu spoluhláskových tried. Dieťa si takéto pravidlo nemôže požičať od dospelých. Dôvodom nie je to, že dieťa nevie vysloviť povedzme hlásku [d] – vie ju vysloviť, ale verí, že táto hláska sa môže objaviť len na začiatku slova. Neskôr sa tento „systém pravidiel“ koriguje a dieťa ho „prináša“ do jazykového systému dospelých (193, 240). Pokiaľ ide o fonetickú stránku reči, je jasné, že dieťa ani nemusí vedieť vysloviť hlásku, aby primerane vnímalo jej rozdielne znaky. Ilustruje to nasledujúci príklad dialógu medzi dospelým a dieťaťom:

Ako sa voláš, dievča?

Maliny. (teda Marina).

Nie, Malina.

No hovorím - Malina!

Malina, malina!

Takže sa voláš Marina?

Áno, Malina!

Z uvedeného príkladu je zrejmé, že dieťa, ktoré nevie vysloviť hlásku [p], ju adekvátne odlišuje od opozičnej hlásky. Preto odmieta dospelácke napodobňovanie svojej výslovnosti, hoci on sám túto odlišnosť vo výslovnosti ešte nevie vyjadriť.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať, že najskôr si dieťa osvojí čisto vonkajšiu (t. j. zvukovú) štruktúru znaku, ktorá následne v procese operovania so znakmi vedie dieťa k jeho správnemu funkčnému využitiu. Vo všeobecnosti môžeme o formovaní artikulačného aparátu hovoriť až vtedy, keď dieťa dosiahne päť alebo šesť rokov veku (193, 242).

V období počiatočného osvojovania si jazyka sa v aktívnej slovnej zásobe dieťaťa rozširuje objem bľabotania a plnovýznamových slov. Toto štádium je charakterizované zvýšenou pozornosťou dieťaťa na reč iných a jeho rečová aktivita sa výrazne zvyšuje. Slová, ktoré dieťa používa, sú najčastejšie „viacvýznamové“, „sémanticky polyfónne“; Zároveň pomocou toho istého slova alebo kombinácie dieťa označuje niekoľko pojmov: „bang“ - spadol, klame, narazil; „dať“ - dať, priniesť, dať; „bibi“ - prechádzky, klamstvá, jazda, auto, lietadlo, bicykel.

Po jednom a pol roku sa pozoruje rast aktívnej slovnej zásoby detí, objavujú sa prvé vety pozostávajúce z celých slov a amorfných koreňových slov; Napríklad:

Papa, di ("Papa, choď").

Ma, áno myasi („Mami, daj mi loptu“).

Pedagogické pozorovania ukazujú, že deti neovládajú hneď správnu reprodukciu jazykových znakov: niektoré jazykové javy si osvoja skôr, iné neskôr. Čím jednoduchšie je slovo vo zvuku a štruktúre, tým ľahšie si ho dieťa zapamätá. Počas tohto obdobia zohráva mimoriadne dôležitú úlohu kombinácia nasledujúcich faktorov:

a) napodobňovanie (reprodukcia) reči iných;

b) vytvorenie komplexného systému funkčných (psychofyziologických) mechanizmov, ktoré zabezpečujú realizáciu reči;

c) podmienky, v ktorých je dieťa vychovávané (psychická situácia v rodine, pozorný postoj k dieťaťu, plnohodnotné rečové prostredie, dostatočná komunikácia s dospelými).

Pri analýze kvantitatívnych ukazovateľov rastu slovnej zásoby detí v tomto období môžeme uviesť nasledujúce údaje z pedagogických pozorovaní a psychologických a pedagogických výskumov: v jeden a pol roku je objem slovnej zásoby detí 30-50 slov, ku koncu roka druhého ročníka - 80 - 100 slov, do troch rokov - približne 300 - 400 slov (57, 130, 193 atď.)

Charakteristickým ukazovateľom aktívneho rečového vývinu detí v tomto štádiu je aj ich postupná asimilácia gramatických kategórií.

V tomto období môžeme rozlíšiť samostatnú „podetapu „fyziologického agramatizmu“, keď dieťa v komunikácii používa vety bez vhodného gramatického usporiadania slov a slovných spojení, z ktorých pozostávajú: Mama, dai kuka („Mami, daj bábiku“); Vanya no tina („Vanya nemá auto“). Pri normálnom vývine reči trvá toto obdobie niekoľko mesiacov až šesť mesiacov (57, 139 atď.)

V predškolskom období vývinu reči sa u detí prejavujú rôzne fonetické poruchy: preskakujú mnohé hlásky svojho rodného jazyka (vôbec ich nevyslovujú), preskupujú ich a nahrádzajú v artikulácii jednoduchšími. Tieto poruchy reči (definované pojmom „fyziologická dyslália“) sa vysvetľujú vekom podmienenými nedokonalosťami artikulačného aparátu, ako aj nedostatočnou úrovňou rozvoja fonematického vnímania (vnímanie a diferenciácia foném). Charakteristické pre toto obdobie je zároveň u detí dosť sebavedomá reprodukcia intonačno-rytmických, melodických kontúr slov, napríklad: kasyanav (kozmonaut), piyamidkya (pyramída), itaya (gitara), kameika (lavička) atď. .

N. S. Zhukova poznamenáva, že kvalitatívny skok vo vývoji reči dieťaťa nastáva od chvíle, keď je schopný správne zostavovať jednoduché vety a meniť slová podľa pádov, čísel, osôb a časov (85). Na konci predškolského obdobia deti komunikujú medzi sebou a ostatnými pomocou štruktúry jednoduchej spoločnej vety, pričom používajú najjednoduchšie gramatické kategórie reči.

Rodičia a vychovávatelia by mali byť informovaní, že najpriaznivejšie a najintenzívnejšie obdobie vo vývoji reči dieťaťa spadá do prvých 3 rokov života. Práve v tomto období sú všetky funkcie centrálneho nervového systému, zabezpečujúce formovanie sústavy podmienených reflexných spojení, ktoré sú základom postupne sa rozvíjajúcich rečových a jazykových schopností, najľahšie prístupné cielenému pedagogickému vplyvu. Ak sú vývojové podmienky v tomto období nepriaznivé, môže sa tvorba rečovej aktivity oneskoriť alebo dokonca prebiehať v „deformovanej“ forme (174, 240).

Mnohí rodičia hodnotia vývoj reči svojho dieťaťa iba podľa stupňa správnej zvukovej výslovnosti. Tento prístup je chybný, pretože ukazovateľom rozvoja detskej reči je včasný rozvoj schopnosti dieťaťa používať svoju slovnú zásobu vo verbálnej komunikácii s ostatnými v rôznych vetných štruktúrach. Do veku 2,5-3 rokov deti používajú troj- až štvorslovné vety s použitím rôznych gramatických tvarov (choď - choď - ideme - nechoď; bábika - bábika - bábika).

Predškolské štádium „ontogenézy reči“ sa vyznačuje najintenzívnejším vývinom reči detí. Často dochádza ku kvalitatívnemu skoku v rozširovaní slovnej zásoby. Dieťa začína aktívne používať všetky časti reči; Slovotvorné schopnosti sa postupne formujú v štruktúre jazykovej schopnosti, ktorá sa v tomto období rozvíja.

Proces osvojovania jazyka prebieha tak dynamicky, že po 3 rokoch deti s dobrou úrovňou vývinu reči voľne komunikujú nielen pomocou gramaticky správnych jednoduchých viet, ale aj niektorých typov zložitých viet; rečové prejavy sú už konštruované pomocou spojok a príbuzných slov (takže, pretože, ak, to... ktoré atď.):

Dnes sa pôjdeme prejsť do okolia, lebo vonku je teplo a neprší.

Všetci sa zmeníme na námrazu, ak zafúka zlý a nahnevaný vietor.

V tejto dobe aktívna slovná zásoba detí dosahuje 3-4 000 slov, v súlade s ich významom sa vytvára diferencovanejšie používanie slov; deti ovládajú zručnosť skloňovania a tvorenia slov.

V predškolskom období dochádza k pomerne aktívnemu rozvoju fonetickej stránky reči, deti ovládajú schopnosť reprodukovať slová rôznej slabičnej štruktúry a zvukového obsahu. Ak sa zaznamenajú jednotlivé chyby, spravidla sa vyskytujú v slovách, ktoré sa najťažšie reprodukujú, používajú zriedkavo alebo deti nepoznajú. V tomto prípade stačí opraviť dieťa len 1-2 krát, uviesť príklad správnej výslovnosti a zorganizovať malú „rečovú prax“ v normatívnej výslovnosti slova a dieťa rýchlo zavedie toto nové slovo do svojho nezávislá reč.

Rozvíjajúca sa schopnosť rečovo-sluchového vnímania vám pomáha ovládať svoju vlastnú výslovnosť a počuť chyby v reči iných. V tomto období sa u detí rozvíja „zmysel pre jazyk“ (intuitívny cit pre jazykovú normu používania znaku), ktorý zabezpečuje správne používanie všetkých gramatických kategórií a tvarov slov v samostatných výrokoch. Ako poznamenáva T. B. Filicheva: „...Ak v tomto veku dieťa dovolí pretrvávajúci agramatizmus (hrám batikovanie - hrám sa s bratom; moja matka bola v obchode - bola som v obchode s matkou; lopta spadla a potom - loptička spadla zo stola atď.) atď.), skratky a prestavby slabík a hlások, pripodobňovanie slabík, ich nahradzovanie a vynechávanie - ide o dôležitý a presvedčivý príznak, ktorý poukazuje na výrazný nedostatočný rozvoj funkcie reči. Takéto deti potrebujú pred nástupom do školy systematické logopedické sedenia“ (174, s. 23).

Na konci predškolského obdobia rozvoja rečovej činnosti deti normálne ovládajú rozvinutú frázovú reč, foneticky, lexikálne a gramaticky správne. Odchýlky od ortoepických noriem ústnej reči (individuálne fonetické a „gramatické“ chyby) nemajú trvalý, ustálený charakter a pri vhodnej pedagogickej „úprave“ od dospelých sa rýchlo odstraňujú.

Dostatočná úroveň rozvoja fonematického sluchu umožňuje deťom osvojiť si zručnosti analýzy a syntézy zvuku, čo je nevyhnutná podmienka na zvládnutie gramotnosti počas školy.

Analýza formovania rôznych aspektov rečovej aktivity u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve. V predškolskom období reč dieťaťa ako prostriedok komunikácie s dospelými a inými deťmi priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou komunikačnou situáciou. Uskutočnenie v dialogickej forme má výrazný situačný (určený situáciou verbálnej komunikácie) charakter. S prechodom do predškolského veku nastáva vznik nových typov činností, nových vzťahov s dospelými, diferenciácia funkcií a foriem reči. U dieťaťa sa rozvíja forma reči-správy vo forme príbehu-monológu o tom, čo sa mu stalo mimo priameho kontaktu s dospelým. S rozvojom samostatnej praktickej činnosti si dieťa vytvára potrebu formulovať svoj vlastný plán, uvažovať o spôsobe vykonávania praktických činností (279). Je potrebná reč, ktorá je zrozumiteľná zo samotného rečového kontextu – súvislá kontextová reč. Prechod na túto formu reči je určený predovšetkým osvojením si gramatických foriem podrobných vyhlásení. Zároveň je tu ďalšia komplikácia dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvýšených jazykových schopností dieťaťa, jeho aktivity a miery jeho participácie v procese živej rečovej komunikácie.

Problematikou formovania koherentnej monológovej reči predškolských detí s normálnym vývinom reči sa zaoberajú diela L. P. Fedorenka, T. A. Ladyzhenskaya, M. S. Lavrika a ďalších (116, 166 atď.). Vedci zistili, že prvky monologickej reči sa objavujú vo výpovediach typicky sa vyvíjajúcich detí už vo veku 2–3 rokov (116, 162, 166, 271). Vo veku 5-6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monológnu reč, pretože v tomto čase je dokončený proces fonematického rozvoja reči a deti si osvojujú najmä morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (A. N. Gvozdev, G. A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova atď.). Vo vyššom predškolskom veku nápadne klesá situačná reč charakteristická pre mladších predškolákov. Už od 4 rokov sa deti stávajú dostupnými pre také typy monologickej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie a v 7. roku života - krátke uvažovanie (85, 190, 240). Výpovede detí vo veku 5-6 rokov sú už celkom bežné a informatívne, obsahujú určitú logiku prezentácie. V ich príbehoch sa často objavujú prvky fantázie, túžba vymyslieť epizódy, ktoré sa v ich životnej skúsenosti ešte nevyskytli (59, 247, 263 atď.).

Úplné zvládnutie monológových rečových schopností u detí je však možné len za podmienok cieleného tréningu. K nevyhnutným podmienkam úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monologických výpovedí; vytváranie rôznych typov kontroly

a sebaovládanie, osvojenie si vhodných syntaktických prostriedkov konštrukcie detailnej správy (N. A. Golovan, M. S. Lavrik, L. P. Fedorenko, I. A. Zimnyaya a i.). Zvládnutie monologickej reči a konštruovanie podrobných súvislých výpovedí sa stáva možným so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči (L. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. K. Markova atď.). Výskumy viacerých autorov ukázali, že deti staršieho predškolského veku si dokážu osvojiť zručnosti plánovania monológových výpovedí (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova, I. B. Slita a i.) To je zasa do značnej miery determinované postupným formovaním vnútorná detská reč. Podľa A. A. Lyublinskej (162) a ďalších autorov k prechodu od vonkajšej „egocentrickej“ reči k vnútornej reči bežne dochádza vo veku 4 – 5 rokov.

Formovanie zručností konštruovania súvislých, podrobných výpovedí si vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispieva k ich zlepšovaniu. Treba si uvedomiť, že zvládnutie súvislej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň rozvoja slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Preto by rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových zručností mala byť zameraná aj na riešenie problémov formovania koherentnej reči dieťaťa. Mnohí výskumníci zdôrazňujú dôležitosť práce na vetách rôznych štruktúr pre rozvoj koherentnej, rozšírenej reči dieťaťa (A. G. Zikeev, K. V. Komarov, L. P. Fedorenko atď.).

Ako zdôraznil A. N. Gvozdev (57), do siedmich rokov dieťa ovláda reč ako plnohodnotný dorozumievací prostriedok (za predpokladu, že rečový aparát je neporušený, ak nie sú odchýlky v duševnom a intelektuálnom vývoji, ak je dieťa prinesené v bežnom rečovom a sociálnom prostredí).

V školskom období vývinu reči pokračuje zlepšovanie súvislej reči. Deti sa vedome učia gramatické pravidlá pre tvorbu voľných výrokov a plne ovládajú analýzu a syntézu zvuku. V tomto štádiu sa tvorí písomný prejav (160, 161, 163, 221, 288 atď.).

K tejto problematike existuje veľké množstvo experimentálnych materiálov, ktoré sú dostatočne podrobne a plne spracované v prácach X. a E. Clarkových (297) a v monografii Carol Chomsky (296). Nemenej zaujímavé materiály o vývine reči detí a dospievajúcich počas školskej dochádzky prinášajú štúdie X. Grimma (307) a M. R. Ľvova (160, 161 atď.), hoci v psycholingvistike sa im zatiaľ nedostalo dostatočného pokrytia.

Vývoj reči dieťaťa je zložitý, rôznorodý a pomerne zdĺhavý proces. Deti hneď neovládajú lexiko-gramatickú stavbu, skloňovanie, tvorenie slov, zvukovú výslovnosť a slabičnú stavbu. Niektoré skupiny jazykových znakov sa získavajú skôr, iné oveľa neskôr. Preto sú v rôznych štádiách vývoja detskej reči niektoré prvky jazyka už osvojené, iné len čiastočne. Zároveň asimilácia fonetickej štruktúry reči úzko súvisí so všeobecným progresívnym pokrokom vo formovaní lexikálnej a gramatickej štruktúry materinského jazyka.