Al estudiar la psicología de un niño en desarrollo, ningún otro fenómeno ha recibido tanta atención como el pensamiento y el habla. Esto se explica por el hecho de que el habla y el pensamiento forman la base de la inteligencia, y el problema del desarrollo interesa a los científicos, en particular para determinar el enfoque correcto de la educación intelectual.

L. S. Vygotsky fue uno de los primeros en iniciar un estudio profundo de este problema y llamó la atención sobre el hecho de que el pensamiento y el habla, conectados entre sí en un adulto, tienen diferentes raíces en su génesis, una larga historia de existencia y desarrollo independientes. La constatación de este hecho permitió, por un lado, realizar una serie de estudios destinados a estudiar la función comunicativa del habla y resaltar los llamados medios de comunicación no verbales, que juegan un papel importante en la vida de una persona. Adquisición del lenguaje y del habla. Por otro lado, se descubrieron formas de pensamiento preverbal: visual-efectivo y visual-figurativo; se hizo posible no sólo juzgar la inteligencia del niño antes de que dominara el habla, sino también desarrollar su pensamiento en dos formas no menos significativas que verbal. Gracias a esto, ha sido posible el desarrollo integral de la inteligencia en todos sus niveles, lo que permite un impacto diversificado en las capacidades mentales del niño.

Los gritos, los balbuceos, incluso las primeras palabras de un niño son etapas del desarrollo del habla, pero prácticamente ajenas a la inteligencia. En esta etapa, el habla del niño es más una forma de comportamiento emocionalmente expresiva y comunicativa que intelectual, es decir, sirve para la expresión y el intercambio de sentimientos. Durante el primer año de vida de un niño, las dos funciones del habla indicadas se revelan claramente. El desarrollo del habla en sí apenas comienza aquí y tiene un carácter preparatorio. Primero, el niño desarrolla la audición fonémica. Se desarrolla bastante temprano, mucho antes de que el niño comience a utilizar el habla y a pronunciar palabras de forma independiente. Esta audición aún no está relacionada con el pensamiento, pertenece al área de la percepción y afecta parcialmente a la memoria.

A partir de una edad temprana, aproximadamente dos años, las líneas de desarrollo del pensamiento y del habla se acercan y dan lugar a una nueva forma de comportamiento característica de una persona. Como resultado de tal acercamiento, la función simbólica del habla se revela al individuo en crecimiento. Un niño que ha experimentado este importante punto de inflexión psicológico comienza a ampliar su vocabulario de forma independiente y activa, preguntándose sobre cada cosa nueva: ¿cómo se llama? Hay un rápido aumento en el número de palabras reconocibles y pronunciadas que expresan los nombres de los objetos y fenómenos circundantes, y a partir de este momento el habla entra en la fase intelectual de su desarrollo.

El aspecto externo del habla continúa desarrollándose en el niño desde una palabra a una concatenación de dos o tres palabras, luego a una frase simple, incluso más tarde a oraciones complejas y, finalmente, a un habla coherente que consiste en una serie ampliada de pensamientos: oraciones. .

También se sabe que, en cuanto a su significado, la primera palabra, el morfema del niño, es una frase completa, una oración monosilábica según el significado que contiene. Así, en el desarrollo del aspecto semántico del habla, el niño comienza con una frase y sólo más tarde llega a dominar unidades semánticas privadas, los significados de palabras individuales, dividiendo el pensamiento expresado colectivamente en una frase de una sola palabra en una serie de ideas interconectadas. significados verbales.

Bajo la influencia de la teoría del lingüista estadounidense N. Chomsky a mediados del siglo XX. Ha habido una reorientación de la investigación en el campo de la psicología del desarrollo del habla infantil. En lugar de estudiar cómo un niño aprende palabras individuales, los investigadores se han centrado en los intentos del niño de reconocer e identificar las reglas para producir esas palabras. Se ha observado que la primera expresión de dos palabras de un niño ya tiene una estructura o gramática,

diferente al habla de un adulto. Desde los dos hasta los cinco años de edad, los niños pasan por una serie de etapas distintas en el desarrollo del lenguaje hasta llegar a la gramática adulta, que se analizarán en un capítulo posterior.

El niño domina la compleja estructura de las cláusulas subordinadas con conjunciones "porque", "a pesar de", "desde", "aunque" antes que las estructuras semánticas correspondientes a estas formas sintácticas. La gramática en el desarrollo del habla de un niño claramente va por delante de la lógica, lo que indica que el habla se convierte en un medio de pensar relativamente tarde. El plan semántico del habla, señala L. S. Vygotsky, es sólo uno de sus planes internos asociados con el pensamiento. Detrás se abre el plano del habla interna, que, de hecho, representa el pensamiento verbal. Sin embargo, el habla interior se forma en los niños sólo en la edad preescolar superior.

Una línea especial en el desarrollo del pensamiento de los niños es la que se caracteriza por la conexión gradual del pensamiento con las palabras y aparece primero en forma de un diálogo externo y luego interno de una persona, en forma de preguntas y respuestas. . Los primeros signos, requisitos previos para el desarrollo de una forma dialógica de comunicación entre un niño y un adulto, aparecen a la edad de dos meses (comunicación emocional: un complejo de revitalización). Un adulto, al comenzar a hablar con un niño en un momento de la vida en el que el niño aún no puede hablar, estimula su actividad cognitiva y demuestra las formas necesarias de comportamiento en el diálogo, y estas formas de comportamiento son posteriormente adquiridas por el niño. A una edad temprana, el niño comienza a desempeñar un papel activo en el diálogo. Aparecen sus primeras preguntas. El contenido y la naturaleza de estas preguntas suelen reproducir aquellas con las que el adulto se dirigió previamente al niño durante el período previo al habla de su desarrollo. La propia actividad del habla del niño anima al adulto a pasar a un nuevo nivel de diálogo de preguntas y respuestas con él, lo que avanza el nivel actual de desarrollo del niño y, por tanto, estimula su crecimiento futuro.

El número de preguntas que los adultos hacen a los niños suele superar el número de preguntas que los propios niños hacen a los adultos. La complejidad del sistema de preguntas es la siguiente: la naturaleza del objeto (¿quién?, ¿qué?), su ubicación (¿dónde?), signos (¿cuál?), acciones (¿qué hace?), propósito (¿para qué? ?, ¿por qué?), razón (¿Por qué?). Esta secuencia de preguntas profundiza la curiosidad del niño, desarrolla su pensamiento y su actividad de investigación indicativa. A través del planteamiento hábil y progresivamente más complejo de preguntas al niño, el adulto organiza su pensamiento, sistematiza y profundiza su conocimiento sobre el mundo.

En la edad preescolar, de 2,5 a 6-7 años, hay un período de mayor actividad del niño al hacer preguntas a los adultos (la edad del "por qué"). En este momento, aparece la perseverancia en el diálogo del niño, ciertamente se esfuerza por lograr una respuesta a la pregunta planteada, demuestra su propia actitud ante la respuesta, no siempre está satisfecho con la respuesta del adulto y no necesariamente está de acuerdo con ella.

Aquí ya es evidente que el diálogo ha dejado de ser una forma de comunicación para el niño y se ha convertido en una reflexión con la participación de un adulto. Una pregunta dirigida a otra persona sirve a menudo para que el niño aclare su propia posición, y no sólo como una forma de obtener nueva información. Al final de la infancia preescolar, el diálogo externo se vuelve interno. Un signo de la transición del diálogo externo al interno es el conocido fenómeno del habla egocéntrica de los niños. Al comienzo de la edad escolar primaria, existe una clara separación entre dos formas de diálogo: el diálogo como medio para gestionar la comunicación interpersonal y el diálogo como medio para organizar el pensamiento individual. Las preguntas que los participantes en el diálogo se dirigen entre sí, en este caso las preguntas de un adulto a un niño y de un niño a un adulto, comienzan a activar sus procesos de pensamiento y realizan una función intelectual en desarrollo mutuo. Esto se ve facilitado especialmente por preguntas como "¿por qué?" “Detrás de una pregunta en forma de “por qué” en un estudiante de primaria no hay sólo curiosidad... sino una contradicción descubierta entre algunas ideas existentes.” Al plantear tales preguntas a un adulto, el niño, junto con él y con su ayuda, explora la situación problemática que ha surgido. Una parte importante de los niños de esta edad, alrededor del 20%, son capaces de plantearse este tipo de preguntas a sí mismos, activando así su propio diálogo interno.

A continuación aparecen las llamadas “preguntas de hipótesis”, que en su contenido contienen una respuesta tentativa a la pregunta planteada. La edad escolar primaria, de 6 a 9 años, puede considerarse particularmente sensible o sensible al desarrollo de la capacidad del niño para identificar lo desconocido en una situación problemática y estudiarlo activamente.

El diálogo se vuelve total o casi completamente interno a medida que el niño pasa de la escuela primaria a la adolescencia. El número de preguntas que un niño de esta edad le hace a un adulto disminuye drásticamente, pero el número aumenta significativamente, el contenido de las preguntas que se plantea un adolescente se expande y profundiza.

El período inicial de la adolescencia puede considerarse como una especie de pico de curiosidad, que en estos años, a diferencia de la infancia preescolar, ya tiene como objetivo esclarecer la esencia de las cosas y los fenómenos. Sin embargo, una mayor curiosidad no caracteriza a todos los niños, y sus diferencias individuales a este respecto aumentan marcadamente durante la adolescencia.

Si L. S. Vygotsky y N. B. Shumakova, cuyo punto de vista sobre el proceso de desarrollo de la forma dialógica del habla que acabamos de examinar, lograron rastrear cambios en el habla hasta el momento en que se convierte en un medio de pensamiento, entonces el mérito de J. Piaget para la presentación, cuyas opiniones vamos a seguir, hizo un estudio detallado del desarrollo del pensamiento hasta el momento en que se combina con el habla, especialmente el pensamiento visual-efectivo y visual-figurativo. Tanto L. S. Vygotsky en relación con el habla como J. Piaget en relación con el pensamiento llegaron a la conclusión de que el pensamiento toma forma mucho antes de que se vuelva verbal. A partir de la investigación realizada por J. Piaget, se identificaron estructuras lógicas del pensamiento, operaciones cuya génesis constituye el contenido de las etapas de desarrollo de la inteligencia de los niños.

Para J. Piaget, el conocimiento no es la suma de unidades de información ni el estado de su posesión por parte del individuo, sino un proceso. Saber algo significa actuar de acuerdo con el conocimiento que tenemos, ya sea mental o prácticamente. Los sujetos de las acciones cognitivas pueden ser objetos reales, sus imágenes, signos y símbolos.

El objetivo principal del comportamiento o pensamiento humano inteligente es la adaptación al medio ambiente. J. Piaget llama a los métodos de tales esquemas de adaptación. Un esquema es una estructura u organización repetitiva de acciones en situaciones típicas. El esquema puede consistir en los movimientos más simples o incluir complejos bastante complejos de habilidades motoras, destrezas y acciones mentales.

La operación es el concepto central de la teoría de J. Piaget, que explica el proceso de desarrollo de la inteligencia. Se entiende por operación una acción mental que tiene una propiedad importante: la reversibilidad, lo que significa que, habiendo realizado la acción correspondiente, el niño puede volver al principio realizando la acción opuesta. Una operación es una acción reversible. La mayoría de las operaciones matemáticas pareadas son operaciones reversibles, realizadas tanto hacia adelante como hacia atrás. La esencia del desarrollo intelectual de un niño es el dominio de las operaciones.

Los principales mecanismos por los que un niño pasa de una etapa de desarrollo a otra son la asimilación, la acomodación y el equilibrio. La asimilación es una acción con nuevos objetos de acuerdo con habilidades y capacidades ya establecidas. La acomodación es el deseo de cambiar las habilidades mismas de acuerdo con las condiciones cambiantes. Como resultado de la acomodación en la psique y el comportamiento, el equilibrio alterado se restablece nuevamente y se elimina la discrepancia entre las habilidades, habilidades y condiciones existentes para realizar la acción. El desarrollo cognitivo de los niños se lleva a cabo a través de los procesos de asimilación, acomodación y equilibrio. Estos procesos funcionan a lo largo de la vida de una persona.

Cuando la asimilación domina sobre la acomodación, surge la rigidez del pensamiento y la inflexibilidad del comportamiento. Cuando la acomodación prevalece sobre la asimilación, no se forman acciones y operaciones mentales adaptativas, económicas y estables, y el comportamiento se vuelve inconsistente y desorganizado. El equilibrio entre estos procesos significa su combinación óptima. Mientras la asimilación y la acomodación estén en equilibrio, podemos hablar de comportamiento razonable; de lo contrario se pierde y pierde sus propiedades intelectuales. Lograr un equilibrio fundamental entre asimilación y acomodación es una tarea difícil, y su solución depende del nivel de desarrollo intelectual del sujeto, de los nuevos problemas que enfrenta. Ese equilibrio debe existir en todos los niveles del desarrollo intelectual.

J. Piaget identificó cuatro etapas del desarrollo intelectual del niño: 1. Etapa sensoriomotora, desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. 2. Etapa preoperatoria, de 18-24 meses a 7 años. 3. Etapa de operaciones concretas, de 7 años a 12 años. 4. Etapa de operaciones formales, después de 12 años. Existen ciertas diferencias individuales en la velocidad a la que los niños avanzan a través de estas etapas, por lo que los límites de edad de las etapas se determinan de forma aproximada.

Al final de la etapa de desarrollo sensoriomotor, el niño, de ser un ser dependiente de la herencia, pasa a ser un sujeto capaz de realizar acciones simbólicas elementales. La principal característica de la etapa preoperacional es el inicio del uso de símbolos, incluidas las palabras. El niño los utiliza principalmente en el juego, en el proceso de imitación. En esta etapa todavía le resulta muy difícil imaginar cómo perciben los demás lo que él mismo observa y ve. Sin embargo, cuando un niño necesita resolver un problema correspondiente en una situación específica, incluidas las relaciones reales entre personas, los niños de aproximadamente tres años lo afrontan bien y experimentan dificultades sólo en el caso de que el principio de solución encontrada deba expresarse en una forma verbal abstracta. Por tanto, se puede suponer que las dificultades que enfrenta el niño en este caso son dificultades provocadas por un desarrollo insuficiente del habla.

En la etapa de operaciones concretas, el niño descubre la capacidad de realizar operaciones flexibles y reversibles realizadas de acuerdo con reglas lógicas. Los niños que han alcanzado este nivel de desarrollo ya pueden dar explicaciones lógicas de las acciones realizadas, son capaces de pasar de un punto de vista a otro y se vuelven más objetivos en sus valoraciones. Afrontan las tareas de conservación con relativa facilidad (fenómeno de Piaget). Los niños llegan a una comprensión intuitiva de dos principios lógicos importantes que se expresan mediante las relaciones:

si A = B y B = C, entonces A == C; A + B == B + A Otra característica importante de esta etapa del desarrollo intelectual es la capacidad de clasificar objetos según alguna característica mensurable, por ejemplo, por peso o tamaño. g de la teoría de J. Piaget, esta capacidad se llama seriación. El niño también comprende ya que muchos términos que expresan relaciones: más pequeño, más bajo, más ligero, más alto, etc., caracterizan propiedades no absolutas, sino relativas de los objetos, es decir, cualidades que aparecen en estos objetos sólo en relación con otros objetos.

Los niños de esta edad pueden combinar objetos en clases, distinguir subclases de ellos y denotar con palabras las clases y subclases distinguidas. Al mismo tiempo, los niños menores de 12 años todavía no pueden razonar utilizando conceptos abstractos ni basarse en suposiciones o acontecimientos imaginarios.

En la etapa de operaciones formales, que comienza a partir de los 12 años y continúa durante toda la vida, el individuo asimila conceptos reales, muestra flexibilidad de pensamiento y demuestra la reversibilidad de las operaciones y razonamientos mentales. Un rasgo característico de esta etapa es la capacidad de razonar utilizando conceptos abstractos reales. Otra característica importante de esta etapa de desarrollo es la búsqueda sistemática de soluciones a los problemas, en la que se prueban constantemente varias opciones de solución, se evalúa y sopesa la efectividad de cada opción.

En mesa 1 resume las principales etapas del desarrollo infantil según J. Piaget y proporciona una breve descripción de cada etapa.

1. Etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 1,5-2,0 años)

La separación psicológica del niño de sí mismo del mundo exterior. Conocerse a sí mismo como sujeto de acción. El comienzo del control volitivo de la propia conducta. Comprensión de la estabilidad, constancia de los objetos externos. La conciencia de que los objetos siguen existiendo y estando en su lugar incluso cuando no se perciben directamente a través de los sentidos.

2. Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

Adquisición del lenguaje, representación de objetos y sus imágenes en palabras. Egocentrismo de pensamiento, expresado en la dificultad de tomar la posición de otra persona, viendo los fenómenos y las cosas a través de sus ojos. Clasificación de objetos según características individuales, a menudo aleatorias.

3. Etapa de operaciones específicas, (de 7 a 12 años)

El surgimiento del razonamiento lógico elemental sobre objetos y eventos. Dominar los conceptos de conservación de número (edad aproximadamente 6 años), masa (edad aproximadamente 7 años) y peso de objetos (edad aproximadamente 9 años). Clasificación de objetos según características esenciales individuales.

4. Etapa de operaciones formales (inicio de edad alrededor de los 12 años)

La capacidad de pensar lógicamente utilizando conceptos abstractos. La capacidad de realizar operaciones directas e inversas en la mente (razonamiento). Formular y probar supuestos hipotéticos.

Sigamos, como ejemplo, el proceso de desarrollo del niño relacionado con la edad a través de una operación intelectual como la seriación. En la etapa inicial, que se puede llamar etapa A, los niños más pequeños, al realizar la seriación, afirman que todos estos objetos (digamos, palos) que se les ofrecen son iguales. En la segunda etapa (etapa B), dividen los objetos en dos categorías: grandes y pequeños, sin ordenarlos más. En la etapa B, los niños ya hablan de objetos grandes, medianos y pequeños. En la etapa D, el niño construye una clasificación empíricamente, mediante prueba y error, pero no es capaz de hacer que su construcción esté libre de errores de inmediato. Finalmente, en la última etapa D, descubre el método de seriación: primero selecciona el palo más grande y lo coloca sobre la mesa. Luego busca el más grande de los restantes. Etcétera. En esta etapa final, él, sin dudarlo, construye correctamente la serie, y la construcción que crea presupone relaciones reversibles, es decir, entiende que el elemento “a” de la serie es al mismo tiempo menor que todos los elementos anteriores y mayor que todos los siguientes. .

Durante la etapa operativa, entre los 7 y 12 años, los niños son capaces de organizar objetos según diversas características, como la altura o el peso. También son capaces de imaginar mentalmente, nombrar una serie de acciones que se están realizando, completadas o que aún no se han realizado. Habiendo recorrido cualquier camino complejo en el espacio, un niño de siete años es capaz de recordarlo, señalarlo y reconocerlo, además, retroceder y repetirlo, si es necesario. Pero, por regla general, todavía no puede representarlo gráficamente en el papel. Un niño de ocho años ya es capaz de hacer esto. Este nivel de desarrollo intelectual se llama etapa de operaciones concretas porque aquí un niño puede usar conceptos sólo conectándolos y relacionándolos con objetos específicos, y no como conceptos en el sentido lógico abstracto de la palabra.

Los experimentos de conservación realizados por J. Piaget, sus resultados e interpretación han sido probados muchas veces, a veces confirmados, a veces cuestionados. Algunos críticos modernos de Piaget creen que subestimó el nivel de desarrollo intelectual de un niño en edad preescolar y no interpretó del todo correctamente los resultados de sus experimentos. Resultó, por ejemplo, que si nos aseguramos de que las evaluaciones del comportamiento y la inteligencia de un niño no se basen en sus declaraciones verbales, es decir, no estén asociadas con el habla, entonces a la edad de 3 a 4 años los niños pueden demostrar el fenómeno de dominar el concepto de conservación de la cantidad al cambiar la forma y disposición de los objetos.

Al negar las etapas del desarrollo y adoptar posiciones que afirman su continuidad, los críticos de Piaget negaron la legitimidad de dividir el proceso de desarrollo intelectual en etapas. Es muy posible, argumentaron, que las etapas identificadas por J. Piaget indiquen etapas del habla, más que de desarrollo intelectual. Un niño puede saber, comprender, pero no ser capaz de explicar su comprensión de la misma manera que un adulto. Encontramos muchos ejemplos de este tipo en el comportamiento intelectual de los animales, que están privados de habla, pero son capaces de discernir y utilizar en sus acciones las complejas relaciones que existen entre las cosas.

Las operaciones son acciones interiorizadas que dependen en su desarrollo de la actividad del sujeto. Un ejemplo de tales estructuras operativas es un proceso que se puede observar en niños de entre 4 y 5, 11 y 12 años de vida en una situación en la que la experiencia de la vida por sí sola claramente no es suficiente para explicarla.

El experimento consiste en disolver azúcar en un vaso de agua. Se pregunta al niño sobre la conservación de un soluto, su peso y volumen. Para los niños menores de 7-8 años, el azúcar disuelto generalmente se considera destruido e incluso su sabor, en opinión del niño, desaparece. Alrededor de los 7-8 años de edad, se considera que el azúcar conserva su sustancia en forma de partículas muy pequeñas e invisibles, pero no tiene peso ni volumen (un ingenuo descubrimiento preexperimental del atomismo). A la edad de 9 a 10 años, los niños afirman que cada grano de azúcar conserva su peso y que la suma de todos los pesos elementales equivale al peso del azúcar antes de disolverse. A la edad de 11-12 años, lo mismo se aplica al volumen: el niño predice que después de que el azúcar se derrita, el nivel del agua en el vaso se mantendrá en su altura original.

Según Piaget, los tres factores principales que influyen en el desarrollo de la inteligencia de un niño son la maduración, la experiencia y la influencia del entorno social, en particular la formación y la crianza. El éxito del aprendizaje depende del nivel de desarrollo ya alcanzado por el niño. Si se ha acercado al nivel operativo de desarrollo, es decir, es capaz de comprender las relaciones cuantitativas, entonces esto es suficiente para llevarlo al concepto de conservación. Pero cuanto más lejos esté de este nivel, menos capaz será de utilizar la situación de aprendizaje para construir el concepto de conservación.

La maduración biológica del organismo juega un papel determinado en el desarrollo de la inteligencia. La naturaleza secuencial estable de las etapas de desarrollo es una confirmación de su determinismo biológico parcial. Pero esto no significa la existencia de un programa hereditario que determine genotípicamente el desarrollo del pensamiento de un niño. El efecto de la maduración consiste, según J. Piaget, principalmente en la apertura de nuevas oportunidades de desarrollo, pero no en su implementación práctica.

El concepto desarrollado por otro científico estadounidense, J. Bruner, tuvo una gran influencia en los estudios teóricos sobre el desarrollo del pensamiento infantil, así como en la práctica de la enseñanza y la crianza de los niños. Como muchos otros investigadores, J. Bruner partió de la idea que la cultura y el idioma de los niños juegan un papel importante en el desarrollo intelectual del niño. También utilizó varios conceptos de la teoría de la información en su concepto.

Las principales ideas contenidas en la teoría de Bruner sobre el desarrollo de la inteligencia infantil son las siguientes:

1. De las diversas capacidades biológicas que desarrolla un niño durante los dos primeros años de su vida, tres parecen ser las más importantes: la capacidad de imaginar (imaginar un objeto ausente), la memoria icónica y la codificación simbólica. Aparecen en la ontogénesis en la secuencia indicada aproximadamente a los 6, 12 y 18 meses de vida del niño.

2. En sí mismas, estas capacidades biológicas son relativamente insignificantes, pero permiten que los niños formen y desarrollen sistemas de representación, codificación y transformación de la información percibida a través de los sentidos.

3. Los niños no son capaces de inventar este tipo de sistema por sí solos. En el proceso de ontogénesis, más bien los redescubren por sí mismos bajo la influencia de la cultura, la formación y la educación en el sentido amplio de la palabra. Esto, en particular, se ve facilitado por la propia predisposición genética de los niños a percibir influencias pedagógicas. El desarrollo se produce bajo la influencia de factores externos (formación y educación) e internos (maduración biológica).

4. De los diversos sistemas de representación simbólica de la información que aprende un niño, ninguno es tan importante para su desarrollo como el lenguaje. El dominio del lenguaje natural permite a los niños ir más allá de las estrategias cognitivas primitivas, trabajar con conceptos y utilizar la lógica.

5. Aunque a la edad de aproximadamente 5 años el niño ya habla bastante bien el idioma, esto no es suficiente para producir cambios cualitativos profundos en su pensamiento. Para que se produzcan tales cambios, los niños deben aprender a conectar su uso del lenguaje con otras formas de presentar información.

6. Este proceso ocurre de manera diferente en diferentes culturas. Para que los niños alcancen el nivel de dominio de las operaciones intelectuales descrito por J. Piaget, es necesario que su formación sea formalizada, es decir, llevada a cabo en un nivel teórico abstracto. Este tipo de enseñanza separa dos sistemas de representación de la información: concreto (icónico) y abstracto (teórico), y coloca a los niños en una situación en la que las palabras se utilizan sistemáticamente sin asociación con los objetos materiales que representan.

La teoría del desarrollo de la inteligencia infantil según J. Piaget ha atraído la atención de científicos y profesionales durante varias décadas desde su aparición (la primera mitad del siglo XX). Algunos lo aceptan, otros lo rechazan, otros lo corrigen y complementan. Uno de los intentos de este último tipo lo realizó el científico estadounidense Pascual Leone. Postuló la existencia de una fuerza intelectual y motivadora especial, a la que llamó poder de atención. Esta fuerza se ha definido como el número máximo de circuitos inteligentes independientes que pueden

simultáneamente actualizarse plenamente en una persona cuando surge cualquier problema o tarea. Se ha demostrado que en los niños el poder de atención aumenta constantemente con la edad, aumentando aproximadamente en uno cada dos años, desde los 3-4 años hasta los 15-16 años inclusive. La capacidad de atención de un joven es de 5 a 6 unidades mayor que la de un niño en edad preescolar primaria.

Según Pasquale-Leone, el subdesarrollo de la capacidad de atención, y no las estructuras operativas según Piaget, determina la debilidad del intelecto de los niños. J. Piaget explicó la similitud en la resolución de problemas por parte de niños de diferentes niveles de edad por la similitud de las estructuras lógicas de estos problemas, así como por el nivel de desarrollo de las operaciones en la materia, mientras que Pasquale-Leone explicó lo mismo, basándose en los requisitos generales para la coordinación de circuitos en estos problemas, “el poder de la atención" en la asignatura. Para J. Piaget, la diferencia en la disposición de los niños a aprender se explica por diferencias en la formación de estructuras operativas; Según Pasquale-Leone, las mismas diferencias se explican por diferencias en la fuerza de la atención.

R. Case propuso otra opción para desarrollar el concepto de J. Piaget. Su teoría se basa en la aceptación de los siguientes postulados (ellos, a su vez, fueron tomados prestados por el autor de las teorías de Baldwin, Piaget y de la teoría de la información de la inteligencia):

1. Un niño nacerá con una serie de operaciones motoras casi listas para su uso, que gradualmente transferirá de las involuntarias bajo su control consciente y volitivo durante los primeros meses de vida.

2. Estas primeras estructuras operativas arbitrarias y controladas se coordinan entre sí. Tan pronto como esto sucede, aparecen cambios notables en la acomodación en el pensamiento del niño.

3. Las cuatro etapas principales del desarrollo infantil corresponden aproximadamente a los siguientes períodos cronológicos: desde el nacimiento hasta el año y medio; de 1,5 a 5,0 años; de 5 a 11 años; de 11 a 18,5 años.

4. Las operaciones resultantes de cada etapa se organizan en un sistema estable que permite al niño mostrar una flexibilidad significativa en un determinado nivel cognitivo.

5. Los sistemas operativos diferenciados y coordinados sirven como materiales de construcción para las siguientes etapas de desarrollo.

6. Las estructuras ejecutivas y de control de la inteligencia se pueden dividir en al menos tres categorías: representación de estados existentes, representación de estados deseados (metas) y representación de operaciones o estrategias para la transición de un estado a otro...

7. Los niños adquieren la capacidad de discernir el principio de resolución de un problema (insight) cuando han formado un sistema interno de pasos lógicamente secuenciales de transición del estado existente al estado deseado a través de una serie de estados intermedios, es decir, hablando en cibernético. lenguaje, cuando tienen un algoritmo para dicha transición.

8. Los niños nacen con la capacidad de representar ciertos elementos de la situación actual en forma de imágenes. También nacen con la capacidad de recrear de la memoria estados recientemente experimentados o deseados como objetivos, y con la capacidad rudimentaria de actuar para alcanzar esos objetivos.

9. Muchos fenómenos de la inteligencia que son superficialmente similares a las etapas del desarrollo pueden explicarse suponiendo que los niños adquieren nuevas formas de pasar del estado presente al estado deseado y que estos métodos se incluyen de alguna manera en la acción, enriqueciendo el intelecto.

A partir de estos postulados, a partir de una serie de argumentos intermedios, R. Case llega a las siguientes conclusiones, que forman la base de su propia teoría:

1. Los principales cambios en el pensamiento del niño durante su desarrollo se producen a través de la coordinación de las estructuras ejecutivas, cuyo grado de complejidad es el mismo, pero las funciones y la forma interna son diferentes. Los cambios menores se realizan coordinando estructuras ejecutivas cuya complejidad, forma y función son las mismas.

2. En el proceso de desarrollo cognitivo de un niño, se producen los siguientes cambios típicos:

a) una estructura pasa a formar parte de otra;

b) la situación que requiere tal entrada se representa en la conciencia como parte del problema;

c) las operaciones se combinan y se incluyen en una estructura de nivel superior como su elemento, convirtiéndose en su ciclo o subrutina;

d) para que la estructura recién creada funcione con normalidad, se producen ciertos cambios necesarios en cada uno de sus elementos, es decir, parece estar un poco reconstruida por completo.

3. El período de 2 a 5 años, contrariamente a J. Piaget, no precede a la aparición de las operaciones. Representa una etapa de desarrollo completamente independiente, con su propia secuencia de estructuras operativas y su propio resultado de desarrollo.

4. Las cuatro clases principales de operaciones intelectuales son las siguientes: operaciones sensoriomotoras, operaciones destinadas a aclarar relaciones, operaciones de medición y operaciones vectoriales (medición abstracta).

La naturaleza del concepto presentado por R. Case obviamente estuvo influenciada por los avances en el campo de la tecnología, la tecnología y las estructuras utilizadas en la compilación de programas de procesamiento de datos en una computadora. El autor intentó establecer un paralelo entre la inteligencia humana y los programas con los que operan las computadoras modernas (los conceptos de ciclos, subrutinas, anidamiento de bloques de programas, etc.).

Piaget Jean (1896-1980) - Psicólogo suizo, fundador del Centro de Epistemología de Ginebra (Escuela de Psicología Genética de Ginebra). Autor del concepto de desarrollo por etapas de la psique infantil. En el período inicial de su actividad, describió las características de las ideas de los niños sobre el mundo: la inseparabilidad del mundo y el propio "yo", el animismo, el artificialismo (la percepción del mundo creado por manos humanas). Analizó en detalle las características específicas del pensamiento de los niños ("Habla y pensamiento de un niño", 1923). Para explicar las ideas de los niños utilizó el concepto de egocentrismo, por el cual entendía una determinada posición en relación con el mundo que lo rodea, que se supera mediante el proceso de socialización e influye en las construcciones de la lógica de los niños. Posteriormente prestó especial atención al desarrollo de la inteligencia. En su investigación intentó

muestran que el desarrollo del pensamiento está asociado a la transformación de acciones externas en internas a través de su transformación en operaciones. Una parte importante de sus investigaciones en el campo de la inteligencia quedó reflejada en el libro "Psicología de la inteligencia", de 1946.

Se hizo ampliamente conocida la investigación de J. Piaget, lo que contribuyó a la creación de una dirección científica, a la que llamó epistemología genética. Se hizo ampliamente conocida la teoría del desarrollo de la inteligencia en la infancia, propuesta por J. Piaget en el marco de la dirección ontogenética. . Piaget partió de la afirmación de que las principales operaciones mentales tienen un origen activo. Por tanto, no es casualidad que la teoría del desarrollo del pensamiento infantil, propuesta por Piaget, fuera denominada "operacional". Una operación, según Piaget, es una acción interna, producto de la transformación (“interiorización”) de una acción objetiva externa, coordinada con otras acciones en un solo sistema, cuyas principales propiedades son la reversibilidad (para cada operación hay un funcionamiento simétrico y opuesto). En el desarrollo de las operaciones mentales en los niños, Piaget identificó cuatro etapas.

La primera etapa es la inteligencia sensoriomotora. Abarca el período de la vida de un niño de uno a dos años y se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de percibir y conocer objetos del mundo real que componen el entorno del niño. Además, el conocimiento de los objetos implica comprender sus propiedades y características.

Al final de la primera etapa, el niño se convierte en sujeto, es decir, se distingue del mundo que lo rodea y toma conciencia de su “yo”. Muestra los primeros signos de control volitivo de su comportamiento y, además de aprender sobre los objetos del mundo que lo rodea, el niño comienza a conocerse a sí mismo.

La segunda etapa, el pensamiento operativo, se refiere a las edades de dos a siete años. Esta edad, como saben, se caracteriza por el desarrollo del habla, por lo que se activa el proceso de internalización de acciones externas con objetos y se forman representaciones visuales. En este momento, el niño presenta una manifestación de egocentrismo en el pensamiento, que se expresa en la dificultad de aceptar la posición de otra persona. Al mismo tiempo, se observa una clasificación errónea de los objetos debido al uso de características aleatorias o secundarias.

La tercera etapa es la etapa de operaciones específicas con objetos. Esta etapa comienza a los siete u ocho años y dura hasta los 11 o 12 años. Durante este período, según Piaget, las operaciones mentales se vuelven reversibles.

Los niños que han alcanzado este nivel ya pueden dar explicaciones lógicas de las acciones realizadas, son capaces de pasar de un punto de vista a otro y se vuelven más objetivos en sus juicios. Según Piaget, a esta edad los niños llegan a una comprensión intuitiva de los dos principios lógicos del pensamiento más importantes, que pueden expresarse mediante las siguientes fórmulas:

La primera fórmula es que si A = B y B -= C, entonces A = C.

La segunda fórmula contiene la afirmación de que A + B = B + A.

Al mismo tiempo, los niños exhiben una habilidad llamada seriación por Piaget. La esencia de esta habilidad es la capacidad de clasificar objetos según alguna característica mensurable, por ejemplo, por peso, tamaño, volumen, brillo, etc. Además, durante este período, el niño demuestra la capacidad de combinar objetos en clases y distinguir subclases.

La cuarta etapa es la etapa de operaciones formales. Abarca el periodo de 11-12 a 14-15 años. Cabe señalar que el desarrollo de las operaciones formadas en esta etapa continúa durante toda la vida. En esta etapa del desarrollo, el niño desarrolla la capacidad de realizar operaciones mentales utilizando razonamiento lógico y conceptos abstractos. En este caso, las operaciones mentales individuales se transforman en una estructura unificada del todo.

En nuestro país se ha generalizado la teoría de la formación y desarrollo de las operaciones intelectuales propuesta por P. Ya. Galperin. Esta teoría se basó en la idea de una dependencia genética entre las operaciones intelectuales internas y las acciones prácticas externas. Este enfoque se ha utilizado en otros conceptos y teorías del desarrollo del pensamiento. Pero a diferencia de otras corrientes, Halperin expresó sus ideas sobre las leyes del desarrollo del pensamiento. Habló de la existencia de una formación gradual del pensamiento. En sus obras, Galperin identificó las etapas de internalización de acciones externas e identificó las condiciones que aseguran la transferencia exitosa de acciones externas a internas. También cabe señalar que el concepto de Halperin es de gran importancia no solo para comprender la esencia del proceso de desarrollo y formación del pensamiento, sino también para comprender la teoría psicológica de la actividad, ya que muestra el proceso de dominar una acción específica en el nivel de formación de operaciones mentales.

Halperin creía que el desarrollo del pensamiento en las primeras etapas está directamente relacionado con la actividad objetiva, con la manipulación de objetos. Sin embargo, la traducción de acciones externas en internas con su transformación en determinadas operaciones mentales no se produce de forma inmediata, sino gradual. En cada etapa, la transformación de una acción determinada se lleva a cabo únicamente de acuerdo con una serie de parámetros. Según Halperin, las acciones y operaciones intelectuales superiores no pueden formarse sin depender de métodos previos para realizar la misma acción, y éstas dependen de métodos previos para realizar una acción determinada y, en última instancia, todas las acciones se basan fundamentalmente en métodos visualmente efectivos.

Según Halperin, existen cuatro parámetros según los cuales se transforma la acción. Estos incluyen: nivel de ejecución; medida de generalización; integridad de las operaciones realmente realizadas; medida de desarrollo. En este caso, el primer parámetro de acción puede estar en tres subniveles: acciones con objetos materiales; acciones en términos de discurso externo; acciones en la mente. Los tres parámetros restantes caracterizan la calidad de la acción formada en un determinado subnivel: generalización, abreviatura, dominio.

El proceso de formación de acciones mentales según el concepto de Halperin consta de las siguientes etapas:

La primera etapa se caracteriza por la formación de una base indicativa para acciones futuras. La función principal de esta etapa es familiarizarse en la práctica con la composición de la acción futura, así como con los requisitos que finalmente debe cumplir esta acción.

La segunda etapa en la formación de la acción mental está asociada a su desarrollo práctico, que se lleva a cabo mediante objetos.

La tercera etapa está asociada a la continuación del dominio de una determinada acción, pero sin el apoyo de objetos reales. En esta etapa, la acción se transfiere del plano visual-figurativo externo al plano interno. La característica principal de esta etapa es el uso del habla externa (fuerte) como sustituto de la manipulación de objetos reales. Halperin creía que la transferencia de una acción al plano del habla significa, ante todo, la ejecución verbal de una determinada acción objetiva, y no su expresión.

En la cuarta etapa de dominio de la acción mental, se abandona el habla externa. La ejecución de una acción en el habla externa se transfiere íntegramente al habla interna. Una acción específica se realiza "para uno mismo".

En la quinta etapa, la acción se realiza íntegramente internamente, con las correspondientes reducciones y transformaciones, seguidas de la salida de la ejecución de esta acción de la esfera de la conciencia (es decir, el control constante sobre su implementación) a la esfera de las habilidades y habilidades intelectuales. .

INTRODUCCIÓN -

§1. Teoría del pensamiento infantil.

§2. Desarrollo de la inteligencia humana: períodos y etapas de desarrollo.

2.1 Período sensoriomotor

Conclusión -

INTRODUCCIÓN -

El habla es el proceso de comunicación de las personas entre sí a través del lenguaje, es la actividad de comunicación, influencia, comunicación a través del lenguaje, es una forma de existencia de la conciencia. Como vemos, efectivamente el habla puede interpretarse de formas muy diferentes, pero la última definición nos llama más la atención. En este sentido, cabe señalar que la mayoría de los estudios sobre el pensamiento infantil han sido predominantemente analíticos. Es por eso que las amplias posibilidades para estudiar empíricamente el habla (como una de las formas de existencia de la conciencia) son de particular interés para los psicólogos.

El trabajo más extenso y autorizado en esta área pertenece a J. Piaget. Piaget fue el primero en estudiar sistemáticamente las características del pensamiento y el habla de los niños con una profundidad y amplitud extraordinarias. Vale la pena destacar especialmente algunos rasgos de su investigación y del método clínico que utilizó por primera vez. Este método de observación consiste en obligar al niño a hablar y registrar cuidadosamente cómo se desarrollan exactamente sus pensamientos. La novedad aquí es que no se limitan a registrar simplemente la respuesta que da el niño a la pregunta que se le formula, sino que le dan la oportunidad de expresar lo que quiera. Siguiendo al niño en cada una de sus respuestas, guiándolo en todo momento, animándolo a expresarse cada vez más libremente, el observador obtiene finalmente la mejor imagen posible del desarrollo del pensamiento. En su obra, Piaget intentó no dejarse influenciar por las teorías existentes y centrarse directamente en recopilar hechos y procesarlos. Es imposible no notar también los antecedentes biológicos del autor, que se manifiestan en el extraordinario cuidado en la disposición y clasificación de los hechos. Es a esto último a lo que Piaget presta especial atención, evitando deliberadamente los intentos de analizar y sistematizar prematuramente la variedad de hechos obtenidos.

“Intentamos”, dice Piaget, “seguir paso a paso los hechos en la forma en que el experimento nos los presentaba. Sabemos, por supuesto, que un experimento siempre está determinado por las hipótesis que le dieron origen, pero por ahora nos hemos limitado a considerar sólo los hechos”.

§1. Teoría del pensamiento infantil.

Piaget basó su teoría del pensamiento infantil en la lógica y la biología. Partió de la idea de que la base del desarrollo mental es el desarrollo de la inteligencia. En una serie de experimentos demostró su punto de vista, mostrando cómo el nivel de comprensión y de inteligencia influye en el habla, la percepción y la memoria de los niños. Los niños en sus experimentos no vieron ni recordaron qué nivel estaba el agua en los vasos comunicantes, si no conocían la conexión entre el nivel del agua y el tapón con el que se cerraba uno de los vasos. Si les hablaban de esta propiedad de los vasos comunicantes, la naturaleza de sus dibujos cambiaba, comenzaban a dibujar con cuidado el nivel del agua (igual o diferente), así como el tapón.

Así, Piaget llega a la conclusión de que las etapas del desarrollo mental son etapas del desarrollo de la inteligencia, por las que el niño pasa gradualmente en la formación de un esquema de situación cada vez más adecuado. La base de este esquema es precisamente el pensamiento lógico.

Piaget decía que en el proceso de desarrollo el organismo se adapta a su entorno. La inteligencia es, por tanto, el núcleo del desarrollo mental, porque es la comprensión y la creación del esquema correcto del entorno lo que garantiza la adaptación al mundo circundante. Además, la adaptación no es un proceso pasivo, sino una interacción activa del organismo con el medio ambiente. Esta actividad es una condición necesaria para el desarrollo, ya que el esquema, cree Piaget, no se da listo al nacer y no existe en el mundo circundante. El esquema se desarrolla sólo en el proceso de interacción activa con el entorno o, como escribió Piaget, "el esquema no está ni en el sujeto ni en el objeto, es el resultado de la interacción activa con el objeto". Uno de los ejemplos favoritos de Piaget fue el de un niño que no conoce el concepto de número, que se da cuenta de su significado recogiendo piedras, jugando con ellas y colocándolas en fila.

El proceso de adaptación y formación de un esquema adecuado de la situación se produce de forma paulatina, mientras el niño utiliza dos mecanismos para su construcción: la asimilación y la acomodación. Durante la asimilación, el esquema construido es rígido; no cambia cuando cambia la situación; por el contrario, una persona intenta exprimir todos los cambios externos en el marco estrecho y predeterminado de un esquema existente. Un ejemplo de asimilación para Piaget es un juego en el que un niño aprende sobre el mundo que lo rodea. La adaptación está asociada con el cambio del esquema terminado cuando cambia la situación, como resultado de lo cual el esquema es verdaderamente adecuado y refleja plenamente todos los matices de una situación determinada. El proceso de desarrollo en sí, según Piaget, es una alternancia de asimilación y acomodación; Hasta cierto límite, el niño intenta utilizar el antiguo esquema y luego lo cambia, construyendo otro más adecuado.

§ 2. Desarrollo de la inteligencia humana: períodos y etapas de desarrollo.

Piaget identifica tres períodos principales de desarrollo:

1. Inteligencia sensoriomotora (desde el nacimiento hasta el año y medio).

2. Específicamente: inteligencia racional (representativa) (de 1,5 a 2 años a 11 años).

3. Inteligencia formal-racional (de 11-12 a 14-15 años).

Piaget caracteriza cada etapa de dos maneras: positivamente (como resultado de la diferenciación, complicación de las estructuras del nivel anterior) y negativamente (desde el punto de vista de las deficiencias y características que se eliminarán en la siguiente etapa).

2.1. Período sensoriomotor

Piaget comienza su estudio del desarrollo del pensamiento con un análisis de la actividad práctica y objetiva del niño en los dos primeros años de vida. Él cree que los orígenes incluso del conocimiento extremadamente abstracto deben buscarse en la acción; el conocimiento no viene del exterior en una forma ya preparada, una persona debe "construirlo".

Al observar el desarrollo de sus tres hijos (las hijas Jacqueline y Lucienne y su hijo Laurent), Piaget identificó seis etapas del desarrollo sensoriomotor. Estas son etapas de transición de mecanismos innatos y procesos sensoriales (como el reflejo de succión) a formas de comportamiento organizado utilizados de forma voluntaria e intencional. Un niño desde el nacimiento hasta los 1,5 - 2 años se caracteriza por el desarrollo de sentimientos y estructuras motoras: mira, escucha, toca, huele, manipula y lo hace por una curiosidad innata sobre el mundo que lo rodea.

Hay dos subdivisiones de la inteligencia sensoriomotora:

Hasta los 7-9 meses, cuando el bebé está centrado en su propio cuerpo;

A partir de los 9 meses, cuando se produce la objetivación de esquemas prácticos de inteligencia en el ámbito espacial.

El criterio para la aparición de la inteligencia es el uso por parte del niño de determinadas acciones como medio para lograr una meta. Entonces, al final del primer período, los niños descubren conexiones entre su propia acción y el resultado: al levantar la cinta, puede colocar el juguete sobre ella. También desarrollan una idea de la existencia independiente y permanente de otros objetos. La "constancia" de un objeto radica en el hecho de que ahora una cosa para un niño no es sólo una imagen perceptiva, sino que tiene su propia existencia independientemente de la percepción. El objeto previamente desaparecido parecía “dejar de existir”; ahora el bebé busca activamente el objeto escondido ante sus ojos.

Otro cambio importante es la superación del egocentrismo absoluto, de la inconsciencia total. El niño comienza a distinguirse (el sujeto) del resto del mundo de los objetos. Piaget reconoce el papel específico de los procesos de maduración que crean oportunidades para el desarrollo cognitivo. Pero para el progreso intelectual, el bebé necesita interactuar de forma independiente con el entorno, manipular objetos, lo que conduce a la transformación y mejora gradual de sus estructuras intelectuales.

2.2 Período de operaciones específicas (elementales)

Las capacidades mentales del niño alcanzan un nuevo nivel. Esta es la etapa inicial de internalización de las acciones, desarrollo del pensamiento simbólico, formación de funciones semióticas como el lenguaje y la imagen mental. Se forman representaciones visuales mentales de objetos; el niño los designa por nombres, no por acciones directas.

En concreto, la inteligencia racional consta de los siguientes subperíodos:

Prerracional, preparatoria (de 2 a 5 años);

-- Primer nivel -- formación de sistemas específicos (5 -- 7 años);

El segundo nivel es el funcionamiento de operaciones específicas (8--11 años).

Al principio, el pensamiento es subjetivo e ilógico. En realidad, las características de este tipo de pensamiento fueron descubiertas y descritas por J. Piaget ya en una etapa temprana de la creatividad como características del pensamiento egocéntrico.

Para rastrear cómo se desarrollan los sistemas lógicos en la ontogénesis, Piaget propuso a los niños (de 4 años en adelante) tareas de carácter científico, que se denominaron "problemas de Piaget". Estos experimentos a menudo también se denominan “pruebas para el mantenimiento de la igualdad” (peso, longitud, volumen, número, etc.). Dado que todas las tareas de este tipo se basan en principios generales, consideremos, por ejemplo, la prueba de conservación del volumen.

Prueba de conservación del volumen de fluido. Etapas de implementación:

1. Primero, se le muestran al niño dos vasos llenos de agua o jugo al mismo nivel. Se pregunta al niño si hay la misma cantidad de líquido en ambos vasos. Es importante que el niño reconozca que “el agua es igual”. La declaración de igualdad inicial es obligatoria. La igualdad inicial de la propiedad evaluada va necesariamente acompañada de una similitud perceptiva: los niveles de agua en los dos vasos son iguales.

2. Luego, el adulto vierte agua de un vaso en un vaso de diferente forma, más ancho y más bajo. Como regla general, el experimentador llama la atención del niño sobre estas transformaciones: "Mira lo que estoy haciendo". Se lleva a cabo una transformación en la que se altera la similitud perceptiva, aunque esto no afecta en modo alguno al inmueble objeto de valoración.

3. Después de beber, repetir la pregunta: “¿La cantidad de líquido en los dos vasos es la misma?”, y siempre de la misma forma que al principio.

Normalmente, los niños menores de 7 años no se desempeñan bien en las tareas de conservación estándar. Al resolver problemas, los niños en edad preescolar demuestran sus ideas científicas y características sobre la preservación (constancia, invariancia) de varias propiedades de un objeto durante su transformación espacial y perceptiva: los "fenómenos piagetianos". Estos son los hechos más fiables de la psicología infantil y pueden reproducirse en cualquier niño en edad preescolar. Como regla general, el niño dice que hay menos (o más) agua en uno de los vasos, es decir, carece de comprensión sobre la preservación de las propiedades de un objeto durante su transformación receptora. Luego se plantea el fenómeno de la no conservación.

El niño en edad preescolar evalúa el objeto como un todo global, de forma directa, egocéntrica, basándose en la percepción. Está “centrado” en el momento presente y es incapaz de pensar simultáneamente en cómo eran las cosas antes; no ve que el efecto producido sea, en principio, reversible (el agua se puede volver a verter en vasos idénticos); habiéndose centrado en un aspecto (diferencias en la altura de los niveles de líquido), no puede tener en cuenta dos parámetros a la vez (la altura y el ancho del vaso). Piaget considera el fenómeno de la no conservación como evidencia de la incapacidad del niño (antes de cumplir siete años) para descentrarse y de construir un razonamiento lógico.

En el caso de que se repita la pregunta “¿Es la misma la cantidad de líquido en dos vasos?” el niño confirma la igualdad de la propiedad, dicen que conserva la propiedad. La realización de una prueba de conservación es un criterio para el funcionamiento de operaciones específicas. Recordemos que las operaciones lógicas son acciones mentales que se caracterizan por la reversibilidad. La reversibilidad se refiere, por ejemplo, a la relación de suma y resta o la relación de afirmaciones de que las distancias entre A y B y entre B y A son las mismas. La capacidad de utilizar mentalmente el principio de reversibilidad es uno de los principales signos de alcanzar la etapa del pensamiento racional concreto.

Otra versión de los problemas de Piaget, la “prueba de inclusión”, implica comparar el todo y sus partes.

Prueba de inclusión en un conjunto.

1. Muestre varios objetos familiares, como flores. Los objetos deben dividirse en dos subclases (blanco y rojo), el número de elementos en estas subclases debe ser desigual (4 rojos y 2 blancos).

2. Se le pregunta al niño: "¿Qué es más: flores rojas o flores?"

3. La respuesta habitual de un niño de cinco años: “Hay más flores rojas”.

La explicación de Piaget es que el niño está centrado en la clase y no puede pensar en la clase y sus subclases al mismo tiempo. Cuando un niño comienza a resolver estos problemas correctamente (generalmente después de 7 años), esto indica una mayor flexibilidad mental, la aparición de reversibilidad y un aumento en la capacidad de descentrar, que depende de la formación de estructuras racionales. El niño llega a comprender que dos características de un objeto no están relacionadas entre sí y no dependen entre sí (por ejemplo, la forma y la cantidad de una sustancia). Aparecen ideas sobre la conservación de diversas características (el material de un objeto, longitud, masa, volumen y, más tarde), sobre la conservación del tiempo, la velocidad. Aparece la capacidad de clasificar objetos y seriarlos (es decir, disponerlos ordenadamente en una fila, por ejemplo en orden decreciente de tamaño). Ahora el niño puede superar la influencia de la percepción directa y aplicar el pensamiento lógico a determinadas situaciones.

El entorno social y cultural puede acelerar o ralentizar el ritmo al que una persona avanza a través de una etapa de desarrollo principalmente en función de si le proporciona materiales adecuados para practicar, problemas para resolver, etc. Transferir conocimientos ya preparados (aprender las respuestas correctas) es ineficaz; El desarrollo se produce cuando se produce la actividad propia de la persona, la construcción activa y la autorregulación de los procesos cognitivos. También es importante para el desarrollo del pensamiento (y especialmente para el desarrollo de la conciencia de otros puntos de vista) el intercambio de ideas, la discusión y la discusión con los compañeros.

La transición al pensamiento racional concreto reconstruye todos los procesos mentales, los juicios morales y la capacidad de cooperar con otras personas.

Sin embargo, todas estas operaciones lógicas son específicas: se aplican únicamente a objetos reales y tangibles y a acciones con ellos, y están sujetas al contenido específico en el que se presenta la realidad al niño.

2.3 Etapa de declaraciones formales (proposicionales)

Las estructuras formal-racionales se manifiestan en la capacidad del niño para razonar hipotéticamente e independientemente del contenido del área temática, sin un apoyo específico. Las expresiones mentales formales son la base de la lógica de un adulto; en ellas se basa el pensamiento científico elemental, que funciona con la ayuda de hipótesis y deducciones. El pensamiento abstracto es la capacidad de sacar conclusiones de acuerdo con las reglas de la lógica formal y la combinatoria, lo que permite a un adolescente plantear hipótesis, proponer pruebas experimentales para ellas y sacar conclusiones.

Particularmente notables son los nuevos logros de los adolescentes en experimentos para deducir algunas de las leyes físicas más simples (las leyes de balanceo de un péndulo; métodos para combinar líquidos incoloros para obtener un líquido amarillo; factores que afectan la flexibilidad de ciertos materiales; el aumento de la aceleración cuando deslizándose a lo largo de un plano inclinado). En esta situación, el niño del nivel prerracional actúa caóticamente, “por suerte”; un niño con un nivel particular de inteligencia es más organizado, prueba algunas opciones, pero sólo algunas, y luego deja de intentarlo. Un adolescente a nivel formal, después de varias pruebas, deja de experimentar directamente con el material y comienza a elaborar una lista de todas las hipótesis posibles. Sólo después de esto comienza a comprobarlos secuencialmente, intentando aislar los actuales y estudiar la influencia especial de cada uno de ellos. Este tipo de comportamiento

Pruebas sistemáticas de todas las combinaciones posibles.

Se basa en nuevas estructuras lógicas, que Piaget utiliza el lenguaje de la lógica proposicional para caracterizarlas.

El adolescente adquiere la capacidad de comprender y construir teorías, de incorporarse a la cosmovisión de los adultos, yendo más allá de los límites de su experiencia inmediata. El razonamiento hipotético introduce al adolescente en el ámbito de lo potencialmente posible; Además, las ideas idealizadas no siempre son verificables y a menudo contradicen los hechos reales. Piaget llamó a la forma adolescente de egocentrismo cognitivo el “idealismo ingenuo” de un adolescente, que atribuye un poder ilimitado al pensamiento en la búsqueda de crear un mundo más perfecto. Sólo al asumir nuevos roles sociales de adultos el adolescente encuentra obstáculos, comienza a tener en cuenta las circunstancias externas y se produce la descentralización intelectual final en la nueva esfera.

Respecto al período de transición de la adolescencia a la edad adulta, Piaget destaca una serie de problemas relacionados con el desarrollo posterior de la inteligencia y su socialización. Durante el período de construcción de un programa de vida, de 15 a 20 años, se puede asumir un proceso de diferenciación intelectual: en primer lugar, se identifican estructuras cognitivas generales, aplicadas por cada individuo de forma específica de acuerdo con sus propias tareas, y en segundo lugar, Se forman estructuras especiales para diferentes áreas de actividad.

§3. La teoría del egocentrismo infantil.

Así, el concepto de egocentrismo infantil ocupa, por así decirlo, el lugar de un foco central, en el que los hilos procedentes de todos los puntos se cruzan y se juntan en un punto. Con la ayuda de estos hilos, Piaget unifica toda la variedad de rasgos individuales que caracterizan la lógica del niño y los transforma de un conjunto incoherente, desordenado y caótico en un complejo estructural estrictamente conectado de fenómenos causados ​​por una sola causa. Ahora intentaremos descubrir el pensamiento del propio Piaget, para determinar cuál ve el autor como la base real de su concepto. Piaget encuentra esa base en su primer estudio dedicado a dilucidar la función del habla en los niños. En este estudio llega a la conclusión de que todas las conversaciones de los niños se pueden dividir en dos grupos, que pueden denominarse discurso egocéntrico y socializado. Bajo el nombre de discurso egocéntrico, Piaget entiende el discurso que se diferencia principalmente en su función. "Este discurso es egocéntrico", dice Piaget, "principalmente porque el niño habla sólo de sí mismo. No le interesa saber si lo escuchan, no espera una respuesta. No siente el deseo de influir en el interlocutor o realmente "Dile cualquier cosa. El niño habla solo como si estuviera pensando en voz alta. No se dirige a nadie." Las tasas estimadas de habla egocéntrica oscilan entre el 44% y el 47% en niños de 5 a 7 años y entre el 54% y el 60% en niños de 3 a 5 años. Y así, basándose en una serie de experimentos, así como en el hecho del habla egocéntrica, Piaget llega a la conclusión de que el pensamiento del niño es egocéntrico, es decir, el niño piensa por sí mismo, sin importarle ni ser comprendido ni comprender. el punto de vista otro.

Fundamental para la percepción de la teoría de Piaget es el siguiente diagrama:

*Pensamiento autista no verbal

*Habla egocéntrica y pensamiento egocéntrico.

*Habla socializada y pensamiento lógico.

El pensamiento egocéntrico es un vínculo intermedio entre los pensamientos auténticos y los socializados. En su estructura sigue siendo auténtico, pero sus intereses ya no se dirigen a satisfacer las necesidades orgánicas o de juego, como en el autismo puro, sino que también se centran en la adaptación mental como en un adulto. Es característico que en su razonamiento Piaget se base en la teoría de Freud: "Y el psicoanálisis llegó indirectamente a un resultado extremadamente similar. Uno de los méritos del psicoanálisis es que estableció una distinción entre dos tipos de pensamiento: uno es social, capaz de expresarse, guiado por la necesidad de adaptarse a los demás (pensamiento lógico), el otro es íntimo y por tanto no susceptible de expresión (pensamiento auténtico)" (1, p. 350). Sin embargo, bajo la influencia de factores externos, el pensamiento egocéntrico se socializa gradualmente. El inicio activo de este proceso se puede atribuir a los 7-8 años (“el primer período crítico”), y el resultado es una transición a una forma de pensamiento que Piaget llamó socializada, tratando de enfatizar la integridad del proceso.

Arriba repasamos brevemente los principales hechos y tesis del estudio del egocentrismo infantil. Podemos decir que fue este estudio, a pesar de su controversia, el que abrió el camino para futuros estudios de la psicología infantil. Además, todas las teorías posteriores se basaron en mayor o menor medida en las investigaciones de Piaget.

Conclusión -

Piaget es uno de los investigadores más venerados y citados, cuya autoridad es reconocida en todo el mundo y el número de seguidores no disminuye. Lo principal es que primero comprendió, exploró y expresó la originalidad cualitativa del pensamiento de los niños, demostrando que el pensamiento de un niño es completamente diferente al pensamiento de un adulto. Los métodos que desarrolló para estudiar el nivel de desarrollo de la inteligencia se han convertido desde hace mucho tiempo en diagnósticos y desempeñan un papel importante en la psicología práctica moderna. Las leyes del proceso de la actividad mental descubiertas por Piaget se mantuvieron intactas, a pesar de la gran cantidad de datos nuevos sobre el pensamiento de los niños. La oportunidad que abrió para comprender y moldear la mente del niño es el mayor mérito de Piaget.

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3. Descubrimiento del egocentrismo del pensamiento infantil

La tarea general que enfrentaba Piaget tenía como objetivo revelar los mecanismos psicológicos de las estructuras lógicas integrales, pero primero identificó y exploró un problema más específico: estudió las tendencias mentales ocultas que dan originalidad cualitativa al pensamiento de los niños y describió los mecanismos de su aparición y cambiar.

Consideremos los hechos establecidos por Piaget utilizando el método clínico en sus primeros estudios sobre el contenido y la forma de los pensamientos de los niños. El más importante de ellos: el descubrimiento de la naturaleza egocéntrica del habla infantil, las características cualitativas de la lógica infantil y las ideas del niño sobre el mundo que son únicas en su contenido. Sin embargo, el principal logro de Piaget fue el descubrimiento del egocentrismo del niño. El egocentrismo es una característica central del pensamiento, una actitud mental oculta. La originalidad de la lógica de los niños, el habla de los niños, las ideas de los niños sobre el mundo -. sólo una consecuencia de esta actitud mental egocéntrica.

Pasemos primero a las características de los fenómenos accesibles a la observación. Estos fenómenos, en comparación con el egocentrismo general del niño, que prácticamente no se presta a la observación directa, se expresan externamente con relativa claridad.

En sus estudios sobre las ideas de los niños sobre el mundo y la causalidad física, Piaget demostró que un niño en una determinada etapa de desarrollo en la mayoría de los casos ve los objetos tal como le son dados por percepción directa, es decir, no ve las cosas en sus relaciones internas. El niño piensa, por ejemplo, que la luna lo sigue durante sus paseos, se detiene cuando él se detiene, corre tras él cuando él huye. Piaget llamó a este fenómeno "realismo". Es precisamente este tipo de realismo el que impide al niño considerar las cosas independientemente del sujeto, en su interconexión interna. El niño considera que su percepción instantánea es absolutamente cierta. Esto sucede porque los niños no separan su “yo” del mundo que los rodea, de las cosas.

Piaget subraya que esta posición “realista” del niño frente a las cosas debe distinguirse de la posición objetiva. La principal condición para la objetividad, en su opinión, es la plena conciencia de las innumerables intrusiones del "yo" en el pensamiento cotidiano, la conciencia de las numerosas ilusiones que surgen como resultado de esta invasión (ilusiones de sentimientos, lenguaje, punto de vista, valores, etcétera). El realismo expresa la paradoja del pensamiento infantil: el niño está a la vez más cerca de la observación directa y más alejado de la realidad; está al mismo tiempo más cerca del mundo de los objetos y más lejos que los adultos.

Los niños hasta cierta edad no saben distinguir entre el mundo subjetivo y el exterior. El niño comienza por identificar sus ideas con cosas del mundo objetivo y sólo gradualmente llega a distinguirlas unas de otras. Este patrón, según Piaget, puede aplicarse tanto al contenido de los conceptos como a las percepciones más simples.

El “realismo” es de dos tipos: intelectual y moral. Por ejemplo, un niño está seguro de que las ramas de un árbol forman el viento. Esto es realismo intelectual. El realismo moral se expresa en el hecho de que el niño no tiene en cuenta la intención interna al evaluar una acción y juzga la acción sólo por el efecto externo, por el resultado material.

Al principio, en las primeras etapas del desarrollo, para el niño todas las ideas sobre el mundo son verdaderas; para él, un pensamiento y una cosa son casi indistinguibles. En el niño, los signos comienzan a existir, siendo inicialmente parte de las cosas. Poco a poco, gracias a la actividad del intelecto, se van separando de ellos. Luego comienza a considerar su idea de las cosas en relación con un punto de vista determinado. Las ideas de los niños se desarrollan desde el realismo hasta la objetividad, pasando por una serie de etapas de participación (comunidad), animismo (animación universal), artificialismo (comprensión de los fenómenos naturales por analogía con la actividad humana), en las que la relación egocéntrica entre el “yo” y el mundo se va reduciendo paso a paso en el proceso de desarrollo, el niño comienza a tomar una posición que le permite distinguir lo que proviene del sujeto y ver el reflejo de la realidad externa en las ideas subjetivas. Un sujeto que ignora su “yo, " Piaget cree, inevitablemente pone sus prejuicios, juicios directos e incluso percepciones en las cosas. El intelecto objetivo, la mente consciente del Yo subjetivo, permite al sujeto distinguir los hechos de la interpretación. Sólo mediante una diferenciación gradual se distingue y se distingue el mundo interior. En contraste con lo externo, la diferenciación depende del grado en que el niño se ha vuelto consciente de su propia posición entre las cosas.

Piaget cree que paralelamente a la evolución de las ideas de los niños sobre el mundo, dirigidas del realismo a la objetividad, hay un desarrollo de las ideas de los niños desde el absoluto ("realismo") hacia la reciprocidad (reciprocidad). La reciprocidad aparece cuando un niño abre sus puntos de vista. de otras personas, cuando les atribuye algo, el mismo significado que el suyo propio, cuando se establece una correspondencia entre estos puntos de vista. A partir de este momento comienza a ver la realidad no sólo como directamente dada a él, sino también como establecida a través de la coordinación de todos los puntos de vista tomados en conjunto. Durante este período se da el paso más importante en el desarrollo del pensamiento de los niños, ya que, según Piaget, las ideas sobre la realidad objetiva son las cosas más comunes que existen en diferentes puntos de vista, en el que diferentes mentes están de acuerdo entre sí

En estudios experimentales, Piaget demostró que en las primeras etapas del desarrollo intelectual, los objetos le parecen al niño pesados ​​o livianos, según la percepción directa: el niño siempre considera que las cosas grandes son pesadas y las pequeñas siempre ligeras. Para un niño, estas y muchas otras ideas son absolutas, siempre que la percepción directa parezca la única posible. La aparición de otras ideas sobre las cosas, como por ejemplo en el experimento con cuerpos flotantes, un guijarro (ligero para un niño, pero pesado para el agua), significa que las ideas de los niños comienzan a perder su significado absoluto y se vuelven relativas.

La falta de comprensión del principio de conservación de la cantidad de materia cuando cambia la forma de un objeto confirma una vez más que el niño inicialmente sólo puede razonar sobre la base de conceptos "absolutos": para él, dos bolas de plastilina del mismo peso cesan. ser iguales tan pronto como uno de ellos adopta una forma diferente, por ejemplo, una taza. Ya en sus primeros trabajos, Piaget consideraba este fenómeno como una característica general de la lógica infantil. En estudios posteriores, utilizó la aparición en el niño de una comprensión del principio de conservación como criterio para el surgimiento de operaciones lógicas y experimentos dedicados a su génesis relacionados con la formación de conceptos sobre número, movimiento, velocidad, espacio, cantidad, etc.

El pensamiento del niño también se desarrolla en una tercera dirección: del realismo al relativismo: al principio, los niños creen en la existencia de sustancias y cualidades absolutas. Más tarde descubren que los fenómenos están interconectados y que nuestras valoraciones son relativas. El mundo de las sustancias independientes y espontáneas da paso a un mundo de relaciones. Primero, el niño cree, digamos, que cada objeto en movimiento tiene un motor especial que desempeña el papel principal cuando el objeto se mueve. Posteriormente, considera el movimiento de un cuerpo individual en función de las acciones de cuerpos externos. Así, el niño comienza a explicar el movimiento de las nubes de diferentes maneras, por ejemplo, por la acción del viento. Las palabras “ligero” y “pesado” también pierden su significado absoluto, que tenían durante las primeras etapas, y adquieren un significado relativo. dependiendo de las unidades de medida elegidas.

Así, en términos de su contenido, el pensamiento del niño, que al principio no separa completamente al sujeto del objeto y, por tanto, es "realista", se desarrolla hacia la objetividad, la reciprocidad y la relatividad. Piaget creía que la disociación gradual, la separación del sujeto y objeto, se lleva a cabo como resultado de la superación del niño de su propio egocentrismo

Junto con la originalidad cualitativa del contenido de los pensamientos de los niños, el egocentrismo determina características de la lógica de los niños como el sincretismo (la tendencia a conectar todo con todo), la yuxtaposición (falta de conexión entre juicios), la transducción (la transición de lo particular a lo particular). , pasando por alto lo general), insensibilidad a la contradicción, etc. Todas estas características del pensamiento infantil, según Piaget, tienen una característica común, que también depende internamente del egocentrismo: consiste en el hecho de que un niño menor de 78 años no saber realizar las operaciones lógicas de suma y multiplicación de una clase que es menos común a las otras dos clases, pero que contiene ambas clases en sí misma (animales = vertebrados + invertebrados). La multiplicación lógica es una operación que consiste en encontrar la clase más grande contenida simultáneamente en dos clases, es decir, encontrar el conjunto de elementos comunes a dos clases (Ginevinos x Protestantes = Protestantes ginebrinos).

La falta de esta habilidad se manifiesta más claramente en la forma en que los niños definen un concepto. Piaget demostró experimentalmente que el concepto de cada niño está determinado por un gran número de elementos heterogéneos que no están conectados por relaciones jerárquicas. Por ejemplo, un niño, al definir qué es la fuerza, dice: "La fuerza es cuando puedes cargar muchas cosas". Cuando se le pregunta “¿Por qué el viento tiene energía?”, responde: “Es cuando puedes avanzar”. El mismo niño dice sobre el agua: “Los arroyos tienen fuerza porque (el agua) fluye, porque desciende”. Un minuto después (si una piedra arrojada al agua se hunde) dice que el agua no tiene fuerza porque no es nada y no lleva. . Después de otro minuto, dice: "El lago tiene energía porque lleva barcos".

Es especialmente difícil para un niño dar una definición de conceptos relativos; después de todo, piensa en las cosas de manera absoluta, sin darse cuenta (como muestran los experimentos) de las relaciones entre ellas. Un niño no puede dar la definición correcta de conceptos como hermano, lado derecho e izquierdo, familia, etc., hasta que descubre que existen diferentes puntos de vista que deben tenerse en cuenta. La famosa prueba de los tres hermanos puede servir como un buen ejemplo de esto ("Ernest tiene tres hermanos: Paul, Henri, Charles. ¿Cuántos hermanos tiene Paul? ¿Y Henri? ¿Y Charles?"). Piaget preguntó, por ejemplo, a L:

"¿Tienes hermanos?" - "Arturo". - “¿Tiene un hermano?” - "No". - “¿Cuántos hermanos tienes en tu familia?” - "Dos." - "¿Tienes un hermano?" - "Uno". - “¿Tiene hermanos?” - "De nada." - “Tú eres su hermano9” - “Sí”. - "¿Entonces tiene un hermano?" - "No".

La incapacidad para realizar sumas y multiplicaciones lógicas conduce a contradicciones que saturan las definiciones de conceptos de los niños. Piaget caracterizó la contradicción como el resultado de una falta de equilibrio: el concepto se deshace de la contradicción cuando se alcanza el equilibrio. Consideró que el surgimiento de la reversibilidad del pensamiento era un criterio para el equilibrio estable. Entendía como tal acción mental cuando, a partir de los resultados de la primera acción, el niño realiza una acción mental que es simétrica con respecto a ella, y cuando esta operación simétrica conduce al estado inicial del objeto sin modificarlo. Cada acción mental tiene su correspondiente acción simétrica que te permite volver al punto de partida.

Es importante señalar que, según Piaget, en el mundo real no hay reversibilidad: sólo las operaciones intelectuales hacen que el mundo sea reversible, por lo que la reversibilidad del pensamiento y, en consecuencia, la liberación de la contradicción no pueden surgir de la observación de los fenómenos naturales. Surge de la conciencia de las mismas operaciones mentales que la experiencia lógica realiza no sobre las cosas, sino sobre sí misma, para establecer qué sistema de definiciones proporciona la "mayor satisfacción lógica". La experiencia lógica "es la experiencia que el sujeto tiene de sí mismo, en la medida en que es un sujeto pensante, una experiencia análoga a la que uno realiza sobre sí mismo para regular su conducta moral; es un esfuerzo por tomar conciencia de las propias operaciones mentales". (y no sólo sus resultados), para ver si están relacionados entre sí o se contradicen”, escribió Pmaje en su primer trabajo “Discurso y pensamiento del niño”. Este pensamiento contiene el germen de aquella conclusión epistemológica de los últimos trabajos de Piaget, que ya se ha convertido en una exigencia psicológica de la nueva pedagogía.

Para desarrollar en un niño un pensamiento verdaderamente científico, más que un simple conjunto de conocimientos empíricos, no basta con realizar un experimento físico y memorizar los resultados obtenidos. Esto requiere un tipo especial de experiencia, lógica y matemática, dirigida a acciones y operaciones realizadas por el niño con objetos reales.

En sus primeros trabajos, Piaget asoció la falta de reversibilidad del pensamiento con el egocentrismo del niño. Pero antes de pasar a las características de este fenómeno central, centrémonos en otra característica importante de la psique del niño: el fenómeno del habla egocéntrica.

Piaget creía que el habla de los niños es egocéntrico, en primer lugar, porque el niño habla sólo "desde su propio punto de vista" y, lo más importante, no intenta adoptar el punto de vista de su interlocutor. Para él, cualquier persona con la que se encuentra es un interlocutor. Al niño sólo le importa la apariencia de interés, aunque probablemente tenga la ilusión de ser escuchado y comprendido. No siente el deseo de influir en su interlocutor y decirle realmente nada.

Esta comprensión del discurso egocéntrico ha encontrado muchas objeciones (L.S.

Vygotsky, S. Bühler, W. Stern, A. Isaac, etc.). Piaget los tuvo en cuenta y trató de esclarecer el fenómeno, dedicándole un nuevo capítulo en la tercera edición de sus primeros trabajos. En este capítulo, Piaget señaló que las razones de los resultados contradictorios son que diferentes investigadores han dado diferentes significados al término "egocentrismo", que los resultados pueden variar dependiendo del entorno social y la gran importancia para el coeficiente del habla egocéntrica ( (la proporción entre expresiones egocéntricas y todo el habla espontánea) tienen conexiones que se desarrollan entre el niño y el adulto. El egocentrismo verbal de un niño está determinado por el hecho de que habla sin intentar influir en el interlocutor y no es consciente de la diferencia entre su propio punto de vista y el de los demás.

El habla egocéntrica no cubre todo el habla espontánea del niño. El coeficiente del habla egocéntrica es variable y depende de dos circunstancias: de la actividad del propio niño y del tipo de relaciones sociales que se establecen, por un lado, entre el niño y el adulto y, por otro, entre niños. de la misma edad. Cuando se deja al niño solo, en un ambiente espontáneo, aumenta el coeficiente de habla egocéntrica. Durante el juego simbólico, este coeficiente es mayor en comparación con la experimentación o el trabajo infantil. Sin embargo, cuanto más pequeño es el niño, más se oscurecen las diferencias entre juego y experimentación, lo que conduce a un aumento del coeficiente de egocentrismo en la edad preescolar temprana. El coeficiente del habla egocéntrica, como ya se señaló, depende del tipo de relaciones sociales del niño con un adulto y de los niños de la misma edad entre sí. En un entorno donde dominan la autoridad adulta y las relaciones coercitivas, el discurso egocéntrico ocupa un lugar importante. En un ambiente de pares, donde las discusiones y discusiones son posibles, el porcentaje de discurso egocéntrico disminuye. Independientemente del entorno, el coeficiente de egocentrismo verbal disminuye con la edad. A los tres años alcanza su mayor valor: el 75% de todo el habla espontánea. De los tres a los seis años, el habla egocéntrica disminuye gradualmente y después de siete años, según Piaget, desaparece.

Los fenómenos descubiertos por Piaget, por supuesto, no agotan todo el contenido del pensamiento infantil. La importancia de los hechos experimentales obtenidos en la investigación de Piaget radica en el hecho de que gracias a ellos se revela el fenómeno psicológico más importante, poco conocido y no reconocido durante mucho tiempo: la posición mental del niño, que determina su actitud ante la realidad. .

El egocentrismo verbal sólo sirve como expresión externa de la posición intelectual y social más profunda del niño. Piaget llamó egocentrismo a esta actitud mental espontánea. Inicialmente, caracterizó el egocentrismo como un estado en el que un niño ve el mundo entero desde su propio punto de vista, del que no es consciente; aparece como absoluto. El niño aún no se da cuenta de que las cosas pueden parecer diferentes a lo que imagina. Egocentrismo significa falta de conciencia de la propia subjetividad, falta de una medida objetiva de las cosas.

El término "egocentrismo" ha provocado numerosos malentendidos. Piaget reconoció la mala elección de la palabra, pero como el término ya se había generalizado, intentó aclarar su significado. El egocentrismo, según Piaget, es un factor de cognición. Se trata de un determinado conjunto de posiciones precríticas y, por tanto, preobjetivas en el conocimiento de las cosas, de los demás y de uno mismo. El egocentrismo es un tipo de ilusión de conocimiento sistemática e inconsciente, una forma de concentración inicial de la mente cuando no hay relatividad intelectual ni reciprocidad. Por lo tanto, Piaget consideró más tarde el término “centración” como un término más exitoso. Por un lado, el egocentrismo significa una falta de comprensión de la relatividad del conocimiento del mundo y de la coordinación de los puntos de vista. Por otro lado, es la posición de atribuir inconscientemente cualidades de uno mismo y de la propia perspectiva a las cosas y a otras personas. El egocentrismo inicial de la cognición no es una hipertrofia de la conciencia del “yo”. Se trata, por el contrario, de una relación directa con los objetos, donde el sujeto, ignorando el "yo", no puede abandonar el "yo" para encontrar su lugar en el mundo de las relaciones, libre de conexiones subjetivas.

Piaget llevó a cabo muchos experimentos diferentes que demuestran que hasta cierta edad un niño no puede adoptar un punto de vista diferente y extraño. Un claro ejemplo de la posición egocéntrica del niño es el experimento con un modelo de tres montañas, descrito por Piaget e Inelder. Las montañas del modelo tenían diferentes alturas y cada una tenía una característica distintiva: una casa, un río que bajaba por la pendiente, un pico nevado. El experimentador entregó al sujeto varias fotografías en las que se representaban las tres montañas desde diferentes lados. En las fotografías se veían claramente la casa, el río y el pico nevado. Se pidió al sujeto que eligiera una fotografía donde se representaran las montañas tal como las ve en ese momento, desde este ángulo. Por lo general, el niño elige la imagen correcta. Después de esto, el experimentador le mostró un muñeco con una cabeza en forma de bola lisa sin rostro, de modo que el niño no podía seguir la dirección de la mirada del muñeco. El juguete se colocó al otro lado del modelo. Ahora, cuando se le pidió que eligiera una foto en la que las montañas estuvieran representadas como las ve el muñeco, el niño eligió una foto en la que las montañas estuvieran representadas como él mismo las ve. Si se intercambiaban el niño y la muñeca, él elegiría una y otra vez una imagen en la que las montañas se vieran tal como él las percibía desde su lugar. Esto es lo que hicieron la mayoría de los sujetos en edad preescolar.

En este experimento, los niños se convirtieron en víctimas de una ilusión subjetiva. No sospechaban la existencia de otras valoraciones de las cosas y no las correlacionaban con las suyas. El egocentrismo significa que el niño, al imaginar la naturaleza y otras personas, no tiene en cuenta su posición objetiva como persona pensante. Egocentrismo significa la confusión de sujeto y objeto en el proceso del acto de cognición.

El egocentrismo es característico no sólo de un niño, sino también de un adulto, donde se guía por sus juicios espontáneos, ingenuos y, por tanto, no esencialmente diferentes de los de los niños sobre las cosas. El egocentrismo es una posición espontánea que controla la actividad mental del niño en sus orígenes. ; persiste durante toda la vida en personas que permanecen en un bajo nivel de desarrollo mental.

El egocentrismo muestra que el mundo externo no actúa directamente sobre la mente del sujeto y nuestro conocimiento del mundo no es una simple huella de eventos externos. Las ideas del sujeto son en parte producto de su propia actividad. Ellos cambian e incluso se distorsionan dependiendo de la posición mental dominante.

Según Piaget, el egocentrismo es consecuencia de las circunstancias externas de la vida del sujeto. Sin embargo, la falta de conocimiento es sólo un factor secundario en la formación del egocentrismo de los niños. Lo principal es la posición espontánea del sujeto, según la cual se relaciona directamente con el objeto, sin considerarse un ser pensante, sin darse cuenta de la subjetividad de su propio punto de vista.

Piaget enfatizó que la disminución del egocentrismo se explica no por la adición de conocimientos, sino por la transformación de la posición inicial, cuando el sujeto correlaciona su punto de vista original con otros posibles. Liberarse en algún aspecto del egocentrismo y sus consecuencias significa descentrarse en este sentido, y no sólo adquirir nuevos conocimientos sobre las cosas y un grupo social. Según Piaget, liberarse del egocentrismo significa darse cuenta de lo percibido subjetivamente, encontrar su lugar en el sistema de puntos de vista posibles, establecer un sistema de relaciones generales y mutuas entre las cosas, las personalidades y el propio "yo".

La existencia de una posición egocéntrica en el conocimiento no predetermina lo que nuestro conocimiento nunca podrá dar. verdadera imagen del mundo. Después de todo, el desarrollo, según Piaget, es un cambio de posiciones mentales. El egocentrismo da paso a la descentración, una posición más perfecta. La transición del egocentrismo a la descentración caracteriza la cognición en todos los niveles del desarrollo. La universalidad e inevitabilidad de este proceso permitió a Piaget llamarlo ley del desarrollo. Para que esta transición sea posible, se necesita una herramienta especial con la que se puedan conectar hechos entre sí, descentralizar los objetos en relación con la percepción y con la propia acción.

Si en el desarrollo hay un cambio de posiciones mentales, su transformación, ¿qué impulsa este proceso? Piaget creía que sólo el desarrollo cualitativo de la mente del niño, es decir, una conciencia de su "yo" en desarrollo progresivo, puede conducir a esto. Para superar el egocentrismo son necesarias dos condiciones: primero, realizar tu “yo” como sujeto y separar el sujeto del objeto; el segundo es coordinar el propio punto de vista con el de los demás, y no considerarlo como el único posible.

El desarrollo del conocimiento sobre uno mismo surge en un niño, según Piaget, a partir de la interacción social. El cambio de posiciones mentales se lleva a cabo bajo la influencia del desarrollo de las relaciones sociales de los individuos. Piaget ve la sociedad tal como la ve un niño, es decir, como una suma de relaciones sociales, entre las que se pueden distinguir dos tipos extremos: relaciones de coerción y relaciones de cooperación.

L. F. Obukhova. Psicología infantil (edad). M., 1996.

Desarrollo del pensamiento en la ontogénesis (la teoría de Jean Piaget)

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) estudió los patrones de desarrollo del pensamiento en un niño y llegó a la conclusión de que el desarrollo cognitivo es el resultado de etapas sucesivas del desarrollo de la personalidad. El desarrollo de la inteligencia de un niño se produce en una búsqueda constante del equilibrio entre lo que el niño sabe y se esfuerza por comprender. Todos los niños pasan por estas etapas en la misma secuencia bajo la influencia de factores como la maduración del sistema nervioso, la acumulación de experiencias, el desarrollo del habla y la educación. El desarrollo cognitivo de un niño puede verse bloqueado en una determinada etapa si uno de los factores enumerados no está suficientemente representado.

Según la teoría de Piaget, se pueden distinguir cuatro períodos principales en el desarrollo de la inteligencia humana: la etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años), la etapa preoperacional (de 2 a 7 años), la etapa de operaciones concretas (de 7 a 11 años). años) y la etapa de operaciones formales (de 11 a 15 años).

Inteligencia sensoriomotora - Etapa de desarrollo intelectual (desde el nacimiento hasta los dos años), que se desarrolla hacia un período de aprendizaje intensivo de la lengua. En esta etapa se logra la coordinación de la percepción y la motricidad, el niño interactúa con los objetos, sus señales perceptivas y motoras, pero no con los signos, símbolos que representan el objeto.

Las operaciones previas no están pensando. La etapa de desarrollo intelectual del niño, de dos a siete años, se caracteriza por la formación de una función simbólica, que asegura la distinción entre el significado y la definición y es la base para el desarrollo de las ideas. En esta etapa del desarrollo, el niño se centra únicamente en las relaciones perceptivas. El pensamiento de los niños en esta etapa está marcado egocentrismo.

Etapa de Operaciones Específicas - una forma de pensamiento que se lleva a cabo sobre la base de operaciones lógicas que utilizan datos visuales externos. Esta etapa de desarrollo es típica de niños de 7 a 8 años y de 11 a 12 años. En esta etapa, se forma un reflejo conceptual del entorno, el niño domina operaciones de clasificación simples y se forman los conceptos de número, tiempo, movimiento y similares. En esta etapa, las operaciones del pensamiento aún no están completamente desarrolladas, no están formalizadas, dependen de contenidos específicos, se desarrollan de manera desigual en diferentes áreas temáticas y no están unidas en un sistema coherente.

Etapa de Operaciones Formales - Etapa de desarrollo intelectual, característica de un niño de 11-12 a 14-15 años. Este es un sistema construido sobre operaciones específicas. Habiendo dominado las operaciones formales, el niño puede construir sus propias conclusiones hipotético-deductivas basadas en plantear hipótesis de forma independiente y probar sus consecuencias. El pensamiento hipotético y abstracto le permite ingresar a mundos hipotéticos, explorar y establecer patrones significativos.

El desarrollo del pensamiento operativo, según la teoría de Piaget, marca la finalización del desarrollo intelectual, pero no todas las personas alcanzan la etapa de operaciones formales. Esto es característico sólo de individuos altamente desarrollados intelectualmente.

Los experimentos de Piaget sobre el egocentrismo fueron una contribución significativa a la psicología. Así, Piaget planteaba a los niños preguntas sencillas en las que debían considerar la situación desde el punto de vista de otra persona. Por ejemplo, le preguntó a la niña cuántos hermanos tenía y, al escuchar la respuesta: "Tengo dos hermanos", le hizo la siguiente pregunta: "¿Cuántos hermanos tiene tu hermano mayor?". Como regla general, los niños no pudieron responder correctamente a esta pregunta y respondieron que el hermano mayor tiene un solo hermano, olvidándose de sí mismos.

El siguiente experimento fue más difícil, en el que se ofreció a los niños un modelo con tres montañas, en cuya cima se ubicaban varios objetos: un molino, una casa, un árbol. A los niños se les mostraron varias fotografías del diseño y se les pidió que eligieran aquella en la que estaban ubicadas las tres montañas tal como las veía el niño. Incluso los niños pequeños, de entre 3 y 4* años, realizaron esta tarea. Después de esto, se colocó un muñeco al otro lado del modelo y el experimentador le pidió al niño que eligiera la foto que correspondía al punto de vista del muñeco. Los niños ya no podían hacer frente a esta tarea y, por regla general, incluso los niños de 6 a 7 años elegían nuevamente la fotografía que reflejaba su posición frente al modelo, pero no la posición de la muñeca u otra persona. Estos experimentos permitieron a Piaget concluir que a los niños en edad preescolar les resulta difícil adoptar el punto de vista de otra persona, es decir, son egocéntricos.

El principal logro de J. Piaget es que fue el primero en comprender, investigar y descubrir la especificidad y originalidad cualitativa del pensamiento de los niños, y demostró que el pensamiento de un niño difiere del pensamiento de un adulto. Los métodos que desarrolló para estudiar el nivel de desarrollo de la inteligencia se utilizan ampliamente en la psicología práctica moderna.