Сальникова Мария
Примеры фрагментов уроков начальной школы в соответствии с закономерностями и принципами обучения
Основные принципы дидактики :
Итак, к основным дидактическим принципам относятся :
Принцип целенаправленности
Принцип
Принцип наглядности
Принцип сознательности и активности
Принцип прочности
Принцип воспитания и развития
Но педагог должен не только знать эти принципы , но и следовать при их реализации определённым требованиям. Поговорим об этом более подробно.
Принцип целенаправленности
Принцип целенаправленности проявляется в главной цели базовых направлений развития среднего и профессионального образования. Это выражается в том, что должны создаваться организованные, методические и содержательные основы педагогического процесса. Кроме того, эти основы должны быть способны адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни социума и научному прогрессу.
Требования принципа целенаправленности :
Средние специальные заведения должны соответствовать основным образовательным целям
Обучение должно соответствовать учебному плану и включать в себя обязательные программы по специальности
Принцип систематичности и последовательности
Принцип систематичности и последовательности подразумевает особый порядок и систему преподавания, основанные на чёткой логической хронологии. Это значит, что преподаваемая информация должна строго планироваться, состоять из законченных разделов , модулей и шагов. Каждая учебная тема должна состоять из идейных центров и главных понятий, которым подчинены остальные части темы, лекций или уроков . Важнейшей составляющей здесь являются структурно-логические схемы, которые вскрывают понятийную иерархию и систему знаний.
Требования принципа систематичности и последовательности :
Материал в учебной программе должен располагаться в строгой и логической последовательности, которая должна соблюдаться также и в методах передачи информации учащимся
Учащиеся должны овладевать знаниями, навыками и умениями последовательно, одновременно применяя их на практике
Пример 4 класс окружающий мир
Урок по теме : «Куликовская битва» .
Практическое занятие по теме : «Составление отчетной документации по сражениям» .
На следующем занятии проводится опрос по пройденной теме.
Принцип наглядности
Принцип наглядности , согласно «Великой дидактике» Коменского, является «золотым правилом» образования. Он гласит, что в целях повышения результативности обучения необходимо применять средства наглядности и опираться на зрительные органы – это основное. Дополнительным является задействование в процессе восприятия данных остальных органов чувств. Суть принципа наглядности состоит в том, что учащимся для восприятия зрением нужно предоставлять всё, что видимо, для восприятия слухом – всё, что слышимо, для восприятия вкусом – всё, что подлежит вкусу, для восприятия осязанием – всё, что доступно осязанию. Но максимальной информативностью обладает именно зрение, т. к. оно даёт человеку 80% знаний.
Требования принципа наглядности :
Применение наглядности должно иметь чёткую дидактическую цель
Демонстрирование чего-либо должно иметь свой порядок и осуществляться методически
Объём наглядности должен определяться целенаправленно
Отдельные виды наглядности должны сочетаться друг с другом
Учащиеся должны проводить собственный анализ наблюдаемого
Демонстрирование чего-либо должно соответствовать культурным требованиям
К оформлению наглядности должны применяться психологические требования
Педагог должен уметь делать вывод из процесса своих демонстраций
Пример
В 1 классе ученики читали наизусть ранее выученное ими стихотворение «Зима» З. Александровой. В стихотворении есть строки :
В саду, где пели зяблики,
Сегодня – посмотри,-
Как розовые яблоки,
На ветках снегири.
Предложив учащимся рассмотреть рисунок, учительница спрашивает :
Яблоки. (ученик не понял вопроса)
А кто зимой иногда сидит на ветках яблони и напоминает нам розовые яблоки?
Снегири.
Покажи на картине снегиря. (ученик показывает)
Чем же снегирь похож на розовое яблоко?
Он такой же красноватый.
С какой целью использованы средства наглядности в данном фрагменте урока ?
Принцип сознательности и активности
Принцип сознательности и активности является следствием той особенности образовательной деятельности, согласно которой в педагогическом процессе принимают участие две стороны : педагог и учащийся. Обе стороны должны быть активными в процессе обучения и точно понимать и осознавать каждая свою цель. Естественно, основная роль отводится именно педагогу, который должен стимулировать познавательную деятельность своего ученика. Исходя из этого, педагог является субъектом образования, а учащийся – объектом. Активность учащегося выражается в усвоении содержания обучения и его целей , а также в самостоятельной организации и планировании своей работы и проверке её результатов. Активность педагога, в свою очередь, состоит в формировании мотивов обучения и применения интересов познавательного характера, формировании познавательных склонностей и использовании различных образовательных методов, например , дискуссий, деловых игр, соревновательных элементов и т. п.
Требования принципа сознательности и активности :
Учебный процесс должен быть двусторонним
Педагог обязан вызывать у учащихся делание к самостоятельной и творческой работе
В учебный процесс должны включаться активные формы обучения
Учащиеся должны быть включены в процесс самостоятельного получения информации
Педагог должен развивать у учащихся научное мышление и профессиональный творческий подход к получению знаний, а также навык свободного и самостоятельного применения этих знаний для решения конкретных практических задач
Пример Литературное чтение 4 класс :
Перед чтением рассказа Л. Н. Толстого «Акула» выяснилось, что все дети видели акулу на картине, по телевизору и даже приблизительно верно определяли ее длину (10-12 м.) . Учительница вывесила картину. Дети рассмотрели устройство зубов у акулы, обратили внимание на защитный характер ее окраски, и, когда учительница предложила им отмерить 8 м. (длину акулы) и рассказала, как акула, перевертываясь брюхом вверх, хватает добычу, в классе раздались восклицания : «Ой, какая большая!» , «Вот какая опасная!» Дети стали задавать вопросы : «Может ли акула перегрызть человека?» , «Нападает ли она на лодку?» , «Опасна ли она для корабля?»
Пример : математика 1 класс
Учащиеся отвечают на вопросы учителя, считают хором под руководством учителя
Отвечают на вопросы учителя, задают друг другу в о п р о с ы с о с л о в о м «с к о л ь к о» . – Сколько жёлтых? – Сколько больших? – Сколько маленьких? – Сколько морковок у зайчат? – Сколько грибов у белочек? – Сколько ромашек? – Сколько колокольчиков?
(Осознанно и произвольно строят речевые высказывания в устной форме. Используют наглядный материал в учебнике для решения учебной задачи)
Принцип прочности
Принцип прочности основывается на требовании закрепления содержания обучения в сознании учащихся и становлении его основой их поведения. Но такого результата можно достичь лишь, если учащиеся проявляют стремление к познанию, материал систематически повторяется, а за результатами обучения обеспечивается планомерный контроль.
Требования принципа прочности :
Все требования к вышеперечисленным принципам должны быть эффективно реализованы
Знания должны повторяться и закрепляться, а умения и навыки должны быть применены на практике
Должен проводиться систематический контроль приобретённых знаний, навыков и умений
В процессе учебно-воспитательного процесса должен осуществляться индивидуальный подход к каждому учащемуся
Пример русский язык :
Ученику, плохо усвоившему грамматическое правило и допустившему ошибку в слове «пошел» , учитель предложил остаться в классе после уроков и повторить правило , написать несколько раз это слово «Я пошел» . Ученик выполнил работу правильно
Принцип воспитания и развития
Принцип обучения говорит о том , что все элементы педагогического процесса должны быть направлены на воспитание и развитие в учащихся не только тех качеств и навыков, которые требуются для жизни в обществе и работы, но и всевозможных благодетелей, которые обуславливают развитие учащегося как адекватную, здоровую, благопристойную, состоятельную, стремящуюся к знаниям и живую личность. Именно поэтому в идеях Коменского образование и воспитание идут «рука об руку» .
Требования принципа воспитывающего и развивающего обучения :
Должны быть правильно определены ведущие цели обучения : развивающая, воспитывающая и познавательная
В процессе занятий у учащихся должно формироваться научное мировоззрение
В учащихся должны воспитываться дисциплинированность, навыки культурного поведения, интеллигентность, гуманность, гражданская ответственность и патриотизм
В учащихся должны формироваться творческое мышление, инициативность и самостоятельность
В учащихся должно развиваться умение самостоятельно делать выводы, сопоставлять, сравнивать, выделять основное, обобщать, анализировать и т. д.
Из всего сказанного нами выше следует тот факт, что каждый из принципов дидактики взаимосвязан с другими, а все вместе они составляют полноценную систему. Например , научная сторона обучения не может быть отделима от его доступности, прочность усвоения новой информации может быть обеспечена только активностью учащихся и т. д. и т. п.
В дополнение к основным дидактическим принципам мы бы хотели также привести информацию, которая является очень важной для любого человека, жизнь и деятельность которого хоть как-то связана с образованием. Далее мы предлагаем вам ознакомиться с некоторыми требованиями, которые Ян Коменский выдвигал для процесса образования – они взяты из его труда «Великая дидактика»
Пример 2 класс английский язык
Учитель читает образец и объясняет значение слова brother. Дети повторяют хором и индивидуально. Учитель просит детей прочитать слова под картинками, а затем учащиеся говорят предложения по образцу.
Закономерности в педагогике - это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения. Закономерности проявляются и выделяются в основном опытным путем. Выделяют два вида закономерностей обучения .
1. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий.
2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавливают связи между его компонентами: между целями, содержанием, средствами, методами, формами. Таких закономерностей в педагогике очень много. Вот некоторые из них:
1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит воспитывающий характер. Эта закономерность выявляет связь между обучением и воспитанием;
2) существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Следуя этой закономерности, процесс обучения не может быть состоявшимся, если нет целостного коллектива учеников и учителя, если отсутствует их единство;
3) прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в новый материал;
4) в процессе обучения кроме дидактических законов действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности.
Принципы процесса обучения - основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог. Выделяются несколько основополагающих принципов обучения:
1) Принцип развивающего и воспитывающего обучения направлен на достижение цели всестороннего развития личности. Для этого необходимо:
1) обращать внимание на личность ученика;
2) научить учащегося мыслить причинно.
2) Принцип сознательной активностиосуществляется при соблюдении следующих правил:
1) понимание целей и задач предстоящей работы;
2) опора на интересы учащихся;
3) воспитание активности у учащихся;
4) использование проблемного обучения;
5) вырабатывание самостоятельности у учащихся.
3) Принцип наглядности - обучение проводится на конкретных образцах, воспринимаемых учащимися с помощью зрительных, моторных и тактических ощущений. В данном случае необходимо:
1) использовать наглядные предметы;
2) изготавливать совместно учебные пособия;
3) использовать технические средства обучения.
4) Принцип систематичности и последовательности.Ему соответствуют следующие требования:
1) учебный материал должен быть разбит на части, блоки;
2) необходимо использовать структурно-логические планы, схемы, таблицы;
3) должна существовать логическая урочная система;
4) необходимо применять обобщающие уроки для систематизации знаний.
5) Принцип научностипроходит при использовании следующих правил:
1) обучение должно происходить на основе передового педагогического опыта;
2) обучение должно быть направлено на формирование у учащихся диалектического подхода к изучаемым предметам;
3) необходимо использование научных терминов;
4) необходимо информирование учеников о последних научных достижениях;
5) необходимо поощрение исследовательской работы.
6) Принцип доступностиоснован на учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Для его реализации необходимо соблюдать следующие правила:
1) организация обучения с постепенным нарастанием трудности учебного материала;
2) учет возрастных особенностей учащихся;
3) доступность, использование аналогий.
7) Принцип прочностиоснован на следующих правилах:
1) систематическое повторение учебного материала;
2) освобождение памяти учащихся от второстепенного материала;
3) использование логики в обучении;
4) применение различных норм и методов контроля знаний.
8) Принцип взаимосвязи теории и практики.Для реализации этого принципа следует:
1) практикой доказывать необходимость научных знаний;
2) информировать учащихся о научных открытиях;
3) внедрять научную организацию труда в учебный процесс;
4) приучать учащихся применять знания на практике.
9) Принцип завершенности процесса обучения основан на достижении максимального усвоения материала. Для успешного результата необходимо:
1) после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного материала учащимися;
2) использовать такие методы обучения, которые позволяют добиться желаемых результатов за короткий промежуток времени.
Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. В конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал дидактическую систему для развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.
Понятие закона, закономерности и принципа обучения
Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.
Рассмотрим наиболее распространенное понимание этой проблемы.
Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон – это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.
Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.
Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования .
Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (то есть не всегда), то эти связи выражают закономерности.
В современной дидактике сформулированы в основном закономерности, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.
Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.
Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.
Принципы обучения (дидактические принципы) – это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.
Такие руководящие положения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Принципы охватывают все стороны процесса обучения.
В то же время они носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.
Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, а также неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.
Отдельные стороны применения тех или иных принципов обучения раскрывают дидактические правила, которые вытекают из этих принципов.
Правила обучения – это конкретные указания, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против выделения правил обучения и строгого следования им, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Однако категоричное отрицание таких правил является неправомерным. Практический опыт чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому им надо следовать, но подходить творчески.
Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.
Предварительный просмотр:
Обзор основных законов и закономерностей обучения
Рассмотрим, какие законы и закономерности действуют в процессе обучения.
В обучении находят проявление общие законы диалектики и специфические педагогические законы.
К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания.
В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения. Это в свою очередь требует изменения содержания, технологии процесса обучения.
Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения также проявляется в процессе обучения. Все качественные характеристики личности (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.
Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).
Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы. Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И.Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.
Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:
- развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;
- ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;
- душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.
Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения .
С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.
Различают общие и частные (конкретные) закономерности.
Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:
Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:
- собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);
- гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);
- психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);
- социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);
- организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).
Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.
Предварительный просмотр:
Принципы и правила обучения
Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Я.А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.
Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.
Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.
В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.
Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
Правила реализации требований принципа научности требуют использования:
- логики и языка изучаемой науки;
- основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;
- методов конкретной науки;
- научных методов познания природных и общественных явлений.
Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.
Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.
Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами – предоставить нескольким чувствам».
Средствами наглядности служат:
- натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;
- объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.;
- изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;
- символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;
- аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;
- самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.
Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.
Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:
- как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;
- не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;
- по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;
- в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;
- для эстетического воспитания.
Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.
При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.
Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.
В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.
Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:
- в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;
- объяснять простым, доступным языком;
- использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.
Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.
Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:
- добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;
- использовать активные и интенсивные методы обучения;
- логически увязывать неизвестное с известным;
- учить учащихся находить причинно-следственные связи.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.
В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.
Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:
- формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;
- использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;
- осуществления межпредметных связей;
- координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.
Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.
В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.
Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:
- обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;
- используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;
- активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.
Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.
В основе этого принципа лежат закономерности: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
Правила реализации данного принципа:
- опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;
- показ области применения теоретических знаний;
- изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;
- решение задач и упражнений на основе производственных достижений.
Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:
- добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой – содержание, за явлениями – сущность, за внешними признаками – внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;
- уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;
Не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.
Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.
Существуют два основных пути учета личностных особенностей:
- индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);
- дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).
До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.
Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.
Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, в методике биологии – принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка – принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы – принцип историзма, и т.п.
Предварительный просмотр:
Взаимосвязь принципов обучения
В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, т.к. это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешный выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.
Вопросы и задания для самопроверки
- В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?
- Что такое принцип обучения?
- Как вы объясните наличие большого количества положений, претендующих на статус дидактических принципов?
- Охарактеризуйте основные принципы обучения.
- Приведите несколько правил реализации принципа доступности.
Литература
Основная
- Подласый ИП. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1.М., 1999.
- Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.М. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. М., 2002.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб, 2001.
Дополнительная
- Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. № 3.
- Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
- Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
- Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1995.
Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991.
82. Особенности реализации принципов обучения в начальной школе.
Существует небольшое число конкретных базовых ЗУНов, которыми должны обладать все выпускники начальной школы. Они должны, в частности, уметь читать, писать и считать. Существуют и общие, называемые иногда общеучебными, умения. К ним относятся умения собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, открывать что-то новое, принимать решения и делать выбор. Эти умения можно было бы назвать даже не общеучебными, а общеинтеллектуальными, поскольку они нужны не только в учебной, но и в интеллектуальной деятельности человека вообще. Поскольку такого сорта деятельность становится все более существенной на большинстве рабочих мест, в большинстве профессий, то речь идет вообще о жизненных умениях. (Сейчас стало модным, следуя за некоторыми западными источниками, говорить о компетенциях, или о компетентностях, под которыми понимается умение применять знания и навыки в определенной области в различных реальных практических ситуациях).
Есть и еще умения - сопереживать другому человеку, действовать сообща, чувствовать прекрасное, давать моральную оценку своим желаниям и поступкам и следовать нормам, принципам и правилам.
Для формирования этих умений (и самых конкретных, базовых, и самых обобщенных и возвышенных), есть много путей. Выбор пути формирования умений определяет школу. На результат влияют как условия, целенаправленно создаваемые учителем, так и случайные обстоятельства (проболел, совпал интерес к увиденному по телевизору с проходимой в школе темой) и ситуации (нелюбимый учитель, в школе нет химреактивов), а также исходными способностями и типом личности ученика.
Одним из основных направлений развития современного образования, в частности, должна быть большая степень его индивидуализации, когда мы начнем меньше требовать одного и того же ото всех, но достигать больше своего для каждого и намного большего - для всех вместе.
При этом даже для конкретных ЗУНов, которые должен получить каждый (таких как умение складывать числа), будут выбираться индивидуальные пути их усвоения. Обобщенные ЗУНы будут формироваться и на этих разных путях для общих конкретных ЗУНов и на разном материале для разных учащихся. Поощряться и оцениваться будут индивидуальные достижения во всем их разнообразии. Во всем постигаемом индивидуально мы будем добавлять ученику наше признание и формальные баллы за то, что он сделал, а не вычитать за то, что он не сумел.
Говоря об образовательной среде и о материальных и информационных средствах, используемых в образовательном процессе, мы часто сосредотачиваемся на том, в какой степени среда соответствует задаче освоения данной системы ЗУНов - конкретного предметного содержания. Мы далеки от того, чтобы преуменьшать роль ЗУНов и роль образовательной среды в их формировании, однако хотели бы остановиться на другом. С течением времени и в образовании и в человеческой цивилизации в целом становится все более ясно, что важнейшим результатом образования являются некоторые общие модели деятельности человека, в том числе, интеллектуальной деятельности, хотя и не только.
Речь идет о планировании человеком своей работы и корректировке планов, о способности к контролю результатов работы, ее хода и своего поведения, о кооперации и разделении труда, о стратегиях индивидуального и общего выигрыша, об анализе своего опыта и поиске закономерностей, об умении делать произвольный выбор, строить модели социальных ситуаций и примерять на себя роли, умении спорить, отстаивать свою точку зрения, понимать и принимать точку зрения оппонента и т.д.
Замечательно, что многие из умений, которые упомянуты выше, важность которых в общем-то никогда не отрицалась, легко достигаются в тех или иных детских играх и весьма проблематично, с трудом в ситуации урока. Более того, начиная обсуждать это и с практическими российскими учителями, и с профессионалами науки-педагогики наталкиваешься на то, что указанные умения действительно трудно совмещаются с общепринятым содержанием образования¦. В лучшем случае тебе скажут, что все относится к воспитанию и, конечно, воспитание необыкновенно важно, но вот собеседник занимается другим.
Не пытаясь провести грань между воспитанием и обучением в образовательном процессе, мы все же попытаемся оспорить сформулированную пессимистическую точку зрения. Мы постараемся обосновать надежду на то, что эффективное достижение стандартных ЗУНов может осуществляться в ходе образовательного процесса, в котором будут широко использоваться модели деятельности (в том числе - игровые), явно и недвусмысленно соотносящиеся с интересующими нас умениями. При этом достаточно существенной оказывается образовательная среда, в которой учебный процесс осуществляется ее субъектами - учеником и учителем.
Изучение линий в начальной школе.
Изучение прямой линии развивает один из основных компонентов пространственных представлений - понятие о линейной протяженности. Познание линейной протяженности формируется как на уроках математики, так и на уроках рисования, физкультуры, труда, начиная с первых шагов обучения.
Параллельно с этим измерительные операции уточняют их знания о протяженности, устанавливают связь между пространственными и количественными представлениями. Постепенно эти ассоциации крепнут, уточняются и развиваются представления о протяженности, сближаются результаты, полученные измерением инструментом и на глаз.
В программе для I класса геометрический материал не выделяется особой темой , но имеется указание на развитие пространственных представлений в процессе измерения. Уже на первых уроках можно познакомить учеников I класса с сантиметром и связать изучение чисел и процесс счета с построением отрезков и числовой осью
Образ прямой линии можно иллюстрировать при помощи натянутой нити или резинового шнура, ребер геометрических тел, следа на листе бумаги после перегибания его, следа движущейся точки. Ученики могут находить прямые линии на многих предметах, находящихся вокруг них в классе и вне класса, указывают случаи из практики, когда нужно прокладывать прямые линии (при постройке домов, сараев, заборов, дорог, при посадке деревьев и т. д.)
рис. 1
У школьников формируется понятие о прямой линии (неограниченной), о луче, ограниченном начальной точкой, и об отрезке, ограниченном с двух сторон (рис. 1)
рис. 2
Для уточнения этих понятий служат разнообразные упражнения. Например, на рисунке 2 дети должны найти прямую, луч, отрезок (прямая АБ, лучи ВА, ВБ, ГБ, ГА, отрезок ВГ).
рис. 3
Задание к рисунку 3 состоит в том, что ученики должны выполнить в своих тетрадях аналогичные чертежи и подписать под ними соответственно прямая, луч, отрезок.
Интересные упражнения, развивающие детей, можно провести, рассматривая отрезки на прямой (рис. 4). Учащиеся обычно видят только рядом расположенные отрезки. Между тем здесь можно найти отрезки АВ, АГ, БГ и др. Измерением дети убеждаются, что АБ + БВ = АВ и т. д.
рис. 4
Построением ряда прямых, проходящих через одну точку, дети убеждаются в том, что таких прямых можно провести «много» (сколько угодно). После этого нетрудно подвести их к аксиоме о прямой, проходящей через 2 точки. Детям дают задания, которые показывают, что через 3,4 точки обычно нельзя провести одну прямую.
Понятие о горизонтальном и вертикальном направлении можно показать на сосуде с водой, в который погружена висячая на нитке гиря.
Наряду с построением пересекающихся линий, проходящих через одну точку, возможно задание на построение линий, которые надо продолжить до пересечения (рис. 5).
рис. 5
После этого можно дать понятие о непересекающихся линиях (параллельных). Для этой цели сначала используется построение прямых линий на клетчатой бумаге так, чтобы расстояния любой точки одной прямой до другой линии были равны, а потом и на нелинованной бумаге.
Построение отрезков следует связать с приобретением навыков обращения с чертежными принадлежностями (линейка, угольник, циркуль). Чертеж - это язык техники. Надо шире использовать чертежи в занятиях с детьми.
Практические работы с отрезками сближают арифметику с геометрией. Над отрезками выполняются все арифметические действия, при этом задания проверяются при помощи измерения и вычисления.
Изучение прямой линии сопровождается упражнениями в развитии глазомера с постепенным усложнением их от класса к классу. Сначала ученики определяют на глаз длину отрезков, начерченных на доске, длину различных предметов, чертят на глаз отрезки заданной длины. Для того чтобы не было беспочвенного гадания, надо при определении расстояний на глаз ориентироваться на длину начерченных на доске или прикрепленных к ней цветных полосок в 1 метр, 1 дециметр, 1 сантиметр. Упражнения по развитию глазомера можно варьировать различными способами. Расстояния, определенные на глаз, проверяются измерением, устанавливается величина допущенной ошибки. Тем самым закладываются первичные понятия о приближенных величинах, о погрешности.
Педагогическая технология: понятие, содержание. Современные образовательные технологии в начальных классах.
Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:
научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;
деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Педагогические технологии – совокупность методов, средств, приемов, используемых в общенииии для достижения положительного результата обучения.
Педагогическая технология – поиск ответа на вопрос «как учить всех всему результативно». Понятие «пед. технология» возникло в сер. 20 в. Причины, по которых активизировался процесс поиска пед. технологий: обучение в совр. усл-х носит массовый хар-р (возраст один, а спос-ти разные); требования к кач-ву обучения растут, уровень обучения для всех учеников повышается, а диапазон индив. отличий детей огромен, таким образом, условия в школах – усредненные.
Уровни пед. технологий: 1) общепедагогический уровень (создается общепед. технология, кот. дает общ. представление о целостном процессе в определенном регионе на опред. этапе); 2) частно-методический=предметный (пед. технология употребляется в знач-и «методика» – совок-ть средств, методов по реализации опред. содержания в рамках одного предмета); 3)локальный=модульный (решение частных дидактических задач).
Структура педагогической технологии:
1) концептуальная основа (осн. теоретич. идея. Напр., раздельное обучение мал. и дев.); 2) содержательная часть обучения (цели обучения – общие и конкретные); 3) процессуальная часть (организация уч. процесса, методы и формы уч. деят-ти шк-ков). Критерии пед. технологий: 1) концептуальность; 2) системность; 3) управляемость; 4) эффективность; 5) воспроизводимость. Пед. технологии:
1) технология трансформирования ЗУН (традиционная): передача информации от учителя к ученику, репродукция уч-ми полученных знаний, основа – классно-урочная система; активная деятельность учителя и пассивная – учеников. 2) технология поэтапного форм-ния умств. действий (основная теория П.Я. Гальперина) включает: осознание схемы основы действия, непосредственное выполнение действия, варианты более сложных действий, переход от внешней формы изложения к внутренней, любое полученное действие выполняется самостоятельно, т.е. умение переходит в навык. 3) технология коллективного взаимообучения (авторы А. Г. Ривин и В.К. Дьяченко): осн. умение уч-ля – сочетать коллективн. и инд. формы работы со шк-ми.
Этапы: подготовительный (должны форм-ся умения ориентироваться в пространстве, умение слушать и слышать партнера, работать в шумовой среде, находить нужную информацию в доп. источниках, умение переводить образ в слово и слово в образ) и ознакомительный (общие правила игры, способы взаимодействия в группах), это обучение в подвижных парах, включает в себя взаимообучение и взаимоконтроль. 4) технология полного усвоения (Дж. Керолл и Б. Блум): цель – реорганизация классно-урочн. системы. Они пытаются достичь полного усвоения знаний всеми уч-ми. Контроль по двубальной системе (зачет-незачет). Ученик, который не справляется, должен иметь альтернативу. Ориентация на небольшие кол-вы и использование индивидуальных форм работы.
5) технология развивающего обучения (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Репкин): При развивающем обучении учитываются: главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;взаимосвязи с другими видами деятельности;система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований.
Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обесп-е условий для такого превращения является осн. целью развив. обуч-я, которая принципиально отличается от цели традиц. школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществ. жизни. Фундаментом структуры содерж-я каждого предмета является система понятий, которые исчерпывают основы данной науки.
Введение этих понятий в обучение осуществляется в опред. последовательности, начиная с базовых понятий. (Напр, в рус. яз. обуч-е начинается с введения понятий «звук» – «буква» – «фонема», над которыми потом «надстраиваются» «слово» – «словосочетание» – «предложение» – «текст». Подобная система понятий и создает фундамент для изучения и оперирования любой лингвистической системой). В рез-те такого обучения у школьников формируется система понятий, которая определяет логику и развитие данной области знаний.
Обучение осуществляется путем последовательной постановки перед ребенком ряда учебных задач, которые требуют усвоения понятий. Информация в готовом виде не подается. В процессе решения задачи ребенок сам организовывает свою познавательную и учебную деятельность, одновременно усваивая знания и разрабатывая собственные способы работы.
Процесс разрешения задачи каждым ребенком включается в коллективную деятельность класса, которая, в конце концов, обеспечивает нахождение и усвоение оптимального для данной задачи обобщенного способа деят-ти. В своей учебной деят-ти ребенок находится в состоянии постоянной рефлексии: для него важно не только то, «что» я делаю, но и «как», «какими способами» я это делаю. Технология проблемно-модульного обучения (материал дается укрупненными блоками, составляются мини-учебники, исп-ся рейтинговые шкалы, оценки усвоения).
Технология М. Монтессори (итал. педагог, кот. основала систему работы с детьми на идеях свободного воспитания). Ведущие пед. идеи: каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, кот. может быть реализован только в собственной дея-ти ребенка. Задача педагога – создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала. Монтессори определила 3 этапа развития: 1) до 6 лет (период «впитывающего сознания», языкового, сенсомоторного развития.
Педагог организует среду, в кот. нах-ся специальные материалы, с кот. ребенок развивает свою сенсорную сферу, формирует практич-е навыки); 2) от 6 до 9 лет (ребенок – исследователь, познает мир с помощью воображения); 3) от 9 до 12 лет (ребенок – ученый). Вместо классно-урочной системы – свободная работа детей в развивающей среде (рефлексивный и дидактический круги), погружение в отдельные области знаний на третьем году и творческие студии-мастерские.
План.
І. Вопросы для теоретического обсуждения
1. Общие и специфические закономерности обучения в начальной школе.
2. Собственно дидактические закономерности процесса обучения.
3. Дидактические принципы и правила обучения в начальной школе.
ІІ. Практическая работа.
Задание 1. На основе изученной литературы подготовить «интеллектуальный конспект» (структурно-логическую схему) по раскрытию понятий «закономерности обучения», «законы обучения», «дидактические принципы», «дидактическое правило», отразить их взаимосвязь.
Задание 2. Работа с педагогическим текстом.
Проанализировать статью В.В. Давыдова и аргументированно объяснить, какие изменения содержания принципов обучения внес известный психолог В.В. Давыдов? Охарактеризуйте новые принципы школьного преподавания, описанные в статье (тезисно).
Задание 3 . Изучить фрагменты из книги Я. А. Коменского «Великая дидактика» и сформулировать принципы обучения в его интерпретации.
Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 74-78)
«Принцип доступности» нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой «посильности»? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной практике того преподавания, которое заранее, исходя из социальных требований, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста. Эти требования превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка, санкционируемые затем (задним числом) авторитетом возрастной психологии и дидактики. Но эта одна сторона дела, проявляющаяся, как очевидно, в игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности самого детства и особенностей его отдельных периодов. Рассмотрим и другую сторону. Теория и практика исходят из предположения, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. И содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным, «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения не в том их плоском смысле, что обучение «ума прибавляет», а в том, что, перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения.
«Принцип сознательности» можно признать здравым хотя бы уже потому, что он направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. «Знай, и понимай то, что знаешь». Но что значит «понимать»? Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций. Каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным образом-представлением (ссылка на конкретные примеры, иллюстрации). Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными кореллятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.
Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школьного преподавания.
«Принцип доступности» необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы. По сути дела это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. «Сознательность» может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний). Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление возможности открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному.
Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы ‑ это следствие «принципа предметности», радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области. Изучение законов проекции собственно научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, ‑ несущая задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены в школе).
На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе.
Литература.
а) основная литература:
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш.учеб, заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. ‑384 с.
2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. – М., 2006. – 192 с.
3. Загрекова Л. В. Дидактика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. завед. / Л. В. Загрекова, В.В. Николина. – М. :Высш. шк., 2007. – 383 с.
4. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального
образования / Под общ. ред. В.С. Кукушина. ‑ М.: ИКЦ«МарТ»; Ростов н /Д: ИКЦ«МарТ»; 2005. ‑ 592 с.
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. − М., 1975 .
6. Панина, Т. С. Современные средства активизации обучения / Т. С. Панина, Л.Н. Вавилова / под ред. Т. С. Паниной. – М. : Академия, 2008. – 176 с.
7. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика: Курс лекций. – Минск, 2011. – 384 с. (электронный вариант).
8. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед.колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. ‑ 400 с.: ил.
9. Симонов, В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: уч. пособие / В. П. Симонов. – М., 2006.
10. Савченко О. Дидактика початкової школи. – К., 1999.
11. Смирнов С. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. –
12.Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. – М., 2003.
13. Терехова Н.В. Дидактика начального образования: Учеб. Пособие. – Тюмень, ТГУ, 2013.‑148с. (электронный вариант).
14. Хуторской А. Современная дидактика. – СПб. – 2001.
б) дополнительная литература:
1. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. – 112 с.
2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная
технология. – М., 2000. – 256 с.
3. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учебное пособие для вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М.: Высшая школа, 2004. – 156 с.
4. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах. ‑ М., 2001.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго поколения)
6. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко [и др.]; Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – 428 с.
7. Педагогика: учебное пособие для педагогических вузов / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 4–е изд. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 566 с.
8. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика: Курс лекций. – Минск, 2011. – 384 с. (электронный вариант).
9. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: учебно-методическое пособие: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий. – (Энциклопедия образовательных технологий). Т. 2. – 2006. –815 с.
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее
образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.
11. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2006.
12. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы /Под научной редакцией А.А. Леонтьева; вып. 4. − М.: Баласс, 2000.
Информационный блок
Законы обучения
Кроме основных закономерностей, обучение, как и любой другой вид деятельности человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука выделяет ряд основных педагогических законов.
1. Давно известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих и других жизненных установок.
2. Человек живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального заказа строятся цели, методы и содержания обучения.
3. Учебный процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести беседу, манерой одеваться и т. д.
4. Процесс обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации, эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.
5. Теория и практика в обучении неразрывно связаны.
6. Также неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной деятельности.
Систематичность обучения можно проследить, только рассматривая процесс обучения в целом. Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения во взаимосвязанной деятельности участвуют его субъекты – учитель и ученик. Для того чтобы охарактеризовать процесс обучения как систему, необходимо проследить эту систему в ее динамике.
Закономерности обучения
Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.
Закономерности обучения также можно поделить на два вида.
1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.
2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.
Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.
Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.
Примеры закона первой группы.
1. Воспитывающий характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным.
2. Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.
3. Активность учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.
4. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.
Примером закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.
Примеры закона второй группы.
1. Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других.
2. Навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка.
3. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания.
4. Обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены.
5. Всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.
6. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.
7. Уровень и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания.
Принципы обучения
Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.
Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.
Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс. Коменский сформулировал ряд правил в обучении, которыми пользуются педагоги по сей день: от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и т. д.
Помимо него обоснованием дидактических принципов занимались Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци.
Руссо, например, считал, что принципиальной основой обучения является контакт ребенка с природой. Такой принцип получил название «принцип природосообразности обучения».
Песталоцци рассматривал наглядность как основу педагогической деятельности. Он считал, что наглядность подводит базу к логическому мышлению.
Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Онвыделяет ряд принципов, используемых в современной дидактике.
1. Систематичность, доступность и посильность обучения.
2. Сознательность и активность обучения.
3. Прочность знаний.
4. Наглядность обучения.
5. Народность обучения.
6. Воспитывающий характер обучения.
7. Научность обучения.
Рассмотрим их в отдельности.
Принцип научности. Познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания.
Принцип научности обучения сосредоточивает внимание учителя на поиске педагогически обоснованных путей формирования научных знаний. Он предъявляет к организации познавательной деятельности учащихся следующие требования.
1. Приступая к научному обучению, нужно хорошо понимать, какую сторону опыта человечества усваивает ученик и как правильно организовать переход мысли от явления к сущности, от внешних, наблюдаемых свойств к внутренним.
2. Понимать влияние на развитие школьников научных видов знаний.
3. Видеть в программном учебном материале возможности более или менее глубокого объяснения действительности. Это дает основание для творческого поиска, индивидуального подхода.
4. Знать пути систематизации и обобщения представлений ребенка в процессе формирования первоначальных научных понятий.
Большую роль в обогащении учащихся патриотическими знаниями, в формировании культуры, межнациональных отношений играет ознакомление их с межгосударственными связями народа в прошлом и настоящем. Богатый материал для этого содержат уроки географии, на которых идет речь об экономических связях между государствами и народами, раскрываются вопросы оказания помощи разных народов друг другу, взаимовлияния культур.
Обучение и разнообразные формы внеклассной работы позволяют учителям проводить с учащимися многообразную воспитательную работу по формированию их интеллектуально-чувственной сферы, развитию их сознания, связанного с патриотизмом и культурой межнациональных отношений.
Устойчивость и степень зрелости нравственного сознания достигается тогда, когда знания учащихся в области патриотизма и культуры межнациональных отношений будут эмоционально пережиты и приобретут форму глубоких личных взглядов и убеждений.
Усваиваемые человеком знания по вопросам патриотизма и культуры не всегда определяют соответствующие этим качествам умонастроение и поведение.
В личностном плане эти принципы, или мотивы деятельности и поведения, формирование которых составляет важнейшую задачу воспитания у учащихся патриотизма и культуры межнациональных отношений, приобретают форму взглядов и убеждений. Этот процесс представляет большую методическую сложность и сопряжен с немалыми практическими трудностями.
Чтобы придать воспитательной работе эмоциональный характер с целью глубокого влияния ее на сознание и чувства учащихся в сфере патриотизма и культуры межнациональных отношений и выработки у них соответствующих взглядов и убеждений, учителя используют для этого яркий фактический материал.
Систематическое усвоение научных знаний начинается со школы. Первоначальные научные знания возникают на основе разнообразных представлений ребенка об окружающем мире.
Успех обучения зависит от того, как будет учителем организована мыслительная деятельность школьников в процессе усвоения первоначальных научных знаний. Нужно определить ту совокупность чувственных образов, которые ложатся в основу первоначального понятия. Затем необходимо обобщить, систематизировать представления, для того чтобы ученик мог представить ту сторону действительности, которая характеризуется в понятии. Далее учитель выделяет доступные научные признаки формируемого понятия.
Принцип систематичности. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.
Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.
В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.
Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.
Исторический опыт школ в любые периоды общественного развития убедительно показывает, что вне системы выполнить задачи обучения невозможно.
Система объяснения зависит от тех идей, которые объективно представлены в учебном материале, от того, какие из них учитель предполагает объяснить, как учитель понимает возрастные возможности усвоения знаний, от особенностей мыслительной деятельности, характерной для детей данного возраста и развития, от сложившегося традиционного понимания процесса усвоения знаний на уроке. В настоящее время в свете новых идей совершенствования начального обучения подходы к содержанию и системе объяснения материала на уроке меняются.
