PLAN
Giriş
I fəsil İnkişaf təhsili sistemində ibtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişafının elmi əsasları.
1.1 İbtidai məktəb üçün rus dili kursunda inkişaf etdirici tədris sisteminin xüsusiyyətləri
1.2 Fonemik eşitmə və onun ibtidai məktəb şagirdlərinə rus dilinin öyrədilməsində rolu
1.3 İnkişaf təhsili sistemində rus dili dərsləri zamanı ibtidai məktəb şagirdlərinin fonemik şüurunun uğurlu formalaşdırılması üçün pedaqoji şərtlər
II fəsil Inkişafedici təhsil sistemində rus dili kursunda sözlərin səs təhlilinin istifadəsinin xüsusiyyətləri.
2.1 İbtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişafında sözlərin səs təhlilinin rolu
2.2 İnkişaf təhsil sisteminin rus dili kursunda sözlərin səsli təhlili
2.3 İbtidai məktəb şagirdlərinin fonemik şüurunun inkişafının və müxtəlif təhsil sistemlərində sözlərin səs təhlili bacarıqlarının müqayisəli təhlili
Nəticə
Biblioqrafiya
Giriş
Son əsrdə ibtidai oxu və yazmağı öyrətməkdə fonetik bilik və bacarıqların əhəmiyyəti haqqında çoxlu və inandırıcı şəkildə yazılmışdır. Savadın öyrədilməsi üçün əsas kimi dilin səs tərəfi ilə tanışlığa prinsipial əhəmiyyət verən K. D. Uşinskinin əsərlərini xatırlayaq. K. D. Uşinskinin xətti inqilabdan əvvəlki qabaqcıl və sovet alimləri və müəllimləri tərəfindən davam etdirildi. Onlar oxumağı və ilkin yazmağı sağlam əsaslarla öyrətmək üçün optimal metodların axtarışına çox səy sərf etdilər. Təhsil fəaliyyətinin nəzəriyyəçilərindən biri D. B. Elkoninin fəaliyyəti xüsusilə qeyd edilmişdir. K.D.Uşinskinin ardınca o, ilk növbədə oxumağı öyrətməyin müəyyən bir metodunun inkişaf potensialı məsələsini qoydu və bu mövqelərdən onun praqmatik nəticəsini qiymətləndirdi. O yazırdı: “Savadlılığın öyrədilməsi, oxumağı və yazmağı ilkin öyrənmə ana dili adlanan akademik fənnin bir hissəsidir və dilin öyrənilməsinə bir növ giriş kimi xidmət etməlidir”. Psixoloq D.B.Elkonin özünün primerini yaradarkən yazı nəzəriyyəsi ilə bağlı linqvistik əsərləri hərtərəfli tədqiq edərək belə nəticəyə gəlib ki, onun “qrafik (hərf) modeli əsasında sözün səs formasının yenidən yaradılması” kimi xarakterizə etdiyi oxunu öyrətmək sistemi, ” tamamilə xarakter yazısından asılıdır. Rus yazısı səs-hərf (daha doğrusu, fonem-hərf) olduğundan oxucu oxuma prosesində səslərlə işləyir. Beləliklə, tələb: oxumağı öyrənməyin başlanğıc nöqtəsi dilin sağlam reallığına yönəldilməlidir. Fonemik şüur yalnız müvəffəqiyyətli öyrənmək üçün deyil, həm də orfoqrafiya bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün lazımdır: rus dilində çoxlu sayda orfoqrafiya nümunələri hərfi zəif vəziyyətdə olan bir fonemlə əlaqələndirmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir.
Şagirdlər fonemləri (“əsas səsləri”) təkcə güclü deyil, həm də zəif mövqelərdə “tanımalı”, fonem səs variasiyalarını ayırd etməlidir.
İş tam bir sözlə aparılarsa, tək bir səsin təcrid olunmasının düzgünlüyü ən effektiv şəkildə idarə olunur.
Fonemik eşitmənin inkişafı problemi bu gün də aktual olduğundan, özümüzə aşağıdakıları təyin etdik hədəf: inkişaf təhsil sistemində fonemik eşitmənin inkişafı üçün sözlərin səs təhlilindən istifadə xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirin.
Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakılar müəyyən edilmişdir: tapşırıqlar:
1. İnkişaf təhsili təhsil sistemində savad dərslərində fonemik şüurun inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi sözlərin səsli təhlilinə dair metodik və psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatı öyrənmək D.B. Elkonina - V.V. Davydova.
2. İnkişaf təhsili sistemində rus dili dərslərində istifadə olunan kiçik məktəblilərdə fonemik eşitmənin inkişafı üsullarını vurğulayın.
3. Eksperimental iş zamanı əldə edilən nəticələri təhlil edin və ümumiləşdirin.
Obyekt Tədqiqatımız inkişaf edən təhsil sistemində ibtidai məktəb şagirdlərinin fonemik eşitmə qabiliyyətinin inkişafıdır.
Beləliklə, mövzu Tədqiqat inkişaf edən təhsil sistemində ibtidai məktəb şagirdlərinin fonemik eşitmə qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi əsaslı təhlil olacaq.
Obyekt və mövzuya əsaslanaraq irəli sürdük hipotez:İnkişaf təhsili sistemində ibtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitməni inkişaf etdirmək üçün sözlərin səs təhlilindən istifadə edilərkən müəyyən xüsusiyyətlərə malikdir.
Fərziyyə nəzəri və praktiki əhəmiyyəti müəyyən edir.
Nəzəri əhəmiyyətiİş ibtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişafı problemi ilə bağlı bilikləri aydınlaşdırmağa və inkişaf təhsili sistemində onların üzərində işləməyin xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir.
Praktik əhəmiyyəti inkişaf təhsili sistemində rus dili dərslərində istifadə olunan fonemik eşitmənin inkişaf etdirilməsi üsullarının işıqlandırılmasından ibarətdir.
Məqsəd və qarşıda duran vəzifələrə uyğun olaraq aşağıdakılardan istifadə edilmişdir tədqiqat üsulları:
1. Nəzəri (psixoloji, pedaqoji və elmi-metodiki ədəbiyyatın təhlili, eksperimental məlumatların təhlili və ümumiləşdirilməsi, mövzu üzrə nəticələrin formalaşdırılması).
2. Empirik (eksperimental və diaqnostik - fərziyyənin sübutu üçün eksperimentin aparılması, tələbələrin işinin yoxlanılması və təhlili).
3. Məlumatların emalı üsulları (kəmiyyət və statistik - rəqəmsal məlumatların işlənməsi, diaqramlaşdırılması).
Struktur komponentlər kurs işi onun məzmunu ilə müəyyən edilir: giriş, iki fəsil, nəticə, biblioqrafiya, əlavə.
Fəsil I İnkişaf edən təhsil sistemində ibtidai məktəblilərdə fonemik eşitmənin inkişafının elmi əsasları
1.1 İbtidai məktəb üçün rus dili kursunda inkişaf etdirici tədris sisteminin xüsusiyyətləri
İnkişaf etmiş şəxsiyyətin zəruri xüsusiyyətlərindən biri dialektik-materialist dünyagörüşü, xüsusən də dil işarəsinin materialist mahiyyətinin dərk edilməsidir. Şifahi tapşırıqlar, digərləri kimi, məsələn, səyahət və ya rituallar, hisslərimiz tərəfindən qəbul edilir. Dil işarəsinin maddi mahiyyəti onun səsidir.
Zaman keçdikcə inkişaf etməkdə olan fərdin elmi baxışlara yiyələnməsi üçün müəllim şüurunda linqvistik işarənin mənası ilə onun materialı, səsi, qabığı birləşən kiçik məktəblinin təfəkkürünü ardıcıl olaraq yenidən qurmalıdır. Uşaq üçün sözün səsi müstəqil bir şey kimi mövcud deyil, o, hələ də linqvistik reallığın bu tərəfini açmalıdır: “Nitqin şüurlu öyrənilməsi yalnız o zaman başlayır ki, şagird dil məsələsini dərk etməyə başlayır, bacardıqda, heç olmasa qısa müddətə özünü məcbur et ki, şüurunda dilin özünü və onunla ifadə oluna bilənləri ayırsın”. . Deməli, dilin səs tərəfi ilə tanışlıq ibtidai sinif şagirdinin uğurlu təhsil və tərbiyəsi üçün zəruri şərtdir.
Dilçiliyin dilin səs tərəfini öyrənən bölməsi adlanır FONETİKA[yunan telefon sözündən - səs, səslənən nitq] və dörd istiqamətə bölünür:
1) antropofonika - (nitq səslərinin fiziologiyası), dilin tələffüz (əslində fizioloji) və eşitmə (akustik) tərəfini və fonologiyanı öyrənən, mənaları ifadə etmək üçün səslərdən istifadəni öyrənən - söz və ifadələrin formalaşması üçün;
2) analitik fonetika - fonetik elementlər haqqında təlim və fonetik birləşmələr haqqında təlim, bu da öz növbəsində fonetik elementlərin qarşılıqlı təsiri haqqında təlimə (kombinator fonetika) və adətən aksentologiya adlanan ali fonetik vahidlər haqqında təlimə bölünür;
3) ayrı-ayrı dillərin ümumi və xüsusi fonetikası və ya fonetikası;
4) sinxron və diaxronik (tarixi) fonetika..
Fonetika olmadan lüğət, qrammatika və morfemikanı öyrədə bilməzsiniz. Artıq kiçik məktəbli yalnız sözün səs tərkibi ilə onun mənası (hissə[a] - kart[a]) arasındakı əlaqəni deyil, həm də konkret söz formalarının qrammatik mənaları ilə bu mənaları ifadə edən morfemlərin səs tərkibi arasındakı əlaqəni dərk edir. (hissə[a] - tək h., hissə[s] - cəm).
Dilin dialekt şəraitində, eləcə də ikidilli şəraitdə tədrisi zamanı fonetik bilik və bacarıqlar xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.
Nəhayət, yaxşı fonetik hazırlıq ibtidai və orta siniflər arasında dil tədrisində fasiləsizliyin əsasını təşkil edir.
Niyə gənc şagirdə dilin səs tərəfinin quruluşu və nümunələri haqqında bilik lazımdır? Bu sualın cavabını həm dil tədrisinin praktiki məqsədləri baxımından, həm də məktəb təhsilinin ən ümumi vəzifəsi, yəni inkişaf etmiş şəxsiyyətin yetişdirilməsi baxımından vermək olar.
Qeyd olunan tapşırıqların ikincisindən başlayaq.
Hal-hazırda bütün tədris vəsaitlərində səsləri və hərfləri qarışdıra bilməyəcəyiniz deyilir. Ancaq praktikada müəllimlər və metodistlər çox vaxt səsləri hərflərlə əvəz etməyə və ya qarışdırmağa "sürüşürlər". Bu baxımdan, bölücü işarələrin taleyi göstəricidir: b və b işarəsi (bax. Əlavə 3). Qaydanın məşhur tərtibi: “Ayırıcı b, ayırıcı b kimi, samit səsin saitlə birləşməməsi deməkdir” və “ayırıcı” termininin özü səslərin və səslərin kobud qarışığı nəticəsində yaranmışdır. məktublar.
Hər hansı bir söz bir-biri ilə əlaqəli səslər ardıcıllığıdır və vurğulanmış heca ətrafında möhkəmlənmiş bir növ bütövlüyü təmsil edir. Söz daxilində səslərin ayrıca tələffüzü ola bilməz (əgər o, xüsusi olaraq hecalara və səslərə bölünmürsə). Əgər b və ya b ilə yazılan sözlərə münasibətdə samit və sait səslərin ayrıca tələffüzündən danışırıqsa, bu, yalnız o mənada doğrudur ki, belə sözlərdə samitlə sait arasında başqa bir səs var - [I]. Qaydada söhbət sait hərfi ilə başqa hərflə - b və ya b tərəfindən paylaşılan samit hərfindən gedir ki, bu da ondan sonrakı sait hərfinin iki səsi ifadə etdiyini göstərir: samit [I] və sait səslərdən biri.
Səslənən sözlə işləməkdə başqa bir çətinlik var. Fonem morfemdə əsas variantı ilə (güclü mövqedə) təmsil olunduqda, ayrıca səsin təcrid edilməsi hətta kiçik məktəblilər üçün də çətinlik yaratmır. Beləliklə, artıq kiçik məktəbli tək-tək tələffüz etməyi asanlıqla öyrənə bilər: vurğulu sait, samit, qoşa səsli səs, saitdən əvvəl, samit, qoşa yumşaqlıq-sərtlik, sözün sonunda və digərləri. . Ancaq səslərin mövqe dəyişmələrinin baş verdiyi sözlərdə (zəif mövqelərdə) səslər tez-tez görünür, təcrid olunmuş tələffüzü xüsusi fonetik təlim tələb edir.
Beləliklə, məsələn, tələbələr qısaldılmış [Ъ], [Ie], [E] və s. tələffüz etməyi kifayət qədər uzun müddət öyrənməlidirlər. Başqa sözlə, hər bir söz və ya onun bir hissəsi səs təhlilinin mövzusu ola bilməz. məktəbdə, xüsusən ibtidai məktəbdə. Bu şərt yerinə yetirilmədikdə, müəllim səs analizi prosesində fonemik eşitməni inkişaf etdirməyən, əksinə onu kütləşdirən hər cür sadələşdirmələrə (və ya təhriflərə) əl atmağa məcbur olur. Digər tərəfdən, müəllimlər tez-tez qulağa aydın şəkildə tanınan və təcrid olunmuş tələffüz üçün asanlıqla əlçatan olan zəif mövqelərin səslərini "şübhəli" kimi təsnif edirlər. Bunlar ilk öncə vurğulanmış hecanın vurğusuz saitləridir, məsələn, [P"IRO] (lələk), [NAGA] (ayaq) və s., bunlar sözün sonunda səsli-səssizlikdə qoşalaşmış samitlərdir, çünki məsələn, GO [T] (il), VRA [K] (düşmən) və s. Və aşkar olanın "şübhəliliyinə" əmin olsalar, hər hansı bir səsə inamsızlıq yaranır və buna görə də eyni hərf fetişizmi konsolidasiya olunur.
Beləliklə, fonetik səhvlərin səbəbi təkcə səslənən sözlə işləməkdə obyektiv çətinliklər ola bilməz. Çox vaxt bu çətinliklər fonetika tədrisinin bacarıqsız təşkilinin nəticəsidir. Tədris fonetikanın düzgün mövzusunu - səslənən sözü aydın şəkildə vurğulamadıqda, tələbələr səs təhlili üsullarından xəbərdar olmadıqda və hərəkətlərinin düzgünlüyünə nəzarət etmək üçün vasitələrə sahib olmadıqda, söz iş üçün götürüldükdə yaranır. dərsdə onun səs tərkibinin xüsusiyyətləri nəzərə alınmadan, müəllim uşaqlara uçan səslə işləmək üçün maddi dəstək vermək qayğısına qalmırsa və s.
Aşağıda fonetika və orfoepiya fənlərinin öyrənilməsini tələbələrin səsli sözlə işləməyin obyektiv çətinliklərinin öhdəsindən gəlməsini asanlaşdıracaq şəkildə necə təşkil edəcəyimizi, eləcə də səmərəsiz tədris nəticəsində yaranan çətinlikləri aradan qaldıracağıq. üsulları.
1.2 Fonemik eşitmə və onun ibtidai məktəb şagirdlərinə rus dilinin öyrədilməsində rolu
Keçək fonetik biliyin praktik əhəmiyyəti məsələsinə. Hər şeydən əvvəl vurğulayırıq ki, fonetik bilik və bacarıqlar nitq fəaliyyətinin hər 4 növünün: anlama, danışma, oxuma və yazının formalaşması üçün ilkin şərtdir. Həqiqətən, səsli nitqi adekvat qavramaq üçün fonemik eşitməni inkişaf etdirməlisiniz, bunun sayəsində sözləri səsləri ilə fərqləndiririk. Bundan əlavə, inkişaf etmiş fonetik qabiliyyətlər bizə sözün ilkin mənasından kənara çıxmağa imkan verir: nitqin intonasiyası ilə danışanın bizə dediyi şeyə verdiyi mənası qavramaq (təsdiq, qəzəb, qınama və s.).
Fonetik bilik və bacarıqlar təkcə nitqi başa düşmək üçün deyil, həm də danışmağı öyrənmək üçün lazımdır. Bu, xüsusilə, ünsiyyət fəaliyyətlərinin müdaxiləsiz baş verməsi üçün riayət edilməsi zəruri olan tələffüz normalarına aiddir. Bəzi tələbələr (və valideynlər) müəllimlərin bu tələbini “həddindən artıq ağıllı” müəllimlərin bəzi şıltaqlığı kimi qiymətləndirirlər. “Həqiqətən də əhəmiyyəti varmı,” deyə düşünürlər, “nə deyirsən: p[o]tanrı və ya p[a]tanrı, xəbərdar[ça] və ya xəbərdar[i]t: hamısı eyni başa düşüləndir. Düzgün yazmağı öyrənmək başqa məsələdir. Vacibdir. “Söz “azadlığının” tərəfdarları mühüm bir qanunauyğunluğu nəzərə almırlar: əgər ünsiyyət quran iki nəfər fərqli danışırsa, onların diqqəti söhbətin məzmunu ilə onun necə deyildiyi arasında bölünür. Bu o deməkdir ki, ünsiyyət çətinləşir. Beləliklə, vahid ədəbi tələffüzü öyrətmək müəllimlərin ixtirası deyil, dilin maneəsiz işləməsi üçün təcili obyektiv ilkin şərtdir.
Rus dilindən ünsiyyət məqsədləri üçün istifadə ümumi ədəbi normalara yönəlməyi nəzərdə tutur, bunların arasında orfoepik normalar çox əhəmiyyətlidir - insanın nitq mədəniyyətinin "lakmus testi".
Uşaq məktəbdə oxumağa başlayan kimi, o, artıq ağıllı şəkildə bildirir: "Səsləri tələffüz edirik və eşidirik, hərfləri yazırıq və oxuyuruq." Və eyni zamanda səsləri eşitməyi dayandırır. Uşağın təcrübəsində uçucu, ani və görünməz bir səs əvəzinə hərflərin görünüşü ilə etibarlı bir bələdçi əldə edir: "Qələmlə yazılmışdır - onu balta ilə kəsə bilməzsən." Oxumağı öyrənməyə başlaması ilə yanaşı, insanda yazılı sözlə işləyərkən onun ideyasına etibar etmək təbii istəyi yaranır.
Hərf oriyentasiyası nəticəsində fonetika öz predmetini itirir. Qalan şey səslər haqqında danışmaqdır və səslərin özləri bəzən tələbələrin təcrübəsində demək olar ki, tamamilə yoxdur. Şagirdin Kök sözünü necə başa düşdüyünü xatırlayaq. “Səs təhlili” adlanan bu işin əsas qüsuru şagirdin onu təsadüfi və natamam çıxarması, səsləri hərf adları ilə qarışdırması və onları yanlış şərh etməsi deyildir (“ME səsi”). Səhvlərin təbiəti onu göstərir ki, səsləri təhlil etmək tapşırığı aldıqdan sonra tələbə əslində yazılı sözün təmsil olunmasını rəhbər tutmuşdur. Onun səhvləri isə sözün yazılış formasının özəllikləri ilə bağlıdır: şagird yumşaq işarənin səsi bildirmədiyini unudub, ancaq bu sözdə birinci hecada O hərfinin yazıldığını xatırlayıb. şagird sözün səs və hərf formaları arasında uyğunsuzluq olmadıqda hərflərə baxaraq səslər haqqında tam və düzgün əsaslandıra bilir. Şagird qrafika və orfoepiya qaydalarını yaxşı bilirsə, sözdə zəif mövqedə olan səslər (təbii ki, elementar hallarda) olduqda belə, sözün səs tərkibini düzgün xarakterizə edə bilər. Bununla belə, fonetika bilikləri sözün həqiqi mənasında eşitməyə əsaslanmırsa, o, formal xarakter daşıdığı üçün natamamdır. Səs qabığından kənar dil yoxdur və hərflər sözün süni “paltarıdır”, insanın ixtirasıdır. Sözü oxuyarkən biz onun səsini təkrarlayırıq və yalnız səs vasitəsilə sözün mənasını anlamağa gedirik. Sözün səsi bilavasitə mənası ilə bağlıdır, lakin hərf forması yalnız səs forması vasitəsilə bağlanır.
Ancaq uşaqlar, böyüklər kimi, hərfi söz haqqında biliklərinin yeganə və kifayət qədər mənbəyi etməyə çalışırlar. Bu isə bu və ya digər insanın fərdi xüsusiyyəti deyil, insan psixikasının obyektiv xüsusiyyətidir.
Sözün səsindən yan keçərək hərf koduna keçid hərfin “fetişləşməsinə”, ondan əvvəl bir növ ibadətə gətirib çıxarır. Bu da öz növbəsində fonetikanın tədrisində özümüzün yaratdığımız çətinliklər mənbəyinə çevrilir. Səslərin hərflərlə müqayisədə ikinci dərəcəli bir şey olması fikri dil öyrətmə metodlarına əhəmiyyətli təsir göstərmişdir. Bu, ilk baxışdan, xırda şeylərdə özünü göstərir: tapşırıqların düzgün tərtib edilməməsində, terminlərin düzgün işlədilməməsində və s.. Xüsusilə, sait və samitlərin, səslərin və hərflərin adlarını verməyi öyrətməkdə eyni sözlərdən istifadə etməklə çoxlu çətinliklər yaranır. Bəlkə də “sait” və “samit” terminlərini yalnız səslər üçün saxlayan dilçilərin təcrübəsindən istifadə etməyə dəyər. Əgər hərfdən danışırıqsa, onlar “sait hərf” və ya “samit hərf” ifadəsini işlədirlər (“sait səsi bildirmək üçün hərf” deməkdir).
1.3 İnkişaf təhsili sistemində rus dili dərsləri zamanı ibtidai məktəb şagirdlərinin fonemik şüurunun uğurlu formalaşdırılması üçün pedaqoji şərtlər
Rus dilinin normalarının mənimsənilməsində ailə və məktəb böyük rol oynayır. Təəssüf ki, müəllimlər fonetik biliklərə və fonemik eşitmənin inkişafına obyektiv ehtiyacı həmişə başa düşmürlər, onsuz şüurlu tələffüz bacarıqlarının formalaşması mümkün deyil. Ənənəvi olaraq, yazı bacarıqlarının prioriteti yüksəkdir - orfoqrafiya.
Vahid orfoepik normalara (həmçinin aksentoloji, qrammatik və s.) uyğunluq proqram tərtibçilərinin şəxsi zövqü deyil, dilin rəvan işləməsi üçün təcili obyektiv şərtdir.
Şüurlu və güclü orfoqrafiya bacarıqlarının təməli, məlum olduğu kimi, fonemik şüurun inkişafıdır.
Biz artıq ədəbi tələffüzün öyrədilməsinin vacibliyinə toxunmuşuq (bax: 1.1.). Orfoqrafik səhvlər olduqca yaygın bir hadisədir. Lakin onlar, bir qayda olaraq, ünsiyyətin pozulmasına səbəb olmadığından (baxmayaraq ki, bu, qulağı “ağrır”, amma yenə də başa düşüləndir), müəllimlər bəzən düzgün danışmağı öyrətmək vəzifəsini digər tapşırıqlarla müqayisədə ikinci dərəcəli hesab edərək, bu səhvlərə əhəmiyyət vermirlər. dərsdən. Bu arada unutmaq olmaz ki, kütləvi informasiya vasitələrinin inkişafı ilə yanaşı: televiziya, radio, nitqin bərpası və yazılmasının texniki vasitələri insan həyatında nitq fəaliyyətinin şifahi formalarının rolu artır (yazdığımızdan və dinlədiyimizdən çox danışırıq və dinləyirik) oxumaq). Şifahi nitq mədəniyyəti bacarıqlarının inkişafı istiqamətində məqsədyönlü iş aparılmadan cəmiyyətin gələcək fəal üzvünü hazırlamaq mümkün deyil.
Danışıq bacarıqları məktəbəqədər yaşda uşağın böyüdüyü nitq mühitinin təsiri altında şüursuz şəkildə formalaşır (bax. A. N. Qvozdev. Uşaqların nitqinin öyrənilməsində problemlər. М.: 1961). Məktəb, sinif otağı və bu mühitdə ən mühüm amil kimi müəllimin nitqi təbii nitq mühitinin davamına çevrilir. Başqa sözlə, tələffüz normalarının mənimsənilməsinin əsas mexanizmi müəllimin nitqini təqlid etmək, təqlid etməkdir. Bu mexanizmə arxalanma ibtidai siniflərdə orfoepiyanın tədrisində ən mühüm metodik üsullardan biri olaraq qalır.
"Mənə necə olduğumu deyin" deyən müəllim şagirdə müraciət edərək ondan standart tələffüz nümunəsini soruşur. Bununla belə, bu texnika, hər hansı digər passiv üsul kimi, həmişə istənilən nəticəni vermir və uzun, təkrar məşq tələb edir. Və bəzən heç nəticə vermir, çünki ev mühitinin, mühitin təsiri müəllimin nitqinin təsirindən qat-qat güclü olur.
Bundan əlavə, mexaniki surətlərin çıxarılması nəticəsində yaranan şüursuz orfoepik bacarıqlar az mobil, çevik deyil, tənzimlənmir, idarə olunmur və buna görə də sağlam özünü idarə etmək üçün əsas ola bilməz. Şüursuz şəkildə yaranan orfoepik bacarıqlar bir-biri ilə əlaqəli dil bacarıqlarının, ilk növbədə orfoqrafiyanın öyrədilməsi üçün əsas ola bilməz.
Əvvəlcə uşaqlar tələffüz qaydalarını sırf praktik olaraq öyrənirlər - hecaların oxunmasından sözün bütövlükdə oxunmasına keçərək, birinci sinif şagirdləri vurğusuz saitləri stress altında olandan fərqli olaraq, yəni nitq təcrübələrinə uyğun olaraq tələffüz edirlər. Bu zaman orfoepik oxunuşun öyrədilməsi vasitəsi böyüklərin, müəllimin öz mütaliəsi ilə müəyyən etdiyi modeldir. Şagirdlər vurğusuz saitlərin və samitlərin səlisliklə qoşalaşmış - karlığın orfoqrafiya qaydalarını öyrəndikdə ədəbi tələffüzün tədrisində yeni mərhələyə keçirlər. Bu qaydalar nitq axınında görünən, lakin yazıda əks olunmayan səslərin mövqe növbəsi ilə əlaqələndirilir. Lakin şifahi nitqdə bu növbələşmələr müxtəlif yollarla baş verə bilər: bəziləri [L"I]snoy, bəziləri [L"E]snoy, bəziləri hətta [L"A]snoy deyirlər. Tələffüz qaydaları hansı mövqe növbələrinin qəbul edildiyini göstərir. ədəbi dil , və onlara əməl olunmasını tələb edir.Beləliklə, MEŞƏ sözünün tələffüzünün verilmiş üç variantından orfoepik normalar birincini gücləndirir, digər ikisi isə yanlış olaraq təsnif edilir.
Rus sözlərinin sonunda qoşalaşmış səssiz samitlərin məşhur tələffüz qaydası mövqe növbəsini əks etdirir, buna görə ədəbi dildə saitlərdən (və sonorantlardan) əvvəl hər iki səs mümkündür, bir cüt karlıq - səslilik və sözün sonunda cütlərdən yalnız biri səssizdir. Bu növbə ilə əlaqəli orfoqrafiya qaydası sözün sonunda bu sözdəki saitdən əvvəl samiti göstərmək üçün istifadə olunan hərfin saxlanmasını tələb edir. Beləliklə, tələffüz və orfoqrafiya qaydaları onların hərəkət istiqaməti əks olsa da, ümumi xarakter daşıyır.
Təlimdə şüurlu tələffüz və yazı bacarıqlarının formalaşmasına nail olmaq üçün orfoepiya ilə orfoqrafiya arasındakı bu əlaqəyə əsaslanmaq lazımdır. Məsələn, sözlərin sonunda səsli və səssiz samitlərin yazılış qaydası öyrənilir. Orfoqrafik mövzunu düzgün nitqin öyrədilməsi ilə əlaqələndirmək üçün müəllim dərsə hazırlayır (yaxşı sinifdə onu birbaşa dərsdə tələbələrlə birlikdə qurur) nitq fəaliyyətinin iki forması arasında sistemli əlaqəni göstərən cədvəl (bax. Əlavə 4) : şifahi və yazılı.
Cədvəlin yuxarı hissəsində orfoepik və orfoqrafik nümunələr konkret nümunə ilə nümayiş etdirilir və o, sxematik olaraq, ümumiyyətlə, ədəbi tələffüz və yazı qaydalarını göstərir. Səs tərkibini təsvir etmək üçün müxtəlif vasitələrdən (ən sadə transkripsiya, şərti işarələr) hərflərlə yanaşı istifadəsi şifahi və yazılı nitqi birləşdirən təbii əlaqələri vizual və ümumi şəkildə təqdim etməyə imkan verir.
Konkret bir nümunəni təhlil etdikdən sonra orfoepik qayda və orfoepik qayda tərtib edilir: səsli və səssiz samitlər saitlərdən əvvəl tələffüz olunur, yalnız səssizlər sözün sonunda tələffüz olunur; saitdən əvvəl kar və səsli qoşalaşmış samiti bildirən hərf də sözün sonunda saxlanılır.
Tapşırıq 1: qoşalaşmış səssiz və səsli samitlərdən əvvəl qoşalaşmış səsli samitlərin tələffüzü və yazılışının oxşar cədvəlini tərtib edin. Nümunə kimi söz cütlərindən istifadə edin: boru-boru, cığır-yol və kəsilmiş-oyma, biçin-biçin.
Rus ədəbi dilində saitlərin tələffüz nümunələri də sistemli şəkildə təqdim edilə bilər. Bu işin vurğulu və vurğusuz hecalarda sait səslərinin təyini haqqında qaydanın öyrənilməsi ilə əlaqədar aparılması məqsədəuyğundur. Müvafiq cədvəl ədəbi tələffüzün "akanye" (fonemlərin vurğusuz hecasının öhdəsindən gəlmək) kimi xüsusiyyətlərini ümumi şəkildə təqdim etmək üçün material olacaqdır.<А>Və<0>səsdəki sərt samitlərdən sonra [A]) və “hıçqırıq” (yumşaq samit fonemlərindən sonra vurğusuz hecanın öhdəsindən gəlmək)<А>, <0>, <Э>Və<И>səsdə [I]).
Tapşırıq 2: Əvvəlki ilə analoji olaraq, vurğu altında yumşaq samitlərdən sonra və vurğusuz (ilk öncədən vurğulanmış) hecada olan saitlərin tələffüzü və yazılışı cədvəlini tərtib edin. Cədvəl yaratmaq üçün söz cütlərindən istifadə edin: [L"0]d (buz) - [L"I]dok (buz), [P"A]t (beş) - [P"I]tak (nikel), [ B" E]ly (ağ) - |B"I]lil (ağ), [S"I]la (güc) - [S"I]lach (güclü adam).
Ümumiləşdirici cədvəllərdən birinin təxmini versiyası (bax: Əlavə 5).
Rus dili dərslərində tərtib edilən və təhlil edilən cədvəllər həm ədəbi dildə, həm də oxumaqda bacarıqların inkişafında dayağa çevrilir. Bədii əsərlərin orfoqrafiya bacarıqlarını möhkəmləndirmək üçün zəngin material verməsi şərh tələb etmir. Lakin rus dili dərsliklərindəki tapşırıqların mətnləri orfoepiya üzərində işləmək üçün də istifadə edilə bilər ki, bu da rus dili dərslərinə rəngarənglik qatmaqla yanaşı, şagirdlərin şifahi nitq mədəniyyəti uğrunda mübarizədə real əsas olacaqdır.
Çox vaxt uyğun materialı poetik mətnlərdə tapırıq, burada qafiyə standart tələffüzü təklif edir.
Saitlərin tələffüzü qaydalarını məşq etmək üçün zəngin material kökdə mövqe dəyişmələrinin baş verdiyi əlaqəli sözlərlə məşqlərlə təmin edilir. Beləliklə, orfoepiya üzərində iş təkcə orfoqrafiyanın öyrədilməsi ilə deyil, həm də sözün tərkibinin öyrənilməsi ilə əlaqəli olduğu ortaya çıxır.
Ədəbi tələffüz bacarıqlarının formalaşması, təbii ki, qrammatikanı öyrənərkən davam edir. Xüsusi bir məsələ, fellərin müxtəlif formalarının, məsələn, reflekslərin tələffüzüdür. Kiçik məktəblilər bilməlidirlər ki, TSYA və TSYA-nın [Ts] (uzun) kimi tələffüz edilməsi rus ədəbi dilində T-S samitlərinin birləşməsinin tələffüzünün qanuniləşdirilmiş xüsusiyyətidir.
Müəyyən samit qruplarının tələffüzü orfoepiya işində başqa bir istiqamətdir. Çox vaxt ümumi qaydalar olmadığı üçün müxtəlif təlim məşqləri və mnemonic üsullardan istifadə olunur. Ayrı-ayrı sözlərin tələffüzünü yadda saxlamaq üçün təsirli üsullara öyrənmə dil fırıldaqları və normativ versiyanı təklif edən poetik keçidlər daxildir.
Ədəbi tələffüz bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi işində əsas şey öz nitqinə olan zövq və tələbləri inkişaf etdirməkdir.
Və burada nəzərə almaq lazımdır ki, özünə nəzarət qabiliyyəti şagird başqalarını yoxlamağı öyrəndikdən sonra yaranır. Buna görə də sinifdə imla beş dəqiqəsi keçirilsə yaxşıdır: bir şagird oxuyur, orfoqrafiya standartlarına ciddi riayət edir, qalanları isə onun rəyçiləri kimi çıxış edir - səhvləri qeyd edir və izah edirlər.
Qarşılıqlı nəzarət və özünü idarə etmək üçün əsas sait və samitlərin tələffüzünün ən vacib xüsusiyyətlərini göstərən cədvəllər olacaqdır. Beləliklə, məsələn, əvvəlcə sərt və yumşaq samitlərdən sonra saitlərin tələffüz xüsusiyyətlərini göstərən cədvəllər tərtib edilir və sonra onları bir yerə birləşdirə bilərsiniz ki, bu da saitlərin təkcə 1-ci əvvəlcədən vurğulanmış hecada deyil, həm də saitlərin necə tələffüz edildiyini göstərir. digər vurğusuz hecalarda da (bax: Əlavə 6).
Diaqrama əsasən, müxtəlif orfoqrafiya məşqləri həyata keçirilə bilər. Birincisi, cədvəl əsasında suallara cavab verməyi təklif edə bilərik: a) hansı sait səs “həmişə özü olaraq qalır”? b) sərt samitlərdən sonra 1-ci öncədən vurğulanmış hecada hansı saitlər tələffüz edilmir? c) daha çox sait səslərə harada rast gəlinir: vurğudan əvvəl, yoxsa vurğusuz hecalarda? və s.
İkincisi, daha mürəkkəb və maraqlı tapşırıqlar təklif edə bilərsiniz. Məsələn, bu:
1) Sözləri oxuyun: SƏRƏ, ÇƏKMƏ, KNITTING, ARPA, QUZU. Cədvəldə bu sözlərdə vurğusuz saitlərin necə tələffüz edildiyini göstərən yeri tapın. Ədəbi tələffüz qaydalarına ciddi əməl edərək sözləri yenidən oxuyun.
2) Eyni kökdən olan sözlərdə saitin ədəbi tələffüzünün necə dəyişdiyini müşahidə edin: EV-EV-DOMOVOY, BUZ-BUZ-BUZ, RƏQS-RƏQS-RƏQSƏLƏR, KƏS EDİR-KƏRDİ-KÜRDÜ, TsEL-ZELA-VİRTUAL, s. Hər bir söz qrupunu oxuyun ki, saitlərin tələffüzü əsaslı şəkildə normalara uyğun olsun. Bu sözlərin kökünü necə yazırsınız?
3) Hər bir söz cütündə eyni samit səsi bildirən hərflərin altını cızmaq: ARABA-BANDA, GƏRİŞ-XƏRMƏ.
Bu sözlərin tələffüzü və yazılış xüsusiyyətlərini izah edin.
Hal-hazırda hər hansı bir dərslikdən istifadə etməklə oxumağı və yazmağı öyrənmək şagirdlərin fonetik bilik və bacarıqların praktiki inkişafı ilə məşğul olduqları hərfdən əvvəlki dövrdən başlayır.
Bunlar, ilk növbədə, səs nümunələri ilə məşqlərdir (bax: Əlavə 1), onların əsasında səs təhlili aparılır.
Səs təhlili rus ədəbi tələffüz qaydaları haqqında nəticə çıxarmaq üçün başlanğıc nöqtəsi kimi xidmət edir, müxtəlif fonetik şəraitdə səslərin "davranışının" xüsusiyyətlərini əks etdirən ayrılmaz bir sistemdir. Birincisi, tələbələr müvafiq səslərin bütün dəstinin təqdim olunduğu sözdə (güclü mövqelərdə) həmin yerlərdə olan səsləri müşahidə edirlər: sait səsləri, qoşalaşmış yumşaq sərt samitlər və qoşalaşmış kar-səsli samitlər. Bu, hansı səslərin olduğu haqqında məlumatları təkrarlamağa və birləşdirməyə, onların məqsədini başa düşməyə - sözləri ayırd etmək vasitəsi kimi xidmət etməyə, səslərin əsas keyfiyyətlərini (yumşaqlıq-sərtlik, karlıq-səs) sözdən fərqləndirici keyfiyyətlər kimi dərk etməyə imkan verir.
Sait və samitlərin tələffüzü qaydaları hamının deyil, yalnız müəyyən səslərin mümkün olduğu sözlərdə (zəif mövqelərdə olan səslər) həmin yerlərdə səslərin növbələşməsinə dair müşahidələrdən nəticə kimi çıxarılır. Belə ki, məsələn, şagirdlər saitlərdən əvvəl və sözün sonunda qoşalaşmış samitləri səs və səssizliyə görə müqayisə edir və əmin olsunlar ki, saitlərdən əvvəl cütü təşkil edən hər iki səs var, sözün sonunda isə yalnız bir səssiz səsdir. Nəticədə orfoepik qayda formalaşır ki, rus sözlərinin sonunda yalnız səssiz samitlər tələffüz olunur.
Səs nümunələri ilə yanaşı, transkripsiya elementlərindən də istifadə olunur. Onların istifadəsi orfoqrafiyanın öyrədilməsi ilə yazının tədrisi ilə üzvi əlaqə yaratmağa imkan verir: qrafika və orfoqrafiya. Sözün səs və hərf formalarının müqayisəsi rus orfoqrafiyasının aparıcı prinsipini vizuallaşdırmağa kömək edir: səs görünüşünün dəyişkənliyinə və dəyişkənliyinə baxmayaraq, sözün hərf formasının vahidliyini qorumaq.
Ayrı-ayrı sözlərlə yanaşı, ifadələrdən, cümlələrdən (atalar sözləri, məsəllər) və poetik misralardan istifadə edə bilərsiniz. Sonuncu "beş dəqiqə yazım" da effektiv şəkildə istifadə edilə bilər: bir tələbə oxuyur, tələffüz standartlarına ciddi riayət etməyə çalışır, qalanları rəyçi kimi çıxış edir, səhvləri qeyd edir və onların mahiyyətini izah edir.
Stress altında sait səsləri ilə işləmək, ilk növbədə, ibtidai məktəbdən uşaqlara məlum olanı təkrarlamağa imkan verir: 6 sait səsin olması, rus sözlərinin əvvəlində [ы] səsinin olmaması; həm sərt, həm də yumşaq samitlərdən sonra [a], [o], [e], [u] saitlərinin istifadəsi haqqında şagirdlərin biliklərini dərinləşdirmək.
Eyni zamanda [və] və [s] səslərinin özəlliyi aydın olur. [i] sait səsinin yalnız yumşaq samitlərdən sonra, [ы] - yalnız sərt səslərdən sonra gəldiyi qənaəti kiçik - [mal] - büzüşmüş - : [m "al], köstəbək - kimi söz cütlərinin müqayisəsi ilə alınır. [mol ] - təbaşir - [m"ol], sabun - [sabun] - mil - [m"il] və ümumiləşdirici diaqramlar şəklində qeydə alınır (bax. Əlavə 2).
Diaqramlar həm də rus qrafikasında sait səsləri ilə hərflər arasındakı əlaqənin vacib məsələsini aydınlaşdırmağa imkan verir: rus dilinin 6 sait səsinin 10 sait hərfi ilə təyin edilməsi.
Əldə edilmiş bilikləri ədəbiyyat dərsində tətbiq etməyə imkan verən tapşırıqları işinizə daxil edə bilərsiniz. Şagirdlər birləşmə yerində və əlaqəli mətndə [s] səsini tələffüz etməyi öyrənirlər, məsələn, A.S.-nin “Ruslan və Lyudmila” şeirindən misraları tamamlamağı xahiş etmək olar. Puşkin le [syd] ol - meşə və dərə, gündüz [myn] göz - gecə və gündüz.
Burada bir tapşırıq təklif edə bilərsiniz, onun tamamlanması orfoepiya üzərində işi yazmağı öyrənməklə əlaqələndirir. Rus orfoqrafiyasında nadir fonetik orfoqrafiya prefikslərdən sonra mənimsənilir: oyna, axtar - bu sözlərdəki prefikslərdən sonra deyil və tələffüz olunur və yazılır: oyunlar, axtarışlar və s.
Hərflərin səs mənasını öyrənərkən e, e, yu, i Və Və uşaqların rus qrafikasının xüsusiyyətləri haqqında bildiklərini sistemləşdirir: samitlərin yumşaqlığını və sait səslərindən əvvəl [th"] səsini göstərilən hərflərlə göstərmə yolları.
Bildiyiniz kimi, rus ədəbi tələffüzünə yiyələnməkdə çətinliklərdən biri rus saitlərinin vurğusuz hecalarda tələffüzünə yiyələnməkdir. Sərt samitlərdən sonra və sözün əvvəlində saitlərin tələffüzü, yumşaq samitlərdən sonra saitlərin tələffüzü üçün tapşırıqlarla işləmək müəllimə uşaqlara ədəbi dilin normalarına uyğun olaraq vurğusuz hecalarda saitləri tələffüz etməyi öyrətməyə kömək edir.
Əvvəlcə qohum sözlərin konkret nümunələrindən istifadə etməklə sait fonemlərin tələffüzünə dair müşahidələr aparılır.<а>, <о>, sərt qoşalaşmış samitlərdən və sait fonemlərdən sonra<а>, <э>, zəif mövqelərdə qoşalaşmamış sərt samitlərdən sonra [zh], [sh], [ts]. Vurğudan əvvəlki və sonrakı ikinci hecalarda saitlərin səslənməsinə xüsusi diqqət yetirilir. Bu vəziyyətdə saitin qısalığını (kiçildilməsini) göstərmək üçün saitin altında ilk öncə vurğulanmış heca ilə müqayisədə səslərin daha qısa tələffüzünü göstərən yay işarəsindən istifadə edirik: [sədavot], [zhylt “izna] və s. Sonra şagirdlər “oxu” ümumiləşdirmə diaqramına müraciət edirlər.
Vurğusuz saitləri tələffüz etmək qabiliyyəti təkcə ayrı-ayrı sözlərdə deyil, həm də ifadələrdə ([a] zi [may"a] pş[y]nits[a], p [a] ezdk [a] [za qarat], s.) , həmçinin D.Kedrinin şeirindən bir misra oxuyarkən.
Omofonlarla işləmək ([atvar"il], [day"u] və s.) ən vacib orfoqrafiya qaydasını təkrarlamağa imkan verir: yazıda vurğusuz sait səsini testdəki saitlə uyğun gələn hərflə işarələmək lazımdır. söz (eyni kökdə vurğu altında): çekim, aşpazlar; sağmaq, vermək və s.
Yumşaq samitlərdən sonra vurğulanmamış saitlər öyrənilməkdə böyük çətinlik yaradır. Yumşaq samitlərdən sonra sait səslərin tələffüzü üzərində işləmək vurğusuz [i] və [i] (çox qısa) ilə yumşaq samitlərdən sonra vurğulanan [a], [o], [e], [i] səslərinin növbəsini müşahidə etməyə imkan verir. və mühüm orfoepik qurmaq Qayda sözdə “hıçqırıq” qaydasıdır.
Omofonlarla işləmək ([m"iç"i], [ft"in"i] və s.) mühüm orfoqrafiya bacarığını gücləndirir: saitlərin yazılması mən, e, e, Və yalnız vurğulanmış saiti yoxladıqdan sonra (top, qılınc; kölgə, çəkmə; göz yaşı, yalama; tez-tez, təmiz).
Söz ayırd etmə funksiyasının karlıq-səsliliyinə görə qoşa samitlərin normativ tələffüzü bacarıqlarının formalaşmasına təkcə saitlərdən ([d]ochka - [t]ochka) əvvəl deyil, güclü mövqedə olan səsləri müqayisə etmək üçün məşqlər kömək edir. sonorants ([g]mouth - [k]mouth), lakin və [v] əvvəl, [v"] ([h] inanmaq - [s] inanmaq, [d] voikh - [t] voikh).
Tapşırıqlarda karlıq-səslilik baxımından qoşalaşmış samitlər qoşalaşmamışlarla təzad edilir ki, onlar eyni vaxtda iki fonemik əlamətə görə qruplaşdırılır: yumşaqlıq-sərtlik və səslilik-karlıq.
Qoşalaşmamış samitlərin nəzərdən keçirilməsindən əvvəl uşaqlarla F. Tyutçevin şeirindən bir misra oxunur, burada “xüsusilə səsli”, səsli qoşalaşmamış səsli [р], [р"], [н], [н" təkrarlanır. ], [л], [л" ], [m], [m 1 ], [th"] (səs [g] ilə birlikdə) tufanın səs yazısı əldə edilir.
Səssiz və səsli samitlərlə əsas orfoepik əsər eyni sözün güclü vəziyyətdə (saitlərdən əvvəl), sonra isə zəif vəziyyətdə (sonda) səsli və səssizliyə görə qoşalaşmış samit səslərin müqayisəsi ilə bağlıdır. sözün). Müşahidələr belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, saitlərdən əvvəl bir cütdən hər iki səs mümkündür ([b] və [p], [b 1 ] və [p"], [d] və [t], [d"] və [t] " ] və s.: palıdlar, şorbalar; kurqanlar, göyərçinlər) və sözün sonunda - yalnız küt samit səsləri ([p], [p"], [t], [t"] və s.: su [p], golu [p"], du [p]; nasoslar [p"]).
Sözləri modelə görə oxuyarkən sözlərə xüsusi diqqət yetirilməlidir bayraq, pasta, kitablar,çünki bir çox məktəblilər onlar üçün normativ deyil, danışıq dilində tələffüz variantını təklif edirlər: fla [x], pyro [x], kni [x] (normativ: fla [k], pyro [k], kni [k]) .
Sonu [f], [f"] (sho [f], cro[f"]) ilə bitən sözlər diqqət tələb edir, çünki ümumi dildə sözlərin sonundakı bu səslər çox vaxt labial [u] ilə əvəz olunur: hər hansı [y] ], kro [y] və s.
Omofonlarla işləmək ([l "es", "[süjet] və s.) orfoqrafiya qaydalarını orfoqrafiya qaydaları ilə əlaqələndirir. Dəftərlərə beş cüt söz yazılır: cins, ağız; çəmən, soğan; dırmaşdı, meşə; meyvə, sal; bilər, mok; göbələk, qrip; kod, pişik
Əvvəlki tapşırığa bənzər şəkildə, güclü mövqedə səslər (saitlərdən əvvəl) və zəif vəziyyətdə - səssiz və səsli (sonorant olmayan) samitlərdən əvvəl müqayisə edilir. Bu, bizə daha bir vacib orfoepik qaydanı formalaşdırmağa imkan verir: səssiz samitlərdən əvvəl yalnız səssizlər mümkündür, səsli samitlərdən əvvəl isə səssizlər səsli cütləri ilə növbələşir.
Sonra, artıq tələbələrə məlum olan məşqlər həyata keçirilir: modelə uyğun sözləri oxumaq, qafiyələrin düzgünlüyünü əsaslandırmaq (mo [st] - zve[st], losha [tk"i] - gizlət[tk"i], oğlanlar [ shk"i] -kni [shk "and]), N.Rılenkovun və R.Qəmzətovun şeirlərindən parçaların orfoepik oxunuşu.
Uşaqlara [sad"], [pri"est], [s"]est] sözlərində "eşitmək" üçün kömək etmək üçün 6 müxtəlif leksem: süd göbələyi və kədər; səyahət və etiraz; konqres və yemək, müəllim "" hallarını izah edir. double” heyrətləndirici: keçid sözlərinin sonunda, gruzd, konqres [d] və [d"]| [t] və [t"] ilə növbələşir., səssiz [t], [t 1]-dən əvvəl, səsli [z] və [z"] səssiz [s], [s"] ilə əvəz olunur.
Materialdan "r" hərfi ilə təyin olunan səslərlə işləmək üçün də istifadə edə bilərsiniz. Rus dilindəki bu hərf [g] və [g"] ([g] ora, [g"] irya və s.) səsli partlayıcı səsləri, həmçinin sifət və əvəzliklərin söz formalarında [v] səsini bildirir. (bahalı [v ] oh, bizim [in] oh). Eyni hərf səslənən [g] (KRU [k] - dairə, lakin [kt "] i - dırnaq), həmçinin [x] səsini eşitməməsi nəticəsində sözlərin sonundakı [k] səsini bildirir. mya [x] cue (müq. yumşaq), le [x] cue (baq. işıq) sözlərində.
Həqiqi omofonlarla (dog-dok) və yalançı olanlarla (mog -mo [k]-mokh) işləmək it, çəmən sözlərinin sonunda normativ [k] ([x] deyil) tələffüz etmək bacarığını möhkəmləndirməyə kömək edir. maq, sehrbaz; yerli, canlı və s. sözlərində səs [in].
Şagirdlər müəllimin köməyi olmadan qeyri-dəqiq qafiyəli halları müəyyən etməlidirlər: addım-şah, mog-moh, dost-quru, an-tih, əziz-çox.
Qoşalaşmış samit səslərin söz ayırdedici funksiyasında sərtlik və yumşaqlıq baxımından müşahidəsi üç güclü mövqedə aparılır: saitlərdən əvvəl ([lu]k- [l "u] k), sözün sonunda (ho[ r| - ho[r"]) və sərt samitlərdən əvvəl (ba [nk] a - ba [n "k] a). Üçüncü qrup sözlərdən ayrı olaraq qoşalaşmamış yumşaq samitlər [sch"] və [h" halı. "] sərt samitlərdən əvvəl (mo [sch" n] y , ve [h"n] y və s.).
Güclü mövqelərdə sərtlik və yumşaqlıq baxımından qoşalaşmış samitlərlə tapşırıqların yerinə yetirilməsi uşaqlarda səslər arasındakı fərqləri eşitmək, hərf və səsləri ayırd etmək qabiliyyətini inkişaf etdirir. Beləliklə, məsələn, sözə daxil olan səslərdən söz yaratmaq qabiliyyətini yoxlamaq palitrası- [dost "itra", tələbələr bu sözü "rədd etməlidirlər" pəncə, bayram, tip,çünki birinci sözdə [l] və ilkin sözdə [l"] var, ikincidə [p"] var və ilk sözdə [p] var və s.
Bu mövzuda məşqlərlə işləyərkən yumşaq samitlərin yumşaq samitlərdən əvvəl (zəif vəziyyətdə) tələffüzü və yazıda yumşaqlığının təyini (və ya təyin edilməməsi) ilə bağlı çox vacib bir məsələ nəzərdən keçirilir.
Məlum olduğu kimi, samit səsin yumşaqlığı onun fonemik xüsusiyyəti (“öz yumşaqlığı”) ola bilər, məsələn, ko [n"k"] və, se [r"g"] və daha çox [l"sh"] ik, və bu halda yumşaq işarədən istifadə etməklə yazılı şəkildə ötürülür: konki, sırğalar, fanat. Samitin yumşaqlığı sonrakı yumşaq “qonşunun” sərt samitə təsirinin nəticəsi ola bilər: mo[s"t"]ik, e[s"t"] və s. Mövqe yumşaqlığı deyilənlər məktubda əks olunmur: körpü, orada da var və s.
Mövqe yumşaqlığı olan sözlər iki yarımqrupa bölünür: birincisi üçün - dildə sınaq sözləri var (mo[s"t"]ik - körpü, ba[n"t"]ik - yay), digəri üçün belə sözlər yoxdur - onlardır Müəllim lüğətdə yoxlamağı, yadda saxlamağı (yemək, maraq və s.) tövsiyə edir. Burada orfoepiya üzərində iş orfoqrafik bacarıqların formalaşması ilə bağlıdır.
Fonemik eşitmə və orfoqrafik sayıqlığın inkişafına kömək edir: "öz" yumşaqlığı (pul, bainki, siyənək) mövqeyindən (sümük, tənbəl, kədərli, dişli, sonra, bilər) ayırd etmək bacarığı sözlərin təbiətinə görə paylanması. samitlərin yumşaqlığına görə - öz və ya mövqeli.
Müəllim yadda saxlamalıdır ki, müasir rus dilində mövqe yumşaqlığı yalnız diş [d], [t], [z], [s], [n], [l] üçün yumşaq dişlərdən əvvəl məcburidir [d"], [t" ] , [z"], [s"], [n"], [l"]. Amma bir çox hallarda sözlərin hərf formasının təsiri ilə o, tədricən itirilir, ona görə də lüğətlərdə çox vaxt normativ olaraq iki tələffüz variantı verilir: [sl"]yozy və [s"l"]yozy, [zl"]it i. .[z"l"] it, [dv"]e və [d"v"]e, ra[z"]e və ra[z"v"]e" və s.
Yumşaq labiallardan [b"], [p"], [m"] əvvəl müasir standart tələffüzdə samitlərin yumşaldılması müşahidə edilmir: o[tm"]etit, [vm"]uyğun, [vm"]təbii. Bu sözlərin (işarəsinin) birincisi məşqdə yalnız yumşaq samitlərdən ibarət sözlər arasında sərt samit [t] olan yeganə söz kimi tapılmalıdır.
Rus dilinin alınma və doğma sözlərində sərt və yumşaq samitlərdən sonra E hərfinin işlədilməsi məsələsi uşaqlarla xüsusi müzakirə olunmalıdır. Məlumdur ki, yerli rus sözlərində və qədim alınmalarda [e] səsindən əvvəl samit yumşaqdır: meşə - [l"e]s, oxudu - [p"e]l, mövzu - [t"e]ma, Rus dilinin səs quruluşunun inkişafı prosesində sərtləşən [zh], [sh], [ts] samitlərindən sonra E hərfi olan rus sözləri istisnadır: altı - [she]st, bütün - [tse]ly (bu sözlər ənənəvi hesab olunur). , dildə [d], [t], [z], [s], [n] samitlərinin sərtliyi olan böyük bir alınma sözlər qrupu var. [e]-dən əvvəl və başqaları qorunur:mo[de]l, [te] nnis və s.Rus qrafikasında burada E hərfi işlədilir: model, tennis.E hərfinə gəldikdə isə sərtliyi göstərmək üçün istifadə olunur. samiti yalnız bir neçə alınma sözdə: mayor, peer, ser.Daha çox E hərfi alınma sözlərdə söz əvvəlində və saitlərdən sonra işlənir: əks-səda, dövr, dövr, şair və s.
Müəllim şagirdlərə E hərfi ilə əmələ gələn sözlərin düzgün tələffüzünü yadda saxlamağı, standart tələffüzü tapmaq üçün lüğətlərdən istifadə etməyi tövsiyə edir: shi[n"e]l (shi[ne]l deyil), aka[d"e]miya) (aka[de] ]miya deyil), mu[z"e]y (mu[ze]y deyil), [t"e]ma ([te]ma deyil), fo[ne]tika (fo[n deyil) "e]tika, [ te]rmos ([t"e]rmos deyil).
Rus dili dərslərində belə məşğələlərin tətbiqi işə rəngarənglik qatmış, uşaqların fonetik materialı mənimsəmələrini xeyli asanlaşdırmış, ən əsası isə məktəblilər arasında şifahi və yazılı nitq mədəniyyətinin yüksəldilməsi üçün əlverişli şərait yaratmışdır.
Amma təəssüf ki, bütün səviyyələrdə, ibtidai və orta siniflərdə aparılan testlər göstərir ki, fonetik səhvlər bəlkə də ən davamlı və aradan qaldırılması çətin olan səhvlərdir.
Təkcə ibtidai məktəb şagirdləri deyil, bəzən orta və yuxarı sinif şagirdləri də sərt və yumşaq samitləri ayırd etmir, sözün hərf formasında “maskalananda” [th] səsini eşitmirlər, müəyyən etməkdə səhv edirlər. vurğulanan hecadır və səsi sözlərdən necə təcrid etməyi və ayrı-ayrılıqda tələffüz etməyi bilmir. Şagirdlər səsləri (sait - samit, səsli - səssiz və s.) xarakterizə edərkən çoxlu səhvlərə yol verirlər.
Fəsil II İnkişaf təhsili sistemində rus dili kursunda sözlərin səs təhlilindən istifadənin xüsusiyyətləri
2.1 İbtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişafında sözlərin səs təhlilinin rolu
Cəmiyyətin indiki inkişaf mərhələsində məktəbə qədəm qoyan uşaqlar arasında hərflərin varlığından xəbəri olmayan və ya onu kitablarda görməmiş uşaq yoxdur. Səslər, hərflərdən fərqli olaraq, öyrənməmişdən əvvəl uşağın zehnində olmaya bilər və onun üçün mövcud olmaya bilər. Buna görə də, səslərlə işləməyə keçməzdən əvvəl uşaqlarda dil məsələsi kimi səslər haqqında bir fikir yaratmağa kömək etmək üçün birinci sinif şagirdləri ilə söhbət aparan müəllimlər düzgün iş görürlər. Bu onun təxmini məzmunu ola bilər.
Əvvəlcə müəllim birinci sinif şagirdlərinə xatırladır ki, bizi əhatə edən hər şey bir şeydən ibarətdir: stol ağacdan, ev kərpicdən və betondan, dəftərlər və kitablar kağızdan və s. Və "material" nədir. sözlərdən ibarətdir? Tipik olaraq, tələbələr bu suala hərflərlə cavab verirlər. Bu cavab yuxarıda müzakirə edilən hərf fetişizmini ortaya qoyur.
Uşaqlardan sözlərin hərflərdən “yaradıldığını” eşitdikdən sonra müəllim yazılı sözlərin hərflərdən “yaradıldığını” aydınlaşdırmalıdır. İnsanın dediyi sözlər isə başqa bir şeydən “yaradılır”. Nədən? Bir qayda olaraq, birinci sinif şagirdləri arasında həmişə səsləri tələffüz etdiyimizi bilən var. Bütün uşaqların deyilənləri başa düşməsi üçün söhbəti davam etdirmək və sözlərin heç bir səsdən deyil, insan nitqinin səslərindən ibarət olduğunu göstərmək lazımdır. İşi elə təşkil etmək olar ki, tələbələr özləri istədikləri nəticəyə gəlsinlər.
Qulaq asın, müəllim deyir və qələmini masaya vurur. - Hər hansı səs eşitmisiniz? Bu səslərdən söz “yaratmaq” mümkündürmü?
Şagirdlərin dediklərini yekunlaşdıran müəllim uşaqların diqqətini ətrafımızda çoxlu müxtəlif səslərin olduğuna cəlb edir: maşınlar guruldayır, quşlar cingildəyir, ayaq səsləri eşidilir. Ancaq bu səslərdən sözlər qura bilməzsən. Sözlər heç bir səsdən deyil, insan nitqinin səslərindən “yaradılır”. Bu səslər nitq orqanlarının "işlədiyi" zaman yaranır: dil, dodaqlar, dişlər, səs telləri.
Şagirdlər müxtəlif səsləri tələffüz edərkən dodaqların və dişlərin necə fərqli hərəkət etdiyini, dilin ağızın müxtəlif hissələrinə fərqli şəkildə toxunduğunu və s. müşahidə etmək üçün müəllimin tapşırığını yerinə yetirməkdən məmnun olacaqlar.
Əyləncəli bir tapşırıqla tamamlana bilər. Yeri gəlmişkən, qeyd edirik ki, proqramın heç bir bölməsi fonetika kimi oyun üsullarından istifadə üçün belə zəngin imkanlar vermir. Bunu məşhur rus dilçisi və metodisti A. M. Peşkovski qeyd etmişdir. O yazırdı: “Heç bir yerdə oyun fonetikadakı qədər iş və əməklə birləşmir və buna görə də heç bir şey ibtidai təhsil üçün olduğu qədər uyğun deyil. Yenə heç bir yerdə bu oyun fonetikadakı qədər asanlıqla düşünmə aparatını inkişaf etdirən ciddi məsələyə çevrilmir”. [ 11, səh. on bir].
Beləliklə, müəllim söhbətə davam edir. Qulaq as: YYYYY...Bir şey başa düşürsən? Və beləliklə: MMMMMMM... Anladım? İndi isə mən bir-birinin ardınca bir neçə səs deyəcəyəm: [M"] [I] [R]. Sözü tanıyırsanmı? Bu nə deməkdir? Söz səsdən fərqli olaraq çox məna daşıyır. Dinlə: Moskva! ana. Sözlər səslərdən ibarətdir. İnsan nitqinin səsləri dilin tikinti materialıdır.
Təbii ki, uşağın dilin linqvistik reallığının mövcudluğunu tam dərk etməsi üçün belə bir dərs kifayət etmir, lakin bu, fonetik bilik və bacarıqların formalaşması üzrə dərslər üçün zəruri başlanğıc nöqtəsi kimi xidmət edəcəkdir.
Şagirdin fonetik qabiliyyətlərini inkişaf etdirən əsas məşq növü fonetik təhlildir.
Proqramla tanışlıq göstərir ki, bütün siniflərdə fonetik təhlil səs-hərf təhlili deməkdir. Bununla belə, metodologiya fonetik və ya səs təhlilinin özü ilə fonetik-qrafik və ya səs-hərf təhlilini fərqləndirir (bax: Rus dilinin metodikasının əsasları siniflərdə -8. Red. A. V. Текучев. М.: Prosveshchenie, 1978, s. 64 ) .
Birincinin məqsədi hərflərə müraciət etmədən sözün səs quruluşunu xarakterizə etməkdir; ikincisi, fonetik təhlilin özünü onun ilkin mərhələsi kimi ehtiva edir, çünki onun əsas vəzifəsi sözün səs quruluşu ilə hərf təyinatı arasındakı əlaqəni aydınlaşdırmaqdır. .
Şagirdlər oxumağı və yazmağı öyrənməyə hazırlıq dövründə faktiki səs təhlili aparırlar. Hərflərin öyrənilməsinə keçidlə yanaşı, səs analizinin özü də ədalətsiz olaraq tamamilə istifadədən kənarlaşdırılır. Fikrimizcə, səs təhlilinin özündən ilkin siniflərdə bütün dil tədrisi zamanı istifadə oluna bilər və hətta sonrakı tədrisdə fonetik məşqlərin xüsusi növü kimi istifadə oluna bilər.
Birincisi, bu tip fonetik təhlil səslərin hərfsiz işlənə biləcəyinə inandırır və bu, şagirdi hərfdən asılılıqdan azad etmək üçün vacibdir. İkincisi, hərflərə müraciət etmədən formalaşan səs ardıcıllığının vahidlərini və özünü idarə etmə vasitələrini şüurlu şəkildə müəyyən etmək üsulları tələbədə dil məsələsinə özünəməxsus hərəkətləri və öz vasitələri olan müəyyən bir reallıq kimi münasibət aşılayır. bu tədbirlərin icrasına nəzarət etmək.
Faktiki səs təhlilinin tədris praktikasından kənarda qalması məktəblilər arasında hərfsiz səslərlə işləməyin ümumiyyətlə mümkün olmadığı barədə yanlış fikrin yaranmasına səbəb olur. Bu, savadlı insan üçün təbii hərf fetişizmini, yəni səslənən söz haqqında bütün biliklərimizin yeganə və kifayət qədər mənbəyi kimi hərfə münasibəti gücləndirir.
Belə görünür ki, səslərin sözdən təcrid edilməsi üsulu məlumdursa, tələbələr səslərin əsas xüsusiyyətlərini təyin edən vasitələrlə silahlanırsa, səs təhlilinin təşkili artıq müəllim üçün heç bir çətinlik yarada bilməz. Amma bu doğru deyil.
2.2 İnkişaf təhsil sisteminin rus dili kursunda sözlərin səsli təhlili
Fonetikanın tədrisində ilkin və əsas məqam səs təhlili metodlarının formalaşdırılmasıdır. Bu hərəkət (həqiqətən, hər hansı digər kimi) yalnız o halda şüurlu ola bilər ki, hərəkətin özü ilə eyni vaxtda tələbələr hərəkətin düzgün yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək yollarını öyrənsinlər.
Uşaqlara bir sözdə kök tapmağın necə öyrədildiyini xatırlayaq. Müəllim uşaqlarda kök anlayışını formalaşdırarkən, eyni zamanda onlara sözdəki kökü müəyyən etməyi öyrədir. Şagird səhv edərsə, müəllim soruşur: "Sözün kökünü tapmaq üçün nə etmək lazımdır?" Morfemin tapılması metodunu məşq etməklə müəllim bununla da şagirdlərdə hərəkətlərin düzgün yerinə yetirilməsinə öz-özünə nəzarət etmək yollarını formalaşdırır.
Səslərlə işləyərkən müəllimlər bunu etmir: səhv cavabı düzgün cavabla düzəldir və bununla məhdudlaşır.
Sözlərdə səsləri təcrid etmək və onların ardıcıllığını təyin etmək bacarığı, formalaşmasının lap əvvəlində şüurlu və məqsədyönlü şəkildə inkişaf edərsə və şagird nəinki müəyyən əməliyyatlar ardıcıllığına yiyələnirsə, tələbələr üçün fəaliyyət üsuluna çevrilir. öz hərəkətlərinə nəzarət etmək və qiymətləndirmək bacarığı.
Sözdən səsi təcrid etmək üsulu D. B. Elkonin tərəfindən əsaslandırılmış və ətraflı təsvir edilmişdir. O, bu hərəkəti hər bir sonrakı səsin tam sözdə vurğulanması (uzadılması) intonasiyası kimi xarakterizə edib: “Məsələn, MAMA sözünü təhlil etmək üçün uşaq onu 4 dəfə tələffüz etməlidir: “Ana, ana, mama, ana A.” Çox vaxt bu üsula etirazlar rus dilinin bütün səslərinin cəld tələffüz edilə bilməməsi ilə əlaqədardır. Lakin, birincisi, uzanmayan (partlayıcı samitlər) [b], [sh], [d], [t], [k], [g], onların yumşaq cütləri o qədər də çox deyil. İkincisi, D. B. Elkonin “intonasiya vurğusu” haqqında danışırdı, yəni səs davam etmirsə, səsin gücü, təkrarlar və s. ilə intonasiya olaraq vurğulanmalıdır. Məsələn, CAT sözündə ilk səsi vurğulayaraq müəllim ilk səsi [KKKOT] dəfələrlə təkrarlayır, sanki uşaqlar eşitsin deyə "basın". Üçüncüsü, hər bir səs qrupu üçün müvafiq səslərin qalanlardan ən asanlıqla ayrıldığı bir mövqe var. Məsələn, sait, əgər ayrı heca əmələ gətirirsə (u-litsa), iflicli samit, söz bu səslə bitərsə (ma-k) və bəzi başqaları.. Səsi bu vəziyyətdə göstərmək yaxşıdır. ilk dəfə.
Tək bir səsin təcrid olunmasının düzgünlüyü, iş tam bir sözlə aparılırsa, eşitmə ilə ən təsirli şəkildə idarə olunur, çünki bir sözün səslərindən biri səhv adlandırılırsa, hər bir sözə xas olan bütün səs "portreti" təhrif olunur. Sözün səsi ilə onun dildəki leksik mənası arasında təbii əlaqə vardır. Buna görə də, bu bir-birinə bağlı bütövlüyün elementlərindən birinin hər hansı bir pozulması onun aşkarlanmasına səbəb olur.
Səslərdən ən azı birinin yanlış adlandırıldığı halda sözün necə təhrif olunduğunu nümayiş etdirmək uşaqlara səsi təcrid edərkən özlərini idarə etməyi öyrətmək üçün istifadə edilən mühüm bir texnikadır. Məsələn, MEL sözündəki şagird [M] (sərt) səsini ilk olaraq vurğulayır və öz səhvini görmür, müəllim onu şagirdə izah edir, adı çəkilən səsin daxil olduğu halda sözün necə səsləndiyini nümayiş etdirir. : "MEL"? Bu sözü başa düşdün? Müəllim şagirddən adını verdiyi səslə bir söz söyləməyi xahiş edə bilər. Şagird uğursuz olarsa (bir səsi səhv adlandıra bilər, lakin bütün sözü düzgün deyir), müəllim şagirdə kömək edir. Yardımın miqdarı tələbənin fonemik eşitmə qabiliyyətinin inkişaf səviyyəsindən, səslərlə nə qədər müstəqil işləyə biləcəyindən asılıdır.
Beləliklə, səslərin hərflərlə əvəz edilmədən faktiki manipulyasiyasını təmin edən səs təhlili üsulu, hər bir səsin aydın eşidildiyi tam bir sözdə hər bir səsin çəkilmiş (və ya vurğulu) tələffüzüdür. İşin bu təşkili müəllimə tələbələrə sual verməyə imkan verir: "Səsi düzgün tapmaq üçün nə etmək lazımdır?" Suala cavab olaraq, hərəkətləri təsvir etmək heç də lazım deyil, nəzarət səsinin eşidilməsi üçün şagirdin sözü tələffüz etməyə çalışması daha təsirli olacaq. Bu zaman səsin düzgün tapılıb-tapılmadığını yoxlamaq məqsədəuyğun olur. Test üsulu bütün sözü vurğulanmış səslə tələffüz etməkdir.
Uşaq nitqə yiyələnəndə əvvəlcə nitq səslərini bütün digər səslərdən ayırmağı öyrənir, sonra isə səslərin əlamətlərini tutmağa başlayır, bunun sayəsində biz sözləri və söz formalarını ayırd edirik, yəni öz ana dilinin fonem sistemini mənimsəyərik. Bildiyiniz kimi, rus dilinin fonemləri iki böyük qrup təşkil edir - saitlər və samitlər.
Müəllimlər sait və samitlərin fərqini izah edərək, birinci sinif şagirdləri ilə ünsiyyət qurarkən aşağıdakı ifadələrdən istifadə edirlər: səslər tələffüz edildikdə, heç bir maneəyə rast gəlmədən ağızdan sərbəst şəkildə hava axını keçir, saitlər adlanır; tələffüz zamanı hava axınının ağızda maneələrlə qarşılaşdığı səslərə samitlər deyilir.
Bu izahı M.V.Panovun Rus Dili İnstitutunun tədqiqatçıları tərəfindən hazırlanmış eksperimental dərslikdəki izahı ilə müqayisə edin: “Saitlər ağız açıcıdır. Onları nə qədər yüksək səslə tələffüz etsək, ağzımızı bir o qədər geniş açırıq. Samitlər ağzını bağlayanlardır. Onları nə qədər yüksək səslə tələffüz etsəniz, ağzınızı bir o qədər sıx bağlamalısınız...
Əvvəlcə sakit, sonra yüksək səslə deyin: ah! A! İkinci halda ağzınızın daha geniş açılmaq istədiyini görmüsünüzmü? Əvvəlcə sakit, sonra daha yüksək səslə deyin: s! ilə! Diqqət etdinizmi: daha yüksək səslə dil dişlərə daha sıx yapışmağa meyllidir? .
Nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişafı həm də samitləri söz fərqləndirici keyfiyyətləri ilə xarakterizə etmək bacarığının formalaşması ilə bağlıdır. Rus dilində söz fərqləndirmə funksiyasını sonority - karlıq və sərtlik - yumşaqlıq yerinə yetirir. Bu xüsusiyyətlərdən istifadə edərək samitləri xarakterizə etməyi öyrənmək üçün şagirdlər onlardan xəbərdar olmalıdırlar. İnsan səslərin bu keyfiyyətlərini leksik mənanın yeganə fərqləndiricisinin məhz bu xüsusiyyəti fərqləndirən söz cütlərini müqayisə edərkən ən yaxşı şəkildə fərqləndirir: “Əgər iki fərqli səs eyni mühitdə, lakin iki fərqli sözdə olursa, deməli bunlar ikidir. tam hüquqlu, əsl söz ayırdçısı”. Odur ki, XOR-HOR, HEAT-FRY, NOS-NESS, PABLE-PABLE, sonority - karlıq - HAT-BALL, HOUSE-TOM, STAYER sözlərini müqayisə edərək samitlərin sərtliyi - yumşaqlığı ilə tanış olmaq yaxşıdır. -SAİKA, PALKA-BALKA və s.
Səslilik və karlıq baxımından qoşalaşmış samitlər artikulyasiya xarakterinə görə demək olar ki, eyni olduğundan və yalnız səsin olub-olmaması ilə fərqləndiyindən, pıçıltı ilə deyilən səsli səs-küy qoşalaşmış səssiz səs-küylü kimi qəbul edilir. Bunun üçün aşağıdakı məşq nəzərdə tutulmuşdur: müəllim şagirdi yanına çağırır və qulağına yüksək səs-küylü samitlə bir söz danışır, məsələn, HEAT və sonra uşaqlara müraciət edir:
Sadəcə Seryojanın qulağına bir söz dedim. İndi o, adını sizə verəcək, amma çox sakitcə, pıçıltı ilə. Sözü eşitmək üçün sinifdə tam sükut olmalıdır. Sənə dediyim sözü pıçılda...
Hansı sözü eşitdin?
Uşaqlar təbii olaraq BALL sözünü eşidirlər. Sonra müəllim şagirdə tərəf dönür və ondan sözü yüksək səslə təkrarlamasını xahiş edir. Belə bir “təcrübə”dən sonra tələbələr üçün Zh-Ş samitlərinin niyə qoşa əmələ gəldiyini, həmçinin nə üçün Zh samitinin səsli samit, Ş-nin isə səssiz samit olduğunu başa düşmək daha asan olur.
Əlini boğaza qoymaqla (yaxud qulaqları tıxanmış səsi tələffüz etməklə) samitlərin səssizliyini təyin etmək üçün geniş istifadə olunan texnika bu əsasda qarşıdurması olmayan qoşalaşmamış samitlərin səssizliyini təyin etmək üçün xüsusilə faydalıdır: Ts. , X, Ş və s.
Samitlərin fonemik əhəmiyyətli xüsusiyyətlərini müvəffəqiyyətlə mənimsəməyin şərtlərindən biri səslərlə işləməkdə tədris tapşırıqlarının düzgün tərtib edilməsidir.
Sizcə, tapşırığın aşağıdakı tərtibi sərt-yumşaq cütlüyündəki səslərin hər birinin ([l] və [l"], [p] və [p"] və s.) müstəqil səslər olduğunu başa düşməyə kömək edirmi? : “[l] səsinin möhkəm tələffüz olunduğu üç sözü və bu səsin yumşaq tələffüz olunduğu üç sözü seçin.”
Səslərlə müxtəlif oyunlar samitlərin söz fərqləndirici keyfiyyətlərini ayırd etmək bacarığını gücləndirməyə kömək edə bilər. Onlardan biri “Xokkey”dir, xüsusilə birinci sinif şagirdləri arasında populyardır. Əvvəlcə müəllimin verdiyi sözdə uşaqlar ilk səsi çəkərək tapırlar. Məsələn, biz WASHER [shshshshshshayba] sözündə birinci səsi uzatmaqla tapdıq. Bir neçə nəfər növbə ilə bu səsi çağırır (tələffüz edir). Sonra sinif oynamağa başlayır. Uşaqlar qollarını dirsəklərə bükərək masalarının üstünə qoyurlar. Bu xokkey məqsədidir.
Gəlin görək hansınız ən yaxşı qapıçısınız. sözləri danışacağam. Hamısı [Ш] səsi ilə başlayır. Bu sözləri qapıdan keçirməlisiniz. Amma təbii ki, şaybanı vurmağa çalışacağam. Şaybamız başqa səslə başlayan sözdür, lakin [Ш] deyil. Mən şayba vurmaq istəyən kimi, darvazanı çırpın. Başlayaq: BALL! ŞURİK! EKRAN! Əla! Niyə darvazanı döymürsən? “ƏLA” sözü hansı səslə başlayır? Düzdü, bu söz [M] səsi ilə başlayır. Beləliklə, bu, bir şaybadır. Davam edək: TIR! MAŞIN! Əla! ALTI! XƏBƏRLƏR!
Oyun sözün əvvəlində başqa səslərlə davam edir. Bir cüt sərtlik və yumşaqlıq olan samit səsi “şayba” kimi təyin edildikdə müəllimlər və məktəblilər xüsusilə diqqətli olmalıdırlar. Bu şərt səsli bütün oyunlara aiddir. Məsələn, "Diqqətli Alıcılar" oyunu.
Müəllim stolunun üzərinə müxtəlif əşyalar qoyur. Onların arasında adları eyni səslə başlayanlar da var. Məşq:
Mağazaya gəldiniz. Valideynləriniz adları [M] səsi ilə başlayan oyuncaqlar üçün pul ödədilər. Bu oyuncaqları götürə bilərsiniz. Ancaq səhv etməyin: pulunu ödəmədiyiniz oyuncağı götürməyin!
Tapşırığın çətinliyi ondan ibarətdir ki, adı [M] səsi ilə başlayan oyuncaq (matryoshka, siçan, maşın və s.) əvəzinə adı [m”] səsi ilə başlayan oyuncağı (top, ayı) götürməyin. və s.. P.).
Səslərlə işləməkdə çətinliklərdən biri də odur ki, sözü düzgün və səhv tələffüz edərkən heç bir iz qalmır. Buna görə də, psixoloqlar və metodistlər bir sözün səsini süni şəkildə "dayandırmaq" və düzəltmək və eyni zamanda hərfsiz etmək üçün vasitələr tapmağa çalışırlar. Beləliklə, fonetika dərslərində istifadə olunan müxtəlif diaqramlar, modellər və simvollar.
Savadlılığın tədrisində heca və səs nümunələrindən istifadə artıq ənənəvi hal almışdır. Sonrakı təlimlərdə onlar tez-tez unudulur, onların istifadəsi lazımsız və lazımsız hesab olunur. Eyni zamanda, sözün səsini çatdırmaq üçün qeyri-hərfi vasitələrdən istifadə vurğulanan səsi "dayandırmağa" və "düzəltməyə" kömək edir, səs təhlilinin hərəkətini reallaşdırır və nəticədə səs və hərf arasındakı fərqi dərk etməyə kömək edir.
Diaqramlarla iş birinci sinif şagirdləri sözləri hecalara bölməyi və vurğulu heca tapmağı öyrənəndə başlayır. (Heca sxemi heca anlayışının formalaşması ilə eyni vaxtda təqdim olunur). Oyun vəziyyətində tələbələri heca ilə necə tanış edə biləcəyinizi təsvir edək. Heca minimum tələffüz vahididir. Başqa sözlə, sözün hecalara bölünməsi (səslərə bölməkdən fərqli olaraq) təbii olaraq, çox çətinlik çəkmədən baş verir. Bir insanın şüursuz olaraq bir sözü heca ilə tələffüz etməyə keçdiyi bir vəziyyətdə bir heca tapmaq, sözün hecalara bölünməsi ilə tanış olmaq ən əlverişlidir.
Məsələn, sözlərin təhlili ana Və körpü,şagirdlər birinci sözün iki, ikincinin isə bir heca olduğunu tapırlar; sözlərin heca modelləri tərtib edilir. Tapşırığı təyin etmək üçün müəllim xarakter dialoqundan istifadə edə bilər. “Niyə bu sözlərin müxtəlif heca sayları var? - Alyoşa çaşqındır. "Məncə, onların içindəki səslərin sayı eynidir." Maşa fikir verdi ki, biz ana sözünü tələffüz edəndə sanki ağzımızı iki dəfə, körpü sözünü deyəndə isə ağzımız bir dəfə açılır. Müəllim uşaqları yenidən bu sözləri söyləməyə və Maşanın haqlı olub olmadığını yoxlamağa dəvət edir. Uşaqlar bunun həqiqətən belə olduğunu görəcəklər. İndi müəllim uşaqların diqqətini əsas suala yönəltməlidir (bu, dərsdə Maşanın və ya Alyoşanın ağzından eşidilir): “Niyə ağzımızı iki dəfə açırıq, bir sözü tələffüz edirik və yalnız bir dəfə başqa bir söz deyirik, bəlkə də. sözlərimizdə hansı “iş” səslənməsindən asılıdır? »
Sonra şagirdlər ana sözündə birinci və ikinci səslərin tələffüz şərtlərini təhlil edir və belə nəticəyə gəlirlər ki, biz onları başqa cür tələffüz edirik. İlk səsi dodaqlarımızı bağlayaraq tələffüz edirik - ağzımız bağlanır, ona görə də bu səsi ağızın bağlanması adlandıra bilərik. İkinci səsi ağzımızı açaraq tələffüz edirik, hava sərbəst, maneəsiz keçir - ona görə də bu səsi ağız açıcı adlandırmaq olar. Müəllim uşaqlara deyə bilər ki, ağız açıcılar saitlər, ağız açıcılar isə samitlər adlanır. Sonra sait və samitlər üçün nişanlar müzakirə olunur. Ana sözünün birinci hecasındakı ağız açıcı və ağız açıcı ardıcıllığı modelləşdirilmişdir.
Birinci sözdəki hər bir səsi bu şəkildə təhlil edən uşaqlar belə nəticəyə gəlirlər ki, onun iki ağız açıcı və iki ağız bağlayıcısı var. Ona görə də bu sözü tələffüz edərkən ağız iki dəfə açılır. İkinci sözü oxşar şəkildə təhlil etdikdən sonra uşaqlar onun yalnız bir ağız açıcı və üç ağız açıcı olduğunu öyrənəcəklər. Ona görə də ikinci sözü tələffüz edərkən ağız bir dəfə açılır. Buradan sadə bir nəticə çıxır: bir sözdəki saitlərin (ağız açanların), hecaların sayı.
1. Bu tapşırıq bir daha belə qənaətə gəlməyə kömək edəcək ki, sözdəki hecaların sayı onun içindəki ağız açıcıların sayından asılıdır. Təklif olunan alqoritmə (söz, hecaların sayı, hər bir hecanın səs tərkibi) uyğun olaraq uşaqlar bığ, köstəbək, yumruq sözlərinin səs modellərini yaradırlar. Qeyd etmək lazımdır ki, birinci sözün üç səsi və iki ağız açıcısı var, ona görə də iki heca var. İkinci sözün dörd səsi var, lakin yalnız bir ağız açıcı və buna görə də bir heca var. Üçüncü sözün beş səsi, iki ağız açıcısı və buna görə də iki hecası var.
2. İkinci hecanın hər hansı bir şey ola biləcəyi bu söz modelləri üçün ən çox söz seçmək lazımdır (tapşırığı qruplarda yerinə yetirə bilərsiniz).
1, 2. Sözlərin səhv səs modellərinin tərtibi və düzəldilməsi: hörümçək, quyruq, raket, yarpaq, mayak.
3. Səsin mənalı funksiyasını aydınlaşdırmaq üçün səs modellərinin tərtib edilməsi və onların müqayisəsi.
4. Bu modellər üçün mümkün qədər çox söz seçmək təklif olunur. Hər bir səsin ardıcıl seçimi ilə səs modellərinin tərtib edilməsi (yəni, əvvəllər tərtib edilmiş heca modeli olmadan).
Uşaqlara sözün modelinə uyğun olaraq hecalara bölmələri xahiş olunur, lakin bu modelin hansı sözdən ibarət olduğu məlum deyil. Bu vəziyyətdə uşaq sözün tələffüzünə etibar edə bilməz, sözün səsli görüntüsü yoxdur. Çox haqlı olaraq sual yarana bilər: niyə uşağa səssiz sözü hecalara bölməyi öyrətmək lazımdır? Məsələ burasındadır ki, oxuyarkən uşaq bir sözdə hecaları vurğulamalı və sonra oxumalıdır. Buna görə də, şagird sözün oxunmasından və ya danışılmasından əvvəl sözün bütün heca quruluşunu görə bilməlidir. Beləliklə, uşaq sözü tələffüz etməzdən əvvəl onu hecalara bölmək kimi çətin bir vəzifə ilə üzləşir.
Söz modelləri ilə diqqətlə işləməklə, siz uşağa sözün udulmazdan əvvəl heca strukturunda naviqasiya etməyi öyrədə bilərsiniz; şagird heca bölgüsü hərəkətini, bir növ hecadan hecaya "işarələnməni" mənimsəyə bilər. bunu dilə gətirir. Bu işdə biz faktiki oxunmadan çox əvvəl səs modellərinin materialı əsasında oxu mexanizminin formalaşdırılmasının mümkünlüyünü görürük.
Heca bölgüsündə əsas problem samit səslərin birləşməsi olan sözlərlə təmsil olunur. Məhz bu söz (üçüncü və dördüncü səslər samitdir) müzakirəyə təklif olunur. Bu mərhələdə sadə bir razılaşma bağlamaq kifayətdir: belə hallarda əvvəlki sait səsə bir samit, sonrakı saitə isə ikinci samit əlavə edəcəyik. Bir sözdə hecaları vurğulamaq hərəkətini qeyd etmək üçün xüsusi qrafik vasitələrdən istifadə olunur: saitlərin altındakı nöqtələr, onlara diqqət yetirmək və səsləri hecaya birləşdirən qövslər. Nəticədə söz şaquli xətlərlə hecalara bölünəcək.
Əlbəttə ki, hecalara belə bölünmə bir sıra hallarda düzgün heca bölgüsündən ayrıla bilər, məsələn, yüksələn sonorluğun fonetik nəzəriyyəsinə uyğun olaraq. Ancaq başa düşmək lazımdır ki, bu, daha çox səslənməsi üçün bir sözün modelini "işarələmək" üçün bir vasitə kimi hecalara bölünmə deyil. Bu vəziyyətdə təsvir olunan "razılaşma", fikrimizcə, oxuyarkən kiçik bir məktəblinin səsləndirə biləcəyi bir sözü "parçalara" bölmək üçün ən ağlabatan seçimdir. İstənilən halda bütün sözün çoxaldılması zamanı sözün strukturu düzgün bərpa olunacaq.Metodik oyunlar vasitəsilə sözləri hecalara bölmək və onların modellərini yaratmaq olar. Məsələn, "Stadionda" oyunu.
Futbol və xokkey matçlarında azarkeşlərin daim rus dilini öyrəndiyini bilirdinizmi? Mənə inanmırsan?
İndi izah edəcəyəm. Azarkeşlər xokkeyçilərin qol vurmasını istəyəndə hansı sözü qışqırır? Azarkeşlərin qışqırdığı kimi qışqıraq: ŞƏY-BU, ŞƏY-BU, ŞƏY-BU! Azarkeşlər sözü heca-heca qışqırırlar. Hecalar sözlərin bölündüyü parçalardır, lakin hələ də qulaqdan tanınır.
Yenidən stadiona qayıdaq. Komanda qol vuranda azarkeşlər nə qışqırır? Düzdü, qışqırırlar: [MA-LA-TSY], [MA-LA-TSY]! (Sözü hecalara görə tələffüz edərkən onu necə yazıldığı kimi tələffüz edə bilməzsiniz. Hecalarla tələffüz edərkən sözün orfoepik tələffüzü qorunmalıdır!)
İndi bir sözü hecalara bölmək istədiyiniz zaman fanat olduğunuzu təsəvvür edin və bu sözü oyunçulara qışqırın (yalnız sakitcə). Sonra özü hecalara bölünəcək. Sxemlərdə sözün hecalara bölünməsini göstərək:
Hansısı PAYLAŞAN sözü ilə, hansısı isə [MALATSI] (yaxşı) sözü ilə gedir?
Təəssüf ki, müəllimlər çox vaxt uşaqlara səhv heca bölgüsü tətbiq edirlər ki, düzgün bölgü onların sonradan sözü morfemlərə bölməsinə və sözləri düzgün köçürməsinə mane ola bilər. Bunlar yalan qorxulardır. Lakin qoyulmuş səhv heca bölgüsü (ku-stı əvəzinə kus-sən, u-dar əvəzinə dar, ra-stu əvəzinə ras-tu və s.), eləcə də səslərin düzgün təcrid olunması uşaqları öz hecalarına etibar etməkdən məhrum edir. eşitmə.
Təcrübə yolu ilə sübut edilmişdir ki, açıq heca rus dili üçün səciyyəvidir (bax: L.V. Bondarko. Sound structure of Russian language. - М.: 1977) samitlərin qovuşması ilə hecalar arası sərhəd saitdən əvvəlki saitdən sonra keçir. samit. Şagirdlər “parça-parça” sözü qışqırmağa çalışdıqda, o, öz-özünə bölünür: TET-RAD deyil, TE-TRAD, ŞA-ŞKI, ŞAŞ-KI deyil və s. uşaqlarda gücləndirilir.
Hər hecada “ağız açıcı” olduğu üçün əlinizi çənənizin altına qoymalısınız, hər “ağız açan”da ağzınız açılacaq və çənəniz əlinizə toxunacaq. Bu yolla biz hecaları düzgün sayıb saymadığımızı yoxlaya bilərik.
Uşaqlara sözü hecalara ayırmağı öyrətməklə yanaşı, vurğulanan hecanın tapılması istiqamətində də iş aparılır. Vurğulu hecanın tapılmasını asanlaşdırmaq üçün müəllimlər birinci sinif şagirdlərini sözü “zəng etməyə” və ya “soruşmağa” dəvət edirlər, yəni vurğulanan hecanı vurğulayan (vurğulayan) sözlərin tələffüzündən istifadə edirlər. Nadir hallarda istifadə olunan başqa bir texnika var. Bu, sözdə vurğunun hecadan hecaya ardıcıl yerdəyişməsidir. Yalnız şagird eyni sözü tələffüz etməyi öyrəndikdən, vurğunu hecadan hecaya köçürdükdən sonra hesab etmək olar ki, o, sözdə vurğulanan hecanı müəyyən etmək üsulunu işləyib hazırlayıb. Demək lazımdır ki, belə bir hərəkətə yiyələnmək uşaqlar üçün asan deyil. Bəzi şagirdlər ilkin olaraq bir sözü öyrəşdiklərindən fərqli olaraq, yalnız müəllimin və ya dostlarının nitqini təqlid edərək deyə bilərlər. Həmişə olduğu kimi, gənc şagirdə kömək etməyin ən yaxşı yolu onu oyun vəziyyətinə daxil etməkdir ki, öyrənmə bacarığına yiyələnmək oyunda uğurun açarına çevrilsin. Məsələn, "Rus, Polyak və Fransız dili" oyunu bir sözdəki vurğunu hecadan hecaya köçürmə hərəkətini mənimsəməyə kömək edə bilər. Müəllim qısa mesajla başlayır:
Uşaqlar, yəqin ki, rus dilində vurğunun istənilən hecaya düşə biləcəyini görmüsünüz. Və elə dillər var ki, orada vurğu həmişə eyni xüsusi hecaya düşür. Məsələn, fransız dilində vurğu həmişə sonuncu hecaya düşür: Paris, sürücü, palto və s. Polyak dilində - sondan əvvəlki hecada (əlbəttə ki, sözdə iki və ya daha çox heca varsa): Varşava, Krakov, Vistula və s. Buna görə də fransızlar rus dilində danışmağı öyrənərkən tez-tez (rus sözlərini fransızca tələffüz edirlər: bütün sözlərdə son hecanı vurğulayırlar). Məsələn, tez deyil, tez deyirlər (yeri gəlmişkən, kiçik Paris kafelərinin adı belə yaranıb).
İndi oynayaq. Sizi kinoya dəvət ediblər, rus dilini zəif bilən fransız rolunu oynayacaqsınız: o, bütün sözləri son hecaya vurğu edərək tələffüz edir. Lövhədə yazılmış sözləri bir fransızın oxuduğu kimi oxuyun: PIKE, CICKEN, CUCKOO, FLY, FSH, BARREL. Lara polşalı qadın rolunu oynayacaq, o, eyni sözləri sondan əvvəlki heca vurğulayaraq oxuyacaq. Hecalarla oyunların istifadəsi müvafiq heca nümunələrinin nümayişi ilə müşayiət olunur. Beləliklə, məsələn, sual intonasiyasından istifadə edərək vurğulanmış hecanı təyin etmək üçün bir oyun belə oynana bilər:
Bir sıraya heyvanların şəkilləri, digər cərgəyə isə müxtəlif hecalara vurğu olan heca nümunələri verilir. Şagird şəkilə uyğun olduğuna inandığı diaqramı götürür.
O, tələbəyə yaxınlaşır və vurğulanan hecanı vurğulayaraq soruşur: SİZ Tülküsən? Vurğulu hecanı göstərən diaqram heyvan və ya quşu adlandıran sözə uyğun gəlirsə, uşaqlar əl-ələ verirlər. Seçilmiş şagird deyir: “Bəli, mən tülküyəm. Gəl dost olaq". Beləliklə, iki cərgə başlarının üstündə şəkil və şəkildə çəkilmiş sözü adlandıran sözə uyğun heca nümunəsi tutan cütlərə düzülür.
Tapşırıq 1: hər biri heca nümunələrinə uyğun gələn beş söz seçin:
Unutmayın ki, təkcə hecaların sayını deyil, vurğulanan hecanın sözdəki yerini də nəzərə almaq lazımdır.
Tapşırıq 2: Qeyri-hərfi səs diaqramlarının transkripsiyaya nisbətən üstünlükləri hansılardır? Cavabınızın səbəblərini göstərin. Sözlərin səs nümunələrini düzəldin: TÜLKÜ, KEKƏKƏ, Pələng, ZEBRA.
Səs modellərindən istifadə şagirdlərin fonetik bilik və bacarıqlarını təkmilləşdirməyə kömək edir, çünki bu, rus dili dərslərində şagirdlərin idrak fəaliyyətinin artırılması üçün əlavə ilkin şərtlər yaradır. Eyni zamanda, modellərlə iş iki istiqamətdə aparıla bilər: sözdən modelə və əksinə, modeldən sözə.
Unutmayın ki, səs modeli nə qədər konkretdirsə, onun üçün söz tapmaq bir o qədər çətindir. Seçilmiş sözlərin düzgünlüyünü qiymətləndirməyə uşaqları cəlb etmək vacibdir. Üstəlik, tələbə yalnız sözü qəbul edir və ya "rədd edir", həm də dostunun səhvinin nə olduğunu izah edir. Məsələn, modeli nəzərə alaraq:
 |
Tələbələr ondan uşaqların adlarını seçmək üçün istifadə edirlər. “Nəzarətçi” sözləri qəbul edir: LENA, NINA, VERA, YURA, ZINA, DIMA, lakin VITYA onu qaçırmır, çünki bu sözdə birinci heca modelə uyğun gəlir, ikincisi isə uyğun gəlmir.
Sözlərin səs naxışları ilə çox müxtəlif məşqlər edilə bilər. Onlardan bəziləri bunlardır: üç sxem və üç söz verilir. Şagirdlər hər sözün hansı modelə uyğun olduğunu müəyyənləşdirirlər. Üstəlik, modellər arasında sözlərin heç birinə uyğun olmayan biri də ola bilər. Şagirdlər “qəribi” müəyyənləşdirəcək və sonra düzgün modeli quracaqlar. Modellərlə məşqlər, oyun şəklində təklif olunarsa, kiçik məktəblilər üçün xüsusilə cəlbedicidir. Tutaq ki, tələbələr öz mənzillərində (sxemlərində) heyvanları “yenidən yerləşdirirlər” və ya Pinokkionun səhvlərini düzəldirlər və s.
Diqqətinizi çəkmək istərdim ki, hər sxem üçün söz tapmaq asan deyil, xüsusən də bu sxem bir çox xüsusiyyətləri müəyyən edirsə: heca bölgüsü, vurğu, eləcə də samitlərin bütün xüsusiyyətləri: səsli-tutqun, sərt- yumşaq. Buradan belə çıxır ki, uşaqlara problem verməzdən əvvəl onu özünüz həll etməlisiniz.
Fonetikanın öyrənilməsinin obyektiv çətinliklərindən danışarkən, ayrılıqda (xüsusi fonetik hazırlıq olmadan) tələffüz edilə bilməyən səslərin sözlərdə meydana gəlməsinə səbəb olan fonetik prosesləri qeyd etdik. Təhlil üçün materialı düzgün seçmək üçün müəllim sözün səs tərkibinə fonemik qiymət verməyi bacarmalıdır.
Fonemik xüsusiyyətlər baxımından rus dilinin bütün sözləri üç qrup şəklində təmsil oluna bilər:
Güclü mövqelərdə olan səslərdən (fonemlərdən) ibarət sözlər: SON, GÜNDÜZ, BUMBELE, LALA və s. Vurğusuz (qabaqcadan vurğulanmış) hecada fonem varsa, biz də şərti olaraq bura ikihecalı sözləri daxil edirik.<У>səs mövqelərinin heç birində (boru, qövs və s.) heç bir başqa fonemlə üst-üstə düşməyən . Praktiki səbəblərə görə bu qrupa sözün mütləq sonunda vurğusuz [ы] səsi olan ikihecalı sözləri (dağlar, balıqlar, yaralar və s.) aid etmək olar. Bütün bunlar səs təhlili üçün çox sadə sözlərdir və eyni zamanda, onların bir çoxu rus qrafikasının xüsusiyyətlərini nəzərə almaq üçün yaxşı material verir: STUM, FIR, KULKI və s.
Akustik xüsusiyyətlərinə görə eyni fonemlərin güclü mövqeləri ilə praktiki olaraq üst-üstə düşən səslərdən (fonemlərdən) ibarət güclü mövqedə olan sözlər (fonemlər) eyni fonemlərin güclü mövqeləri ilə üst-üstə düşür: ÇƏT, ŞORBA, RAF, DƏYİL və s. Bu sözlər səs təhlili üçün çətinlik yaratmır, çünki , onlarla işləmək, oxuyub yazmağı bacaran tələbə özünü vəziyyətdə tapmır
təlimatların seçilməsi (nəyə güvənməli - bir səs və ya hərf), bəri
bu sözlərin səs və hərf formaları eynidir. Bu ilk iki qrupun materialına əsaslanaraq, səs təhlili üsullarını formalaşdırmaq, uşaqlara sözün səsini dinləməyi öyrətmək və s.
Tərkibində güclü və zəif mövqelərdə səslər (fonemlər) olan sözlər, sonuncular isə fonemlərin güclü mövqelərindən səs baxımından fərqlənir: AYAZ, MEŞƏLƏR, DİVAR, KİRPİ, BİLDAŞ, AXŞAM və s.. Bu qrupun sözləri arasında elə sözlər var ki, işə götürməmək daha yaxşıdır. Beləliklə, ikinci hecada vurğu olan ikihecalı sözlər təhlil üçün uyğundur: LEG [NAGA], RUNNER [B "IGUN], SPOT [PITNO] və s. Bu halda zəif mövqenin səsi kifayət qədər əlçatandır. müəllim şagirdlərə onu ədəbi dilin normalarına uyğun tələffüz etməyə vadar edərsə, həmçinin səs təhlili zamanı uşaqlara şifahi sözə diqqət yetirməyi öyrədə bilsə, təcrid. birinci heca, çünki çox qısa sait səsi var - AKŞAM [В "ЭЧЪР", ROUNDER [GROHYT] və s. Birinci hecada vurğu olan ikihecalı sözlər ikinci hecada fonem olarsa alına bilər.<У>və ya<И>: PERCH, UŞAQLAR, Kör Adamın Bluffu və s.
İkinci zəif mövqedə fonem varsa (ilk öncədən vurğulanmış hecada deyil) üçhecalı sözlər iş üçün də istifadə edilə bilər.<И>və daha çox fonem<У>: KÜŞƏ, ƏYLƏNMƏ, PİRO və s.
Tapşırıq 1: fonetik təhlil üçün sözlər verilir. İkinci sinifdə PARTA, AT, üçüncüdə - BAHAR, SKATES, dördüncüdə - FROZY, MƏKTƏBLƏR.
Xüsusi bir məsələ, təhlil üçün "iotated" saitləri olan sözlərin istifadəsidir. Son vaxtlara qədər belə hesab olunurdu ki, [Y] səsini saitdən əvvəl yerləşdiyi sözlərdən təcrid etmək, ona görə də bu saitlə birlikdə bir hərflə işarələnmək ibtidai sinif şagirdi üçün əlçatmazdır. Amma bu doğru deyil. [Y] səsi istənilən mövqedə səs ardıcıllığından asanlıqla təcrid olunur, çünki istənilən mövqedə asanlıqla uzadılır: sözün əvvəlində (YAMA [YYYA-MA]) və saitlər arasında (MY [MAYYYYYYU]), və saitdən əvvəl samitdən sonra (EATED [S"IIIIIIEL]) və s.
Səs təhlilindən bütün mövqelərdə [I] səsi olan sözləri istisna etməklə, biz uşaqları səsləri və hərfləri qarışdırmağa sövq edirik, rus dilində səslərin və hərflərin həqiqi əlaqəsini başa düşmək üçün keçilməz bir maneə qoyuruq.
Qeyd edək ki, [I] səsi ilə işləmək şagirdlərə sait və samitlərin əmələ gəlmə üsuluna görə fərqini anlamağa kömək edir.
Tapşırıq 2: özünüzdə kiçik bir fonetik təcrübə aparın. Əvvəlcə ağzınızı açın və sonra deyin: AAAAH. İndi yenə ağzını açıb mən de. İşə yaradı? İnsan mən deməyə başlayanda ağzına nə olur? E və E, U və Yu tələffüzünü də müqayisə edin, Ya, E, E, Yu deyəndə ilk olaraq ağzımızı örtməyimiz nə deməkdir?
Dilçilər son illərdə “iotated” sait terminindən istifadə etmirlər. Bizə elə gəlir ki, metodologiyada bundan istifadə etmək olmaz. Axı, "iotizə edilmiş" bir sait birləşməsi özündə bir iot olan bəzi sait səsi ideyasını doğurur, yəni səslərin və hərflərin qarışığına səbəb olur. Axı, "iotated" deyilən sait hərflər həmişə sait və samit yotunu ifadə etmir: BALL [M"ACH], CHALK [M"EL], LUK [L"UK] və s.
Təcrübəli müəllim bir dəfə metodistə şikayət etdi: “Uşaqlarım deyəsən, artıq səsləri eşitməyi öyrəniblər, amma səs analizinə başlamaq həmişə çətindir. Birinci sinif şagirdləri heç vaxt birinci suala dərhal düzgün cavab verməyi öyrənməyəcəklər”. “İlk sualınız nədir?” deyə metodist soruşdu. “Nə kimi?” müəllim təəccübləndi. - Bir sözdə neçə səs var?
Səsləri yenicə təhlil etməyə başlayan şagirddən ilk növbədə bir sözdə neçə səs olduğunu söyləmək tələb olunarsa, o, istər-istəməz səsdən hərfə doğru yönləndirir. Hərfləri saymaq çətin deyil və onlar haqqında danışmaq maye və qeyri-sabit səsə qulaq asmaqdan daha asandır. Tələbənin yazılan sözü görüb-görməməsinin fərqi yoxdur. Bu təhlil qaydası ilə o, istənilən halda sözün vizual təsvirinə etibar edəcəkdir.
Beləliklə, səslərlə işin təşkili ilə biz tələbəni səsləri və hərfləri qarışdırmağa sövq edirik, yəni nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişafına mane oluruq, onsuz, göstərmək istədiyimiz kimi, təkcə fonetikanı deyil, həm də hər şeyi uğurla mənimsəmək. sonradan dil öyrənmək mümkün deyil.
Səs təhlili necə həyata keçirilə bilər ki, bu, tələbəyə həqiqətən sözdən səsləri təcrid etmək və onların ardıcıllığını müəyyən etmək üçün lazım olan hərəkətləri yerinə yetirməyə kömək etsin? Başqa sözlə, hansı təhlil planı tələbəni lazımi bilikləri əldə etmək yolunda istiqamətləndirəcək?
Tələbənin həqiqətən səslərlə işləməsini, yəni onun fonemik eşitmə qabiliyyətinin inkişaf etməsini təmin etmək istəyiriksə, səs təhlilini aşağıdakı ardıcıllıqla aparmaq məqsədəuyğundur:
1) Sözü söyləyin və qulaq asın.
2) Vurğulu hecanı tapın və sözü hecaya görə tələffüz edin.
4) Seçilmiş səsi simvolla təyin edin.
6) Seçilmiş səsi simvolla təyin edin və s.
7) Sözün düzgün olub olmadığını yoxlayın.
Səsin təhlili əməliyyatlarının zərurətini və ardıcıllığını, eləcə də məzmununu qısaca izah edək.
1. Sözü söyləyin və qulaq asın.
Tələbəyə təhlil edəcəyi sözü ucadan söyləmək ona gələcək təhlil obyektini anlamağa kömək etmək deməkdir. Qarşımızda təhlil predmetinin olması şərti ilə nəyisə təhlil etmək olar. Sözün səs quruluşunu təqdim etmək üçün onu tələffüz etməkdən başqa yol yoxdur. Bu zaman müəllim şagirdin sözü ədəbi dil normaları ilə müəyyən edilmiş şəkildə tələffüz etməsini təmin edəcəkdir. Əks halda, müəllim və şagirdin fərqli sözləri təhlil edəcəyi ortaya çıxa bilər.
Məsələn, müəllim [MAROS] (şaxta) sözünü nəzərdə tutur, şagird isə [MAROZ] deyir və s. Məsələ burasındadır. həcm, Tələbənin tələffüzündə yerli tələffüzün xüsusiyyətlərinə, həmçinin sözün səsini onun yazılışına yaxınlaşdırmaq istəyinə (xüsusilə sonrakı mərhələlərdə) görə mümkün ola bilər. Aydındır ki, şagird təhlilə başlamazdan əvvəl müəllim orfoqrafik səhvi düzəltməlidir. Beləliklə, planın birinci bəndini daha ciddi şəkildə aşağıdakı kimi tərtib etmək olar: rus ədəbi tələffüzü normalarına uyğun olaraq sözü söyləyin və özünüzə qulaq asın.
2. Vurğulu hecanı tapın və sözü hecaya görə tələffüz edin. Şagirdlər səs ardıcıllığını qurduqdan sonra sözün aksentoloji xüsusiyyətlərini də vermək olar. Ancaq nəzərə alsaq ki, stressin yerini dəyişdirmək çox vaxt sözün səs quruluşunu nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir (məsələn, TVOROG [TVOROK] və TVOROG [TVAROK] ilə müqayisə edin, həmçinin sait səslərinin xarakteristikasında stress və ya stress göstəricisi olduğu üçün, tapmaq məna kəsb edir.parsing əvvəlində vurğulanmış heca.
Vurğulanmış hecanı müəyyən etmək üçün söz birlikdə (heca ilə deyil, heca ilə deyil) tələffüz edildiyindən, planın ikinci bəndini yerinə yetirərək, tələbə sözü iki dəfə tələffüz edir: birincisi - bütünlükdə (səs və ya sorğu intonasiyası ilə) və sonra - "parça-parça" (oxumaq), yəni ... hecalarla.
Planın üçüncü bəndinə keçid faktiki səs təhlilinin başlanğıcı deməkdir. Birinci səsi çıxarmaq tələbi şagirdə hərəkət üsulunu xatırladır, səsin bütöv bir sözün tərkib hissəsi kimi çəkildiyinin (vurğulanmasının) göstərilməsi isə şagirdə hərəkətin düzgün icrasına nəzarət vasitəsini təklif edir.
Şagird istədiyi səsi adlandırdıqdan, yəni ayrı-ayrılıqda tələffüz etdikdən sonra onu tam sözdə səsə mümkün qədər yaxınlaşdıraraq, səsi xarakterizə edir: sait haqqında onun vurğulu və ya vurğusuz olduğunu deyir və haqqında samit - bu hansı səsdir (əvvəlcə sərt və ya yumşaq, sonra - səssiz və ya səsli).
4. Seçilmiş səsi simvolla təyin edin.
Adi simvollardan istifadə edərək səslərin yazılması məktəblilərə səs təhlili obyektini "tutmağa" və hərfin üzərinə "sürüşməməsinə" kömək edir. İlkin mərhələdə şagirdlər səsin təhlilinə başlamazdan əvvəl səs diaqramı hazır formada şagirdlərə verilir. Bu vəziyyətdə sxem uşağa dəstək rolunu oynayır, səsi "itirməməyə" kömək edir, onun hərəkətlərinə rəhbərlik edir və hərəkətin düzgün yerinə yetirilməsinə nəzarət vasitəsi kimi xidmət edir. Məsələn, 3 xana verilməklə, sözdə 3 səsin olduğunu göstərirlər. Şagird EV sözündə “DO” və “M” səslərini müəyyən edərsə, diaqram hərəkətin səhv edildiyini göstərir.
Uşaqlar səs ardıcıllığını təyin etmək yollarını mənimsədikcə, model dəqiqləşdirilmir, lakin təhlil irəlilədikcə qurulur. Uşaqlar səslər haqqında nə qədər çox öyrənsələr, model diaqramı bir o qədər konkret olur.
Məsələn, PILA sözünün modeli aşağıdakı konkretləşmə yolundan keçir:
Model göstərir ki, model bir sözdə 4 səsin olduğunu göstərir (parsingdən əvvəl təyin olunur), vurğulanmış hecanı göstərən heca modeli
Samitlərin yumşaqlıq və sərtlik ilə xarakterizə olunduğu səs modeli, əlavə olaraq heca bölgüsü və vurğu göstərilir,
Yalnız yumşaqlıq-sərtlik deyil, həm də samitlərin səssizliyi-səssizliyini göstərən səs modeli.
6. Seçilmiş səsi şərti işarə ilə təyin edin və s. Üçüncü, sonra dördüncü addım bütün səslər tapılana, xarakterizə edilənə və qeydə alınana qədər təkrarlanır.
7. Sözün düzgün olub olmadığını yoxlayın.
Baxmayaraq ki, hər bir səsin təcrid edilməsi tam bir sözdə aparılsa və buna görə də təhlil zamanı səs təhlilinin düzgünlüyünə nəzarət edilsə də, bütün səsləri ardıcıl olaraq təkrar tələffüz etməyə, bütün sözü "oxumağa" dəyər. sözün səsinin təhrif edilmədiyinə, başqa sözlə desək, işin düzgün görülməsinə əmin olmaq.
Nəticə olaraq qeyd edək ki, tələbələr həqiqətən səslərlə işləyərkən sinifdə ölü səssiz olmamalıdır və ola da bilməz. Həm “rəhbərlik edən” (taxtada işləyir və ya stolda oturaraq hərəkətlərini yüksək səslə izah edir), həm də digər bütün tələbələr daim pıçıldayır və səsləri dinləyirlər.
Həqiqi səs analizini səs hərfinə çevirmək üçün analiz planına yalnız bir nöqtə əlavə etmək lazımdır: hansı hərf hər bir səsi təmsil edir və niyə? Başqa sözlə, şagird hərflərin seçimini səslərin seçilməsi ilə eyni vaxtda və paralel olaraq deyil, səs təhlili artıq tam başa çatdıqdan sonra izah edir.
Səs təhlilinin inkişafı təhlil edilən sözlərin dairəsinin genişlənməsi ilə bağlıdır. Əvvəlcə birinci və ikinci qrupun sözləri təhlil edilirsə, uşaqlar böyüdükcə üçüncü qrupun sözləri artan yer tutmağa başlayır. İbtidai məktəb şagirdləri fonemlərin əsas variantı (şaxta, çörək, torpaq və s.) ilə üst-üstə düşməyən zəif mövqelərdə olan səsləri ehtiva edən sözlərin səs tərkibini təhlil etməyə başlayan kimi praktikada rus dilinin rus dilinin hər hansı bir mövqedən uzaqda sait və samit səslərin bütün diapazonu mümkündür. Sözlərdə bəzi yerlərdə yalnız müəyyən xüsusiyyətlərə malik səslər olur: sözlərin sonunda yalnız səssiz qoşa səslər, vurğusuz hecada [O] və [E] saitləri yoxdur və s.
Beləliklə, fonetikanın tədrisi orfoepiyanın tədrisi ilə bağlıdır və şüurlu tələffüz bacarıqlarının formalaşmasının əsasına çevrilir.
2.3 İbtidai məktəb şagirdlərinin fonemik şüurunun inkişafının və müxtəlif təhsil sistemlərində sözlərin səs təhlili bacarıqlarının müqayisəli təhlili
Kurs işinə daxil edilmiş tədqiqat “7 nömrəli lisey” Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin bazasında, 2A sinfində, L. V. Zankovanın inkişaf etdirici təhsil təhsil sistemində aparılmışdır. Tədqiqatda 25 tələbə iştirak etmişdir. O, üç mərhələdən (müəyyənləşdirmə, formalaşdıran təcrübə, nəzarət) ibarət idi və fərziyyənin təsdiqi əsasında fonemik eşitməni inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. Təsdiqləmə və nəzarət mərhələlərinin nəticələrinə əsasən faizlər hesablanmışdır. Təklif olunan tapşırıqların hər biri üçün hesablamalar aparılıb və tapşırıqların düzgün yerinə yetirilməsinin orta faizi də hesablanıb.
Tədqiqat hissəsi üç mərhələdən ibarətdir: müəyyənləşdirmə, formativ eksperiment, nəzarət.
Təsdiqləmə eksperimenti mərhələsində ibtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək məqsədi daşıyan bir test başladı (Əlavə 9).
Fərqli məqsədləri olan tapşırıqları ehtiva edən fonetik məşqlər seçdik. Misal üçün:
Tapşırıq №1 (a) kiçik məktəblilərdə sözün sonunda samit səslərin eşitmə qabiliyyətini müəyyən etmək;
Tapşırıq No 1 (b) sərtlik və yumşaqlıq baxımından samit səslərin zəif mövqeyini görmək qabiliyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir;
Tapşırıq № 1 (c) tələbələrin iki səsi ifadə etdiyi mövqelərdə səslənmiş saitləri görmək qabiliyyətini müəyyən etməyə kömək etdi;
2 nömrəli tapşırıq uşaqların JИ, ШИ birləşmələrinin orfoqrafiyasını səs sxemi ilə əlaqələndirmək qabiliyyətini yoxlayır;
3 nömrəli tapşırıq kiçik məktəblilərin sözün ortasında tələffüz olunmayan samiti müəyyən etmək qabiliyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir.
Şagirdlərin fəaliyyəti aşağıdakı kimi idi: sözü düzgün səs nümunəsi ilə uyğunlaşdırmaq; söz üçün uyğun fonetik təhlil sxemi seçin; sözün fonetik təhlilini müstəqil yerinə yetirir.
Hər bir tapşırıq üçün tamamlanma faizi aşağıdakı kimi hesablanır:
1. Şagirdlərin ümumi sayı 100% təşkil etmişdir;
2. Tapşırıqları düzgün yerinə yetirən şagirdlərin sayı X% olmuşdur;
3. Hesablamalar nisbətdən istifadə etməklə aparılmışdır: a = 100%
b = X% buna görə də (100%): a = X%, burada a - tələbələrin ümumi sayı, b - tapşırıqları düzgün yerinə yetirən tələbələrin sayı.
Orta faiz düsturla hesablanır:
(X1+X2+X3+X4+X5):5=X, burada XI, X2, X3, X4, X5 müvafiq tapşırığı düzgün yerinə yetirmə faizi, X düzgün yerinə yetirmənin orta faizi, 5 ədəddir. təklif olunan tapşırıqlar.
Beləliklə, nəticələr aşağıdakı kimi oldu:
Cədvəl №1. Təsdiqləmə mərhələsində kiçik məktəblilərdə fonemik eşitmənin inkişafının nəticələri
Şagirdlərin 84%-i 1(a) nömrəli tapşırığın öhdəsindən gəldi, müvafiq olaraq 16%-i uğursuz oldu.
1 (b) №-li tapşırıqda kiçik məktəblilərin 96%-i səhv etməmişdir, 4%-i tapşırığı çətin hesab etmişdir.
Şagirdlərin 8%-i 1(c) nömrəli tapşırığı düzgün yerinə yetirmiş, 92%-i səhvlərə yol verib”. Bu səhv, fikrimizcə, təkcə səsləri və hərfləri əlaqələndirmək deyil, həm də onların sayını bir sözlə müəyyən etmək qabiliyyətinin olmamasından xəbər verir.
Şagirdlərin 4%-i 2 nömrəli tapşırığı, 96%-i yerinə yetirə bilməyib.
3 nömrəli tapşırığı yerinə yetirərkən (burada, sözü tələffüz edərkən səs eşidilmir, lakin hərf yazılır) kiçik məktəblilərin 100% -i səhvlərə yol verdi.
Tapşırıqları düzgün yerinə yetirən şagirdlərin orta faizi 43,2% təşkil edir.
Əldə edilmiş məlumatların təhlili şagirdlərin yarısında fonemik şüurun yaxşı inkişaf etdiyini göstərir, lakin sonuncu tapşırığın nəticələri bu funksiyanın inkişafı üçün əlavə işin zəruriliyini göstərir. Tədqiqat zamanı məlum oldu ki, tələbələr ən çox tələffüz olunmayan samitlə, tələffüz olunmayan samitlə məşqləri yerinə yetirməkdə çətinlik çəkirlər və sözün hərf təsvirinə güvənirlər, ona görə də biz formativ təcrübəni elə strukturlaşdırmışıq ki, problemi həll edək. məktəblilər arasında yaranan boşluqlar.
Formativ eksperiment mərhələsində fonemik eşitmənin formalaşması üzrə iş sistemini təyinedici eksperiment mərhələsində əldə edilmiş nəticələrə uyğun olaraq planlaşdırdıq. Səslərlə işləməkdə çətinliklərdən biri də odur ki, söz tələffüz edildikdə heç bir iz qalmır. Psixoloqlar və metodistlər səslənən sözləri süni şəkildə "dayandırmağa" və eyni zamanda hərfsiz işləməyə imkan verəcək vasitələr tapmağa çalışırlar. Beləliklə, fonetika dərslərində istifadə olunan müxtəlif diaqramlar, modellər və simvollar. Buna görə də, formalaşma mərhələsində səs və hərf arasındakı fərqi başa düşmək üçün səs modelindən istifadə etdik. Mərhələnin məqsədi bu modeldən istifadə edərək fonemik eşitməni formalaşdırmaqdır.
Hər rus dili dərsində tələbələrə fərqli xarakterli tapşırıqlar təklif olunurdu, çünki kiçik şagirdin diqqəti daha maraqlı olana yönəldilir, maraq duyğularla oyanır və yaddaş xarakterik xüsusiyyətə malikdir: duyğulara əsaslanan tapşırıq yadda qalır. daha yaxşı. 22 məşq seçdik (Əlavə 8), onları 4 qrupa ayırdıq:
1) sözlər və səs nümunələri ilə işləməyə yönəlmiş tapşırıqlar;
2) fonetik məşqlər, o cümlədən səslərin transkripsiyası;
3) sözlərin və səslərin eşitmə qavrayışı;
4) sözlərdə səslərin təhlili və sintezi (Əlavə 11).
Birinci qrupun məşqləri sözün səs qabığının modelləşdirilməsi hərəkətinin formalaşmasına yönəldilmişdir: - diaqrama sözləri seçin; sözlərin səs diaqramını tərtib etmək; ^STEPPE sözü üçün aşağıdakı sxemlərin doğru olacağını söyləmək mümkündürmü?
| ilə | 3 | Kimə | 3 |
| 3 | 3 | Kimə | 3 |
Bu qrup tapşırıqlardakı çətinliklər sözün ortasında tələffüz olunmayan samit olan sözlərdən qaynaqlanırdı, bunun üçün səs diaqramı yaratmaq lazım idi, həmçinin səs diaqramının güclü və zəif mövqeyini təyin etmək bacarığı olan bir məşq. samit sərtlik və yumşaqlıq ilə sınaqdan keçirilmişdir. Uşaqlar STEPPE sözünü fərqli tələffüz etdilər ([st, ep, ], [s, t’ep, ]), lakin sonda bu söz üçün təklif olunan hər iki sxemin düzgün olacağı qənaətinə gəldilər. Ehtimal edirik ki, mübahisə şagirdlərin əvvəllər səsin sərtlik və yumşaqlıq baxımından zəif vəziyyətdə olduğu sözlərlə qarşılaşmaması səbəbindən yaranıb.
Növbəti qrup tapşırıqların məqsədi sözləri müvafiq işarələrə (transkripsiya səsləri) kodlaşdırmaq bacarığını inkişaf etdirmək idi. Misal üçün:
· sözün fonetik təhlili üçün düzgün cavabı seçmək;
· sözlərin fonetik təhlilini aparın.
Bu qrup tapşırıqlarda çətinlik onlar iotlanmış saitlərlə işləməli olduqları zaman yaranırdı. Güman edirik ki, şagirdlər müəyyən mövqelərdə olan bu saitlərin 2 səsi təmsil etdiyini unutmuşlar.
Üçüncü qrup tapşırıqlara nitqi dinləmək və ondan müəyyən səsləri təcrid etmək (tapmaq) məqsədi daxildir. Misal üçün:
· BOÇKA sözündə birinci səsi əvəz edin. Hansı sözlərlə gəldin?
Bu qrup tapşırıqlar heç bir çətinlik yaratmadı, şagirdlər tapşırıqları tez və maraqla yerinə yetirdilər. Hesab edirik ki, bunun səbəbi sözün tam formalaşmamış hərf təsvirindədir, bu, sözün hərf təsvirinə əsaslanmadan fonemik eşitmənin formalaşması üçün bizə böyük imkanlar verir.
Dördüncü qrup tapşırıqların məqsədi sözdəki səsləri birləşdirmək və ayırmaq bacarıqlarını inkişaf etdirməkdir. Misal üçün:
· samitləri saitlərdən az olan sözləri tapın;
· sözləri tərs ardıcıllıqla söyləyin:
KƏTAN, HATCH, TAZ, SÜYÜK, HUT
Burada şagirdlər iotlanmış saitli sözlərlə rastlaşarkən, sözlərin səs sırasının tərsi ilə tələffüzündə səhvlərə yol verirdilər. Məktəblilər işləyərkən sözün hərf şəklinə arxalanırlar ki, bu da mərhələnin təsvirinin əvvəlində qeyd olunan problemi təsdiqləyir.
Nəzarət mərhələsini müəyyənləşdirmə mərhələsi ilə eyni şəkildə qurduq, yəni dil materialını dəyişdirdiyimiz bir testə başladıq (Əlavə 10), lakin tapşırıqlar eyni qaldı. Bu mərhələnin məqsədi formativ eksperimentdən sonra fonemik eşitmənin inkişaf səviyyəsini müəyyən etməkdir.
Alınan nəticələri emal etmək üçün bizə müəyyən etmə mərhələsində olduğu kimi eyni düsturlar lazım idi.
Nəticələr aşağıdakı kimi olub:
Cədvəl № 2. Fonemik eşitmənin inkişafının nəticələri kiçik nəzarət mərhələsində məktəblilər
Şagirdlərin 91%-i 1(a) nömrəli tapşırığın öhdəsindən gəldi, müvafiq olaraq 9%-i uğursuz oldu.
1 (b) nömrəli tapşırıqda kiçik məktəblilərin 88%-i səhv etməmiş, 12%-i tapşırığı çətin hesab etmişdir.
Şagirdlərin 18%-i 1(c) nömrəli tapşırığı düzgün yerinə yetirmiş, 82%-i səhvlərə yol vermişdir.
Şagirdlərin 100%-i 2 nömrəli tapşırığı yerinə yetirdi.
3 nömrəli tapşırığı yerinə yetirərkən kiçik məktəblilərin 12% -i səhv etmədi, şagirdlərin 88% -i çətinlik yaşadı.
Tapşırıqları düzgün yerinə yetirən şagirdlərin orta faizi 61,8% təşkil edir.
Hər bir tapşırığın müəyyən edilməsi və nəzarəti mərhələlərində əldə edilən nəticələri müqayisə edərək deyə bilərik ki, sözün sonundakı samit səslərin eşitmə qabiliyyətini müəyyən etmək bacarığı şagirdlərin 7%-də inkişaf etmişdir; şagirdlərin 10% -ində iotlanmış saitləri görmək qabiliyyəti inkişaf etmişdir; ZHI, SHI orfoqrafiyasını səs sxemi ilə əlaqələndirmək qabiliyyəti yaxşılaşmışdır 4% uşaqlar; ibtidai məktəblilərin 12% -ində tələffüz olunmayan samiti görmə qabiliyyəti inkişaf etmişdir; lakin sərtlik və yumşaqlıq ilə samit səslərin zəif mövqeyini müəyyən etmək qabiliyyətinin göstəricisi 8% azalmışdır.
Nəticələrin müqayisəsi nəticəsində əldə edilən hər bir tapşırıq üçün faiz göstəriciləri uşaqların üzləşdiyi çətinliklərin qismən həll edildiyini göstərir, lakin iotlanmış saitləri və tələffüz olunmayan samitləri görmə qabiliyyətini inkişaf etdirməyə diqqət yetirərək, digər orfoqrafiya nümunələri üzərində işləməyə az diqqət yetirdik. , sərtlik və yumşaqlıq baxımından samitin zəif mövqeyini təyin edən şagirdlərin faizi azalmışdır.
Diaqram №1.
Birinci və üçüncü mərhələdə əldə edilən orta faizləri müqayisə etdikdə gördük ki, fonemik qavrayışı yaxşılaşan şagirdlərin sayı 18,6% təşkil edib.
Nəzarət mərhələsində əldə edilən nəticələrə əsasən deyə bilərik ki, onlar yoxlama mərhələsində bizə göstərilənlərlə müqayisədə dəyişib.
NƏTİCƏ
İbtidai məktəbin əsas vəzifəsi ondan ibarətdir ki, o, uşağa bilik vermək, bacarıq və bacarıqları inkişaf etdirmək, məktəbdə sonrakı təhsil üçün zəruri olan qabiliyyət və meylləri inkişaf etdirməkdir. Bu zəruri şərtlərdən biri fonemik şüurun inkişafıdır, çünki orfoqrafiya və orfoqrafiya bacarıqlarının mənimsənilməsi üçün əsasdır.
Bir çox elm adamı fonemik eşitmənin inkişafı problemi üzərində işləmişdir: D.B. Elkonin, K.D. Uşinski, M.R. Lvov və bir çox başqaları.
İbtidai məktəb yaşlı uşaqların yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq müəllim tədris materialını hər bir şagirdə necə səmərəli və asanlıqla çatdırmağı diqqətlə düşünməlidir. 6-7 yaşlı uşaq vizual-məcazi düşüncə ilə xarakterizə olunur. Onu maraqlandıran tədris materialını asanlıqla və tez öyrənir. Uşaqlarla birlikdə tərtib edilən cədvəllər, diaqramlar və oyunlar hər dərsdə, xüsusən sözlərin təhlili zamanı əvəzedilməz alət ola bilər (əlavələrə bax).
Savadlılıq, rus dili və ya yazı dərslərində müvəffəqiyyətlə aparılan səs təhlili fonemik şüurun inkişafına kömək edir.
Fonemik eşitmə, M. R. Lvovun tərifinə görə, "səs axınında ayrı-ayrı nitq səslərinin ayrı-seçkiliyi, sözlərin başa düşülməsini və mənalarının fərqləndirilməsini təmin edir".
Fonemik şüur yalnız müvəffəqiyyətli öyrənmək üçün deyil, həm də orfoqrafiya bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün lazımdır: rus dilində çoxlu sayda orfoqrafiya nümunələri hərfi zəif vəziyyətdə olan bir fonemlə əlaqələndirmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir.
Şagirdlər fonemləri (“əsas səsləri”) təkcə güclü deyil, həm də zəif mövqelərdə “tanımalı”, fonem səs variasiyalarını ayırd etməlidir. İş tam bir sözlə aparılarsa, tək bir səsin təcrid olunmasının düzgünlüyü ən effektiv şəkildə idarə olunur.
Fonemik eşitmənin inkişafı eşitmə cihazının öyrədilməsini tələb edir. Buna görə də oxumağı və yazmağı öyrənmə dövründə müxtəlif eşitmə məşqləri (qismən səs təhlili) aparmaq lazımdır - məsələn, danışıq sözlərində, dil bükmələrində, onomatopeyada, aydın tələffüzdə xüsusi səsləri tanımaq. ayrı-ayrı sözlərdən, atalar sözlərindən, şeirlərdən və s.
İşimizdə psixoloji-pedaqoji və tədris-metodiki ədəbiyyatı öyrəndik və təhlil etdik, ibtidai məktəblilərin nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişaf xüsusiyyətlərini, səslərlə işləyərkən tədris materialının təqdimatını, fonetikanın orfoqrafiya və orfoqrafiya ilə əlaqəsini araşdırdıq. fonemik eşitmənin inkişafı ilə bağlı ən təsirli, fikrimizcə, tapşırıq və məşqləri müəyyən etdi.
Beləliklə, fonemik eşitmənin inkişafı üsulları müxtəlifdir: nitqin qavranılması və danışma təcrübəsi; analitik-sintetik tapşırıqlar və məşqlər; sözlərdə vurğusuz saitlərin, şübhəli səsli və səssiz samitlərin aşkar edilməsi; fonetik oyunlar; səs (fonetik) təhlili və s. Təbiətcə çoxfunksiyalı olan, şəxsi özünü həyata keçirməyi təşviq edən, tələbələr üçün maraqlı olan və tədris materialını daha effektiv mənimsəməyə kömək edənlərə üstünlük verilir.
Fərziyyəni təsdiqləmək üçün “7 nömrəli lisey” Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin bazasında 2A sinfində L. V. Zankova tərəfindən inkişaf etdirici təhsilin tədris sistemində aparılan eksperimental iş aparılmışdır. Tədqiqatda 25 tələbə iştirak etmişdir. Üç mərhələdən (müəyyənləşdirmə, formalaşdıran təcrübə, nəzarət) ibarət idi.
Müəyyənləşdirmə mərhələsində əldə edilən nəticələr fonemik eşitmənin orta inkişaf səviyyəsini göstərdi və ibtidai məktəb şagirdləri üçün səsli sözlərlə işləməkdə ən çox rast gəlinən çətinlikləri aşkar etdi.
Bunun üçün formativ eksperiment mərhələsində biz fonemik eşitmənin inkişafına töhfə verən tapşırıqlar və məşqlər seçdik və həyata keçirdik.
Nəzarət mərhələsi işimizin nəticələrini göstərdi, burada fonemik eşitmənin inkişafında müsbət dinamika gördük.
Təsdiq və nəzarət mərhələlərində əldə edilən nəticələri müqayisə edərək deyə bilərik ki, şagirdlərin fonemik qavrayışları 18,6% inkişaf edib, beləliklə, fonemik şüurun inkişaf etdirilməsi məqsədinə nail olmuşuq.
Beləliklə, fərziyyəmiz təsdiqlənir: inkişaf təhsili sistemində rus dilinin tədrisi prosesində xüsusi üsullardan istifadə etsək, ibtidai məktəb şagirdlərində səsli sözlərin təhlili və fonemik eşitmə bacarıqları inkişaf edəcəkdir.
Fonemik eşitmənin uğurlu inkişafı üçün müəllim ibtidai məktəb yaşlı uşaqların yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə almalı, səmərəli təlim texnika və metodlarını diqqətlə düşünməli və seçməli, tədris materialını hər bir şagirdə əlçatan şəkildə çatdırmalıdır.
BİBLİOQRAFİYA
1. Ageenko F.L., Zarva M.V. Radio və televiziya işçiləri üçün vurğu lüğəti. - Rus dili, 1984.
2. Akenova A.K. Korreksiya məktəbində rus dilinin tədrisi üsulları: pedaqoji universitetlərin defektologiya kafedralarının tələbələri üçün dərslik - M.: VLADOS, 2004, s. 113-114.
3. Betenkova N.M. və başqaları ABC: 1-ci sinif üçün dərslik. təhsil müəssisələri. 2 hissədən ibarətdir 1-ci hissə - 3-cü nəşr, yenidən işlənmiş. -Smolensk: Assosiasiya XXI əsr, 2006, s. 26.
4. Betenkova N.M. və başqaları ABC: 1-ci sinif üçün dərslik. təhsil müəssisələri. 2 saatdan sonra 2-ci hissə - 4-cü nəşr, yenidən işlənmiş. - M.: Assosiasiya XXI əsr, 2007, s. 14.
5. Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Ən sevdiyim əlifba. Dərslik birinci sinif şagirdləri üçün. - red. 2-ci, yenidən işlənmiş - M.: Balass, 2007, s. 32.
6. Buşueva L.S. və başqaları.Kiçik məktəblilərin məktəb təhsilinə hazırlığının diaqnostikası əsasında fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi: Üç.-metod. Pos. Təhsil fakültəsinin tələbələri üçün / Comp. Bushueva L.S. - Magnitogorsk, 2006, s. 47.
7. Buşueva L.S. və başqaları.İbtidai məktəbdə oxu və yazının öyrədilməsi / Komp. Bkşueva L.S. - Magnitogorsk, 1997, s. 28, 34, 36.
8. Vostorgova E.V. 1-ci sinif üçün rus dilinin əsas və dərsliyinə qısa metodik şərh. - M.: Vita-press, 2001, s. 24 - 27.
9. Goretski V.G. və b.: Rus əlifbası: Dərslik. 1 sinif üçün. üç illik və dörd illik başlanğıc. məktəb - 2-ci nəşr. M.: Təhsil, 1999, s. 56.
10. Grekov V.F., Kryuçkov S.E., Çeşko L.A. Orta məktəbdə rus dili dərsləri üçün dərslik. - M.: ONIX nəşriyyatı: Alyans - V, 1999, s. 75, 80.
11. Zhedek P.S. Fonetika, orfoqrafiya, qrafika və orfoqrafiyanın tədrisi nəzəriyyəsi və metodikası məsələləri. - Tomsk: Peleng, 1992, s. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.
12. Zhedek P. S., Chernyak L. M. Rus dili dərslərində fonetik-orfoepik cədvəllər. - Tomsk: Peleng, 1997, s. 3 - 11, 20.
13. Zhurova L. E. və b. Sertifikat: 1-ci sinif üçün dərslik. dörd illik ibtidai məktəb / red. Zhurova L.E. - 4-cü nəşr, yenidən işlənmiş. - M.: Venta - Graf, 2007, s. 28.
14. Zhurova L. E. və b. Oxu və yazı: 1-ci sinif üçün dərslik. dördillik ibtidai məktəb (ilin 2-ci yarısı) / red. Zhurova L.E. - 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş. -M: Venta - Qraf, 2003, səh. 114.
15.İvanov S.V. və başqaları.Rus dili: Ümumtəhsil müəssisələrinin 4-cü sinif şagirdləri üçün dərslik: 2 saatda - 2-ci hissə / red. İvanova S.V. - M.: Venta - Graf, 2006.
16. İlyinskaya I. S., Panov M. V. (redaktorlar). Rus dili: Ali məktəb üçün eksperimental tədris materialları. 1-ci hissə. - M.: Pedaqogika, 1979, s. 120.
17. Ədəbi ensiklopediya. -M.: 1929 -1939, cild 1 - 11, səh. 136.
18. Lobçuk E. İ., Ramzaeva T. G. Rus dili: Tədris dili rus dilində olan dördillik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün dərslik. - Kiyev, 1987, s. 81.
19. Lvov M. R. Rus dilinin tədrisi üsulları. - M.: Təhsil, 2002, s. 172.
20. Nechaeva N. V., Belorusets K. S. ABC. - 6-cı nəşr, rev. - Samara: "Təhsil ədəbiyyatı", "Fedorov", 2007.
21. Rus dilinin orfoqrafiya lüğəti: Tələffüz, vurğu, qrammatik formalar. - M.: Rus dili, 1983.
22.Panov M.V.Müasir rus dili. Fonetika. - M.: Ali məktəb, 1979, s. 94.
23. Peşkovski A. M. “Bizim dil” kitabına metodik əlavə. - M.: Qosizdat, 1923, s. on bir.
24. Ramzaeva T. G. Rus dili: Dörd illik ibtidai məktəbin ikinci sinfi üçün dərslik. - M.: 1987, s. 72.
25. Fedorenko L. P. Rus dilinin tədrisinin prinsipləri. - M .: Maarifçilik,
28. Oyun fonemik eşitmənin inkişafı vasitəsi kimi / Bushueva L. S. // İbtidai məktəb plus əvvəl və sonra, M.: “Qırmızı Ulduz” nəşriyyatı, № 7, 2007, s. 32-35.
Material fonemik eşitmənin inkişafı ilə bağlı ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün oynaq formada təqdim olunur.
İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda fonemik eşitmənin inkişafı üçün oyunlar:
1. “Mənə səsin harada olduğunu göstər.”
Gözləri bağlı uşaq otağın mərkəzindədir. Digər uşaqlar onun qarşısında və arxasında (yaxud sağda və solda) dayanaraq növbə ilə musiqili oyuncaqlar oynayırlar. Gözü bağlı uşaq əlini hərəkət etdirməklə səsləri harada eşitdiyini göstərir, yəni səslərin mənbəyinin istiqamətini müəyyən edir.
Avadanlıqlar: səsli oyuncaqlar: zəng, çınqıl, nağara.
2. "Nə səsləndiyini təxmin et."
Danışıq terapevti stolun üstünə bir neçə səsli oyuncaq qoyur: qaval, qarmon, zəng, çınqıl və s. Müəllim uşaqları diqqətlə dinləməyə və hər bir obyektin səsini xatırlamağa dəvət edir. Sonra obyektləri ekranla örtür və uşaqlar vizual dəstək olmadan yalnız qulaqdan nəyin səsləndiyini müəyyənləşdirirlər.
Hər bir elementin adı danışılır. Oyuncaqların sayı ikidən beşə qədər tədricən artır. Uşaqlar üçün səsləri müəyyən etmək tapşırığını tədricən çətinləşdirmək üçün oyuncaqları digər səslənən obyektlərlə əvəz etməklə oyun müxtəlifdir.
Avadanlıqlar: səslənən oyuncaqlar və əşyalar: qaval, qarmon, zəng, çınqıl, şüşə, taxta çubuq.
3. “Təxmin et kim zəng edib.”
Bir qrup uşaq arasından sürücü seçilir. Uşaqlar növbə ilə arxası onlara tərəf duran sürücünün adını çəkirlər. Sürücü onu kimin çağırdığını müəyyən etməli və qulağı ilə göstərməlidir. Sonra oyun daha da mürəkkəbləşir: bütün uşaqlar sürücünü çağırmalıdırlar? (“Ay!”) və o, onu kimin çağırdığını təxmin etməlidir.
4. “Səhv tapın.”
Danışıq terapevti uşaqlara bir şəkil göstərir və yüksək səslə və aydın şəkildə təsviri çağırır: "Vaqon". Niyə belə izah edir: “Mən bu şəklin adını ya düz, ya da səhv qoyacağam, siz də diqqətlə qulaq asın. Mən səhv edəndə əl çalırsınız. Sonra loqoped bu sözü aşağıdakı variantlarda tələffüz edir: “Vaqon – vaqon – vaqon – vaqon-fakon – vaqom” və s.
Sonra loqoped aşağıdakı şəkli və ya sadəcə boş vərəqi göstərir və deyir: “Kağız - pumaqa - tumaqa - pumaka - kağız” və s. Danışıq terapevtinin səhv dediyi sözü eşitdikdən sonra uşaqlar əllərini çırpmalıdırlar. Fərqli sözlərdən istifadə olunur, əvvəlcə səs tərkibinə görə daha sadə, sonra daha mürəkkəbdir.
Avadanlıq: mövzu şəkilləri.
5. “4-cü əlavədir.”
Müəllimin aydın şəkildə tələffüz etdiyi dörd sözdən uşaq digərlərindən fərqlənən sözü seçib adlandırmalıdır:
Com - com - cat - com
Xəndək - xəndək - kakao - xəndək
ördək balası - ördək balası - ördək balası - pişik balası
Budka - məktub - kabinə - məktub
Vida - vida - sarğı - vida
Dəqiqə - sikkə - dəqiqə - dəqiqə
Bufet - buket - bufet - bufet
Bilet - balet - balet - balet
Dudka - kabinə - kabinə - kabinə
6. “Şeiri tamamlayın.”
Yetkin uşağı uyğun qafiyəli söz seçərək kupeti bitirməyə dəvət edir:
Portfeli əlimdən atdım,
Budaqda çox böyük... (böcək)
Çevik bir ayı meşədən keçdi,
onun üstünə düşdü... (vuruş)
Meşədə pis heyvanlar var,
Gecə... (qapıları) kilidləyin.
Qarğıdalı çiçəkləri yığdıq
Başımızda...(çələnglər) var.
Bir axşam iki siçan
Petyanı apardılar... (kitablar)
Köpək keçiyə bir buket gətirdi,
Onun üçün qane olacaq... (nahar)
7. “Əlavə hecanı tapın.”
Danışıq terapevti bir neçə heca tələffüz edir, məsələn, na-na-na-pa. Uşaqlar burada nəyin əlavə olduğunu müəyyən etməlidirlər (pa).
Sonra heca silsiləsi mürəkkəbləşir, məsələn: na-no-pa; ka-ka-qa-ka; pa-ba-pa-pa və s.
8. “Səsə ad verin.”
Danışıq terapevti uşaqlarla bir dairədə durur və sözlərin adını çəkəcəyini və onlarda bir səsi vurğulayacağını, daha uzun və ya daha yüksək səslə tələffüz edəcəyini və böyüklər topu onlara atdıqda uşaqlar yalnız bu səsi adlandırmalı olacaqlarını söyləyir. məsələn, "matrrrshka" və onlar deyəcəklər: "ry", "molloko" - "l", "samollet" - "l" və s.
9. "Əllərinizi çırpın."
Danışıq terapevti sözləri adlandırır və uşaq müəyyən bir səslə bir söz eşitdikdə əllərini çırpmalıdır, məsələn:
5 yaşlı uşaqlar üçün bir və iki hecalı sözləri götürmək daha yaxşıdır: tank, buynuzlar, bağ, hamam, yan (sözü [b] səsi ilə vurğulayın);
6 yaşlı uşaqlar üçün fiqur, Polina, metro, xurma, qartal bayquş kimi bir, iki və üç hecalı sözləri götürmək daha yaxşıdır (sözü [f'] səsi ilə vurğulayın);
7 yaşlı uşaqlar üçün müxtəlif heca strukturlarının sözlərini götürə bilərsiniz: təkər, kəpənək, hava, lobya, balıqçılıq xətti (sözü [l'] səsi ilə vurğulayın).
10. “Dairələrin sayı qədər sait”.
Uşaqlara eyni rəngli bir neçə dairə verilir. Loqoped bir, iki və ya üç sait səsi tələffüz edir, məsələn, a, ay, iow və s. Uşaqlar öz stollarında loqopedin tələffüz etdiyi səslər qədər dairələr qoymalıdırlar.
Avadanlıqlar: tək rəngli karton kupalar.
11. “Birinci səsi müəyyənləşdirin.”
Müəllim uşaqları sözləri dinləməyə və hər sözün əvvəlində eşitdikləri səsi adlandırmağa dəvət edir: payız, asters, qulaqlar, ad, şam yeməyi, ordu, küçə, əks-səda.
12. “Tapmacanın ilk səsini təxmin et.”
Danışıq terapevti uşaqları tapmacanı tapmağa və cavabdakı ilk səsi adlandırmağa dəvət edir:
Baba oturur, yüz kürk geyinib.
Onu kim soyundurur?
Göz yaşı tökür.
(Soğan)
Yayda qar! Sadəcə qar.
Şəhərin ətrafında qar uçur.
Niyə ərimir?
(Pooh)
Mən bir budaqda oturmuşam
F hərfini təkrarlayıram.
Bu məktubu möhkəm bilən,
Yazda və yayda vızıldayıram.
(Səhv)
Yumşaq pəncələr,
Və pəncələrdə cızıqlar var.
(Pişik)
Ev kölgəli və dardır,
Dar, uzun, hamar,
Evdə yan-yana otururlar
Dəyirmi uşaqlar.
(noxud)
Torpaqdan nə qazıblar.
Qızardılmış, qaynadılmış,
Küldə nə bişirdik.
Yeyib tərifləmisən?
(Kartof)
13. “Möhtəşəm çanta.”
Danışıq terapevti, adları sözün əvvəlində və sonunda verilmiş səsi ehtiva edən obyektləri təsvir edən bir çantaya və ya qutuya şəkillər qoyur. Uşaq çantadan obyektin şəklini götürür, onun adını çəkir və verilən səsin sözdə yerini müəyyənləşdirir.
Avadanlıq: çanta və ya qutu, obyekt şəkilləri (məsələn, C səsi üçün):
14. "Kartlar".
Uşaqlara üç hissəyə bölünmüş kartlar (sözdə səsin yerini göstərən - əvvəlində, ortasında və sonunda) və bir çip verilir. Sözləri adlandıran loqopedin göstərişinə əsasən, uşaqlar kartın həmin hissəsinə sözdə verilən səsin yerinə uyğun gələn çip yerləşdirməlidirlər.
Avadanlıqlar: uşaqların sayı üçün kartlar, fişlər.
15. "Diqqətli qulaqlar."
Yetkin uşaqlara çox diqqətlə qulaq asmağı və hansı səsin KARP sözündə [P] səsindən əvvəl, HILL sözündə [M] səsindən əvvəl, ŞARF sözündə [F] səsindən əvvəl, səsdən əvvəl gəldiyini müəyyən etməyi tapşırır. QAMÇ sözündə [T] və s.
16. "Zəncir".
Bir neçə uşaq arasından lider seçilir. Təqdimatçı bir söz çağırır (məsələn, avtobus). Oyunun növbəti iştirakçısı sözdəki son səsi müəyyənləşdirir və bu səsdən başlayaraq öz sözünü seçir. Qalan oyun iştirakçıları da eyni şeyi edir, sözlər zəncirini düzəldirlər.
17. “Yeni bir şey tapın.”
Danışıq terapevti uşaqlara sözlər deyir və onlardan hər birində iki və ya üç yeni söz tapıb toplamağı xahiş edir, məsələn, POLYANA - cins, Olya, Yana.
Təhlil üçün sözlər: qarağat, cırcırama, baba, kubok, hökmdar, çanta, pəncərə, gəmi, təkər, portağal, tava.
18. “Səsi dəyişdirin.”
Danışıq terapevti sözü tələffüz edir və yeni söz yaratmaq üçün içindəki birinci, ikinci və ya üçüncü səsi əvəz etməyi xahiş edir: məsələn: balet - bilet
Oyun üçün sözlər: maral, avtomobil, Tolya, Maşa, Tanya, masa, şəbəkə, mink.
Lukoyanova Elena Evgenievna,
müəllim-loqoped GBOU 399 saylı orta məktəb VAO
Moskva şəhərləri
Oyunlar və məşqlər
inkişafı üzrə
fonemik
kiçik uşaqların eşitmə qabiliyyəti
məktəblilər
Hər il nitq fəaliyyətinin kifayət qədər inkişaf etməmiş komponentləri olan tələbələrin faizi artır - bura səs tələffüzü, fonemik proseslər, lüğət və dilin qrammatik quruluşu daxildir.
Fonemik proseslər nitqdə səsləri ayırd etmək qabiliyyətinə və sözlərin səs analizi və sintezinin formalaşmasına cavabdehdir.
Bu proseslərin yetərincə inkişaf etməməsi yazılı nitqin pozulmasına - buraxılışlara, hərflərin və hecaların dəyişdirilməsinə səbəb olur.
- Fonemik proseslərin inkişafı üçün tapşırıqlar:
- Bütün sözlərdə hansı səs var?
Müəllim hər biri eyni səsə malik üç-dörd söz tələffüz edir:
xəz palto, pişik, siçan, papaq.
- Sözlərdə hansı səs var?
Misal üçün: balıqçı çubuğu - ördək
ayı-siçan
keçi - hörük
xaşxaş xərçəngi
- Riyazi qrammatika
S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (kapital).
- "Heca auksionu". Heca ilə başlayan sözləri düşünün boo ( kağız, böcək, qönçə, sancaq, Pinocchio ).
- Hecalardan sözlər düzəldin:
MAŞA, PENÇƏLƏR, HURRA, QULAQ, ÇƏRÇİBƏ, BİZİM. BİZİM, LARA, RANA
- Uşağa bir sıra sözlər təklif olunur. Bu sözlərin hamısında eyni heca tapmalıyıq : təyyarə, süd, düz, dondurma.
- Məktub itib. __ haqqında __ ry, __ağac, za __ra, __ra.
- Şəkillərə baxın və şəkillərdə nə göstərildiyini söyləyin. Sözün ilk hərflərini oxuyun.
- Oxşar səslənən qafiyəli sözləri tapın.
Oğlan - barmaq - dovşan
Medal – pedal – detal
Bezi - yaşıl şey - uzadılması
Ağrı - köstebek - duz - rol - sıfır
- Bu modellərə əsaslanaraq mümkün qədər çox söz tapın:
- Sözlərin çevrilməsi.
Qız, nöqtə, böyrək, lob, hummock, gecə.
- Söz sözdə. Yeni söz yaratmaq üçün hər sözdən bir səs çıxarın.
Sütun - stol, prick - pay, alay, canavar, istilik, stol, xəzinə, çıraq, ovuc, tövlə, ördək.
- Anaqramlar.
Sözdəki hərfləri yenidən yerləşdirin akkordeon yeni söz yaratmaq üçün ( hamam ).
- Əyləncəli hesab.
BA + böyük taxta gəmi = uçan həşərat. (Kəpənək)
BA + musiqi səsi = uzadılmış ağ çörək. (Çörək)
BA + xoş sağlam içki = alçaq səs çıxaran sim, aşağı tembrli səs. (bas)
- Müxtəlif saitləri daxil edərək oxuyun.
T ___K (I, O, Y, A, E, Yu, U)
K ___SHKA (A, I, O)
- Daxil et R ardıcıl ikinci:
- Daxil et R ardıcıl ikinci:
- Daxil et R ardıcıl ikinci:
- Daxil et R ardıcıl ikinci:
Pud şirəsi
pişik xaşxaş
Tank pişik
Yataq döyüş
- 3, 4, 5 səsli sözlər tapın.
- Adlarında 3, 4, 5 səsi olan sözləri tapın. (Məsələn, şəkillərdə)
- Verilən səsin birinci və ya ikinci yerdə olacağı sözləri seçin.
- Bir sözdən mümkün qədər çox söz yaradın.
Misal üçün: eşarp - lak, pişik, cari, mərtəbə, bug, tər .
- Oyun "qarışıqlıq". Sözdəki hərflər bir-birinə qarışıb, onu düzgün “yığdırın”.
ÜMİD (BURDARD)
SMTO (körpü)
UGRSHA (ARMUZ)
- Verilmiş mətndən yalnız saitləri və yalnız samitləri oxuyun.
- Verilmiş sözün hər səsi üçün yeni sözlər tapın.
Misal üçün: ay
L U N A
soğan ördək ayaq leylək
Pəncə ilbiz qeydlər aster
Lak dəmir Nora bir ananas
- Verilmiş hərfin mətndə neçə dəfə göründüyünü hesablayın.
- Oyun "Skaut". Verilmiş mətndən yalnız bu səsi ehtiva edən sözləri tapıb oxuyun.
- Oyun "Səs əlavə et".
Sözün sonuna [K] səsini əlavə etsəniz, hansı sözü alacaqsınız:
öküz - canavar
balıq -
Sabah -
buxar -
- Oyun "Səsi götür".
İlk səsi çıxarsanız, hansı sözü alacaqsınız:
braids - arılar, köstebek - ağız, gülüş - xəz
- "Sözlər zənciri."
Uşaqlar növbə ilə "zəncir"ə bağlanan bir söz deyirlər: hər növbəti söz əvvəlkinin sonuncu səsi ilə başlayır. Misal üçün: qış - qarpız - dovşan - heron - yumurta - stəkan - iynə.
- "Sözü toplayın"
Müəllim sözləri birlikdə deyil, fərdi səslərə görə tələffüz edir:
[m], [a], [k].
Uşaqlar səsləri sözlərə sintez edirlər. Siz məşqi mənimsədikcə sözlər uzanır.
- Sözü vurğulayın.
Müəllim uşaqlara verilən səslə sözləri eşidəndə əl çalmağa dəvət edir.
- "Düşün, tələsmə"
Müəllim uşaqlara intellektini yoxlamaq üçün bir neçə tapşırıq təklif edir:
Sözün son səsi ilə başlayan söz seçin masa .
Sözün son səsinə sahib olan quşun adını xatırlayın Pendir . (Sərçə, qala...)
Söz seçin ki, birinci səs olsun Kimə , və sonuncu - A .
- Heca təhlili və sintezinin inkişafı üçün oyunlar.
Söz yaratmaq üçün eyni hecaya müxtəlif sayda səslər əlavə edin : pa-
pa-- (park)
pa--- (bərə)
pa---- (yelkənlər);
- Başqa söz yaratmaq üçün sözlərdəki səsləri dəyişdirin:
mişar - cökə, çubuq - pəncə, kukla - yumruq
- Adlarında verilən səsi ehtiva edən çiçəkləri, ağacları, ev və vəhşi heyvanları, qabları və ya mebelləri adlandırın.
- Səsin digər səslərə münasibətdə yerini müəyyən etmək:
Bu nə cür səsdir? R sözlə: metro, dağ, balıq, xalça .
- Səsin qonşularını adlandırın w bir sözlə pişik
- Söz hecalara bölündü:
qaçdı
- Müəllim qısa mətni oxuyur, müəyyən bir səslə neçə sözün başladığını sayır.
- Rəqəmsal diktə.
Bu sözdə neçə hərf olduğunu rəqəmlə yazın: yuxu, düyü, kölgə .
- Eşitdiyiniz səsi adlandırın:
Əvvəl U bir sözlə "qırxlar";
Əvvəl N bir sözlə "at";
- Aralarında hansı səsin eşidildiyini adlandırın M Və TO bir sözlə "haşhaş";
Arasında İLƏ Və HAQQINDA bir sözlə "masa".
Uşaq nitqə yiyələnəndə əvvəlcə nitq səslərini bütün digər səslərdən ayırmağı öyrənir, sonra isə səslərin əlamətlərini tutmağa başlayır, bunun sayəsində biz sözləri və sözlərin formalarını ayırırıq, yəni öz səslərinin fonemlər sistemini mənimsəyir. ana dili. Bildiyiniz kimi, rus dilinin fonemləri iki böyük qrup təşkil edir - saitlər və samitlər.
Müəllimlər sait və samitlərin fərqini izah edərək, birinci sinif şagirdləri ilə ünsiyyət qurarkən aşağıdakı ifadələrdən istifadə edirlər: səslər tələffüz edildikdə, heç bir maneəyə rast gəlmədən ağızdan sərbəst şəkildə hava axını keçir, saitlər adlanır; tələffüz zamanı hava axınının ağızda maneələrlə qarşılaşdığı səslərə samitlər deyilir.
Bu izahı M.V.Panovun Rus Dili İnstitutunun tədqiqatçıları tərəfindən hazırlanmış eksperimental dərslikdə verdiyi ilə müqayisə edin: “Saitlər ağız açıcıdır. Onları nə qədər yüksək səslə tələffüz etsək, ağzımızı bir o qədər geniş açırıq. Samitlər ağzını bağlayanlardır. Onları nə qədər yüksək səslə tələffüz etmək lazımdırsa, ağzını bir o qədər sıx bağlamaq lazımdır...”.
Nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişafı həm də samitləri söz fərqləndirici keyfiyyətləri ilə xarakterizə etmək bacarığının formalaşması ilə bağlıdır. Rus dilində söz fərqləndirmə funksiyasını sonority - karlıq və sərtlik - yumşaqlıq yerinə yetirir. Bu xüsusiyyətlərdən istifadə edərək samitləri xarakterizə etməyi öyrənmək üçün şagirdlər onlardan xəbərdar olmalıdırlar. İnsan səslərin bu keyfiyyətlərini leksik mənanın yeganə fərqləndiricisinin məhz bu xüsusiyyəti fərqləndirən söz cütlərini müqayisə edərkən ən yaxşı şəkildə fərqləndirir: “Əgər iki fərqli səs eyni mühitdə, lakin iki fərqli sözdə olursa, deməli bunlar ikidir. tam hüquqlu, əsl söz ayırdçısı”.
Səslilik və karlıq baxımından qoşalaşmış samitlər artikulyasiya xarakterinə görə praktiki olaraq eyni olduğundan və yalnız səsin olması və ya olmaması ilə fərqləndiyi üçün pıçıltı ilə deyilən səsli səs-küy qoşa karlıq kimi qəbul edilir.
Səsliliyi təyin etmək üçün geniş istifadə olunan texnika - əli boğaza qoymaqla samitlərin karlığı bu əsasda qarşıdurması olmayan qoşalaşmamış samitlərin səsliliyini - karlığını təyin etmək üçün xüsusilə faydalıdır: Ts, X, Shch.
Samitlərin fonemik əhəmiyyətli xüsusiyyətlərinin uğurlu inkişafının şərtlərindən biri səslərlə işləməkdə tədris tapşırıqlarının düzgün tərtib edilməsidir. Əgər tapşırıq düzgün qoyulubsa və sonra müəllim uşaqlara rus dilinin fonemik tərkibi ilə tanışlıqlarının əvvəlində bu problemi həll etmək üçün bacarıqla rəhbərlik edə bilsəydi, gələcəkdə bu, gələcək üçün yaxşı əsas olacaqdır. öyrənmək.
Səslərlə işləməkdə çətinliklərdən biri də odur ki, sözü düzgün və səhv tələffüz edərkən heç bir iz qalmır. Buna görə də, psixoloqlar və metodistlər bir sözün səsini süni şəkildə "dayandırmaq" və düzəltmək və eyni zamanda hərfsiz etmək üçün vasitələr tapmağa çalışırlar. Beləliklə, fonetika dərslərində istifadə olunan müxtəlif diaqramlar, modellər və simvollar.
Savadlılığın tədrisində heca və səs nümunələrindən istifadə artıq ənənəvi hal almışdır. Sonrakı təlimlərdə onlar tez-tez unudulur, onların istifadəsi lazımsız və lazımsız hesab olunur. Eyni zamanda, sözün səsini çatdırmaq üçün qeyri-hərfi vasitələrdən istifadə vurğulanan səsi "dayandırmağa" və "düzəltməyə" kömək edir, səs təhlilinin hərəkətini reallaşdırır və nəticədə səs və hərf arasındakı fərqi dərk etməyə kömək edir.
Sxemlərlə iş birinci sinif şagirdləri cırıltını hecalara bölməyi və vurğulanmış hecanı tapmağı öyrəndikdə başlayır. (Heca sxemi heca anlayışının formalaşması ilə eyni vaxtda tətbiq olunur. İnsanın şüursuz şəkildə sözü tələffüz etməyə keçdiyi bir vəziyyətdə bir heca tapmaq, sözün hecalara bölünməsi ilə tanış olmaq ən əlverişlidir. hecalarda.
Ana sözünün hər bir səsini təhlil edərək, uşaqlar onun iki ağız açıcı və iki ağız bağlayıcısı olduğu qənaətinə gəlirlər. Ona görə də bu sözü tələffüz edərkən ağız iki dəfə açılır. Sonra sait və samitlər üçün nişanlar müzakirə olunur. Ana sözünün birinci hecasındakı ağız açıcı və ağız açıcı ardıcıllığı modelləşdirilmişdir.
Körpü sözünü bu şəkildə təhlil etdikdən sonra uşaqlar onun yalnız bir ağız açıcı və üç ağız açıcı olduğunu öyrənəcəklər. Ona görə də ikinci sözü tələffüz edərkən ağız bir dəfə açılır. Buradan sadə bir nəticə çıxır: bir sözdəki saitlərin (ağız açanların), hecaların sayı.
Yoxla işləmək səslənən modellər
Hər bir səsi ardıcıl olaraq təcrid etməklə (yəni əvvəlcədən tərtib edilmiş heca modeli olmadan) səs modellərinin tərtib edilməsi.
Uşaqlara sözün modelinə uyğun olaraq hecalara bölmələri xahiş olunur, lakin bu modelin hansı sözdən ibarət olduğu məlum deyil. Bu vəziyyətdə uşaq sözün tələffüzünə etibar edə bilməz, sözün səsli görüntüsü yoxdur. Oxuyarkən uşaq bir sözdə hecaları vurğulamalı və sonra oxumalıdır. Buna görə də, şagird sözün oxunmasından və ya danışılmasından əvvəl sözün bütün heca quruluşunu görə bilməlidir. Beləliklə, uşaq sözü tələffüz etməzdən əvvəl onu hecalara bölmək kimi çətin bir vəzifə ilə üzləşir. Söz modelləri ilə diqqətlə işləyərək, siz uşağa sözü oxumazdan əvvəl onun heca strukturunda naviqasiya etməyi öyrədə bilərsiniz; şagird heca bölgüsü hərəkətini, bir növ hecadan-hecaya “işarələnməyi” mənimsəyə bilər. o. Bu işdə biz faktiki oxunmadan çox əvvəl səs modellərinin materialı əsasında oxu mexanizminin formalaşdırılmasının mümkünlüyünü görürük.
Heca bölgüsündə əsas problem samit səslərin birləşməsi olan sözlərlə təmsil olunur. Bu mərhələdə uşaqlarla sadə müqavilə bağlanır: belə hallarda biz əvvəlki sait səsə bir samit, sonrakı saitə isə ikinci samit əlavə edəcəyik. Sözdə hecaların vurğulanması hərəkətini qeyd etmək üçün xüsusi qrafik vasitələrdən istifadə olunur: saitlərin altındakı nöqtələr, diqqətin onlara yönəldilməsi və səsləri hecaya birləşdirən qövslər.Nəticədə söz şaquli xətlərlə hecalara bölünəcək. .
Əlbəttə ki, hecalara belə bölünmə bir sıra hallarda düzgün heca bölgüsündən ayrıla bilər, məsələn, yüksələn sonorluğun fonetik nəzəriyyəsinə uyğun olaraq. Ancaq başa düşmək lazımdır ki, bu, daha çox səslənməsi üçün bir sözün modelini "işarələmək" üçün bir vasitə kimi hecalara bölünmə deyil. Bu vəziyyətdə təsvir olunan "müqavilə" bir sözü oxuyarkən kiçik bir məktəblinin səsləndirə biləcəyi "parçalara" bölmək üçün ən ağlabatan seçimdir. Hər halda, bütün sözü çoxaldarkən, sözün quruluşu düzgün şəkildə bərpa ediləcəkdir. Metodiki oyunlar vasitəsilə sözləri hecalara bölmək və onların modellərini yaratmaq olar.
Təəssüf ki, müəllimlər çox vaxt uşaqlara səhv heca bölgüsü tətbiq edirlər ki, düzgün bölgü onların sonradan sözü morfemlərə bölməsinə və sözləri düzgün köçürməsinə mane ola bilər. Bunlar yalan qorxulardır. Lakin tətbiq edilən səhv heca bölgüsü (ku-sty əvəzinə kus-sən), eləcə də səslərin səhv təcrid edilməsi uşaqları qulaqlarına etibar etməkdən məhrum edir.
Təcrübə yolu ilə sübut edilmişdir ki, açıq heca rus dili üçün səciyyəvidir (bax: L.V. Bondarko. Sound structure of Russian language. - М.: 1977) samitlərin qovuşması ilə hecalar arası sərhəd saitdən əvvəlki saitdən sonra keçir. samit. Tələbələr “parça-parça” sözünü qışqırmağa çalışdıqda, o, özünü belə bölür: TE-TRAD deyil, TE-TRAD. Məhz bu təbii hecalara bölünmə uşaqlarda gücləndirilməlidir.
Hər hecada “ağız açıcı” olduğu üçün əlinizi çənənizin altına qoymalısınız, hər “ağız açan”da ağzınız açılacaq və çənəniz əlinizə toxunacaq. Bu yolla siz hecaların düzgün sayıldığını yoxlaya bilərsiniz.
Uşaqlara sözü hecalara ayırmağı öyrətməklə yanaşı, vurğulanan hecanın tapılması istiqamətində də iş aparılır. Vurğulu hecanın tapılmasını asanlaşdırmaq üçün müəllimlər birinci sinif şagirdlərini sözü “zəng etməyə” və ya “soruşmağa” dəvət edirlər, yəni vurğulanan hecanın vurğulandığı (vurğulanan) sözlərin tələffüzündən istifadə edirlər. Vurğulanmış hecanı dəqiq tapmağı öyrətməyə kömək edən başqa bir texnika var, lakin təəssüf ki, nadir hallarda istifadə olunur. Bu, sözdə vurğunun hecadan hecaya ardıcıl yerdəyişməsidir. Yalnız şagird eyni sözü tələffüz etməyi öyrəndikdən, vurğunu hecadan hecaya köçürdükdən sonra hesab etmək olar ki, o, sözdə vurğulanan hecanı müəyyən etmək üsulunu işləyib hazırlayıb. Demək lazımdır ki, belə bir hərəkətə yiyələnmək uşaqlar üçün asan deyil. Bəzi şagirdlər ilkin olaraq bir sözü öyrəşdiklərindən fərqli olaraq, yalnız müəllimin və ya dostlarının nitqini təqlid edərək deyə bilərlər. Həmişə olduğu kimi, gənc şagirdə kömək etməyin ən yaxşı yolu onu oyun vəziyyətinə daxil etməkdir ki, öyrənmə bacarığına yiyələnmək oyunda uğurun açarına çevrilsin.
Səs modellərindən istifadə şagirdlərin fonetik bilik və bacarıqlarını təkmilləşdirməyə kömək edir, çünki bu, rus dili dərslərində şagirdlərin idrak fəaliyyətinin artırılması üçün əlavə ilkin şərtlər yaradır. Eyni zamanda, modellərlə iş iki istiqamətdə aparıla bilər: sözdən modelə və əksinə, modeldən sözə.
Unutmayın ki, səs modeli nə qədər konkretdirsə, onun üçün söz tapmaq bir o qədər çətindir. Seçilmiş sözlərin düzgünlüyünü qiymətləndirməyə uşaqları cəlb etmək vacibdir. Üstəlik, tələbə yalnız sözü qəbul edir və ya "rədd edir", həm də dostunun səhvinin nə olduğunu izah edir.
Sözlərin səs naxışları ilə çox müxtəlif məşqlər edilə bilər. Modellərlə məşqlər, oyun şəklində təklif olunarsa, kiçik məktəblilər üçün xüsusilə cəlbedicidir.
Diqqətinizi çəkmək istərdim ki, hər sxem asan deyil
sözləri seçin, xüsusən də bu sxem bir çox xüsusiyyətləri müəyyənləşdirirsə: heca bölgüsü, vurğu, eləcə də samitlərin bütün xüsusiyyətləri: sonority - karlıq, sərtlik - yumşaqlıq. Buradan belə çıxır ki, uşaqlara problem verməzdən əvvəl onu özünüz həll etməlisiniz.
Fonetikanın öyrənilməsinin obyektiv çətinliklərindən danışarkən, ayrılıqda (xüsusi fonetik hazırlıq olmadan) tələffüz edilə bilməyən səslərin sözlərdə meydana gəlməsinə səbəb olan fonetik prosesləri qeyd etdik. Təhlil üçün materialı düzgün seçmək üçün müəllim sözün səs tərkibinə fonemik qiymət verməyi bacarmalıdır.
Fonemik xüsusiyyətlər baxımından rus dilinin bütün sözləri üç qrupda təmsil oluna bilər:
I. Güclü mövqelərdə səslərdən (fonemlərdən) ibarət sözlər: SON, DAY, BUMBELE, LALE. Bu qrupun sözləri ən çox monohecalıdır, sxemə görə qurulur - samit, sait, səslilikdə qoşalaşmamış samit - səssizlik. Vurğusuz (qabaqcadan vurğulanmış) hecada fonem varsa, biz də şərti olaraq bura ikihecalı sözləri daxil edirik.<У>səs mövqelərinin heç birində (boru, qövs) heç bir başqa fonemlə üst-üstə düşməyən . Praktiki səbəblərə görə bu qrupa sözün mütləq sonunda vurğusuz səs [s] olan ikihecalı sözləri (dağlar, balıqlar, yaralar) aid etmək olar. Bütün bunlar səs təhlili üçün çox sadə sözlərdir və eyni zamanda, onların bir çoxu rus qrafikasının xüsusiyyətlərini nəzərə almaq üçün yaxşı material verir: STUM, FIR, KULKI.
II. Akustik xüsusiyyətlərinə görə eyni fonemlərin güclü mövqeləri ilə praktiki olaraq üst-üstə düşən güclü və zəif mövqelərdə olan səslərdən (fonemlərdən) ibarət sözlər: ÇƏT, ŞORBA, RUFF, RAIL. Bu sözlər səs təhlili üçün heç bir çətinlik yaratmır, çünki onlarla işləyərkən oxumağı və yazmağı bacaran tələbə təlimatları (nəyə güvənməli - səs və ya hərf) seçmək vəziyyətində olmur. və bu sözlərin hərf formaları üst-üstə düşür. Bu ilk iki qrupun materialına əsaslanaraq, səs təhlili üsullarını formalaşdırmaq və uşaqlara sözün səsini dinləməyi öyrətmək yaxşıdır.
III. Tərkibində güclü və zəif mövqelərdə səslər (fonemlər) olan sözlər, ikincisi fonemlərin güclü mövqelərindən səs baxımından fərqlənir: AYAZ, MEŞƏ, DİVAR, KİRPİ, BİLDİRÇ, AXŞAM. Bu qrupdakı sözlər arasında ən yaxşı iş üçün alınmayan bəzi sözlər var. Beləliklə, ikinci hecada vurğu olan ikihecalı sözlər təhlil üçün uyğundur: LEG [NAGA], RUNNER [B"IGUN], SPOT [P"ITNO]. Bu vəziyyətdə, müəllim ədəbi dil normalarına uyğun olaraq tələbələrdən tələffüz etməyə nail olarsa, həmçinin səs təhlili zamanı uşaqlara danışıq sözünə diqqət yetirməyi öyrədə bilsə, zəif mövqenin səsi təcrid üçün olduqca əlçatandır. Birinci hecada vurğu olan ikihecalı sözləri işlətməmək daha yaxşıdır, çünki onlar çox qısa sait səslidir - AXŞAM [В "ЭЧЪР", ROKHOT [ROKHЪT]. Birinci hecada vurğu olan ikihecalı sözlər ola bilər. ikinci hecada fonem olarsa alınır<У>və ya<И>: PERCH, UŞAQLAR, Blind Man's Bluff.
İkinci zəif mövqedə fonem varsa (ilk öncədən vurğulanmış hecada deyil) üçhecalı sözlər iş üçün də istifadə edilə bilər.<И>və daha çox fonem<У>: KÜŞƏ, ƏYLƏNMƏ, PİRO.
Xüsusi bir məsələ, təhlil üçün "iotated" saitləri olan sözlərin istifadəsidir. Son vaxtlara qədər belə hesab olunurdu ki, [th] səsini saitdən əvvəl yerləşdiyi sözlərdən təcrid etmək və buna görə də bu saitlə birlikdə eyni hərflə işarələnmək kiçik məktəbli üçün əlçatmazdır. Amma bu doğru deyil. [th] səsi istənilən mövqedə səs ardıcıllığından asanlıqla təcrid olunur, çünki istənilən mövqedə asanlıqla uzadılır: sözün əvvəlində (YAMA [IIIA-MA]) və saitlər arasında (MY [MAIIIIIIU]), və saitdən əvvəl samitdən sonra (YEİLDİ [S"YYYEL]).
Səs təhlilindən bütün mövqelərdə [th] səsi olan sözləri istisna etməklə, biz uşaqları səsləri və hərfləri qarışdırmağa sövq edirik, rus dilində səslərin və hərflərin həqiqi əlaqəsini başa düşmək üçün keçilməz bir maneə qoyuruq.
[th] səsi ilə işləmək şagirdlərə sait və samitlərin əmələ gəlmə üsuluna görə fərqini anlamağa kömək edir.
Artıq ədəbi tələffüzün öyrədilməsinin vacibliyinə toxunduq. Orfoqrafik səhvlər olduqca yaygın bir hadisədir. Lakin onlar, bir qayda olaraq, ünsiyyətin pozulmasına səbəb olmadığından (baxmayaraq ki, bu, qulağı “ağrır”, amma yenə də başa düşüləndir), müəllimlər bəzən düzgün danışmağı öyrətmək vəzifəsini digər tapşırıqlarla müqayisədə ikinci dərəcəli hesab edərək, bu səhvlərə əhəmiyyət vermirlər. dərsdən. Bu arada unutmaq olmaz ki, kütləvi informasiya vasitələrinin inkişafı ilə yanaşı: televiziya, radio, nitqin bərpası və yazılmasının texniki vasitələri insan həyatında nitq fəaliyyətinin şifahi formalarının rolu artır (yazdığımızdan və dinlədiyimizdən çox danışırıq və dinləyirik) oxumaq). Şifahi nitq mədəniyyəti bacarıqlarının inkişafı istiqamətində məqsədyönlü iş aparılmadan cəmiyyətin gələcək fəal üzvünü hazırlamaq mümkün deyil.
Danışıq bacarıqları məktəbəqədər yaşda uşağın böyüdüyü nitq mühitinin təsiri altında şüursuz şəkildə formalaşır (bax. A. N. Qvozdev. Uşaqların nitqinin öyrənilməsində problemlər. М.: 1961). Məktəb, sinif otağı və bu mühitdə ən mühüm amil kimi müəllimin nitqi təbii nitq mühitinin davamına çevrilir. Başqa sözlə, tələffüz normalarının mənimsənilməsinin əsas mexanizmi müəllimin nitqini təqlid etmək, təqlid etməkdir. Bu mexanizmə arxalanma ibtidai siniflərdə orfoepiyanın tədrisində ən mühüm metodik üsullardan biri olaraq qalır.
"Mənə necə olduğumu deyin" deyən müəllim şagirdə müraciət edərək ondan standart tələffüz nümunəsini soruşur. Bununla belə, bu texnika, hər hansı digər passiv üsul kimi, həmişə istənilən nəticəni vermir və uzun, təkrar məşq tələb edir. Və bəzən heç nəticə vermir, çünki ev mühitinin, mühitin təsiri müəllimin nitqinin təsirindən qat-qat güclü olur.
Bundan əlavə, mexaniki surətlərin çıxarılması nəticəsində yaranan şüursuz orfoepik bacarıqlar az mobil, çevik deyil, tənzimlənmir, idarə olunmur və buna görə də sağlam özünü idarə etmək üçün əsas ola bilməz. Şüursuz şəkildə yaranan orfoepik bacarıqlar bir-biri ilə əlaqəli dil bacarıqlarının, ilk növbədə orfoqrafiyanın öyrədilməsi üçün əsas ola bilməz.
Əvvəlcə uşaqlar tələffüz qaydalarını sırf praktiki şəkildə öyrənirlər - hecaları oxumaqdan sözün bütövlükdə oxunmasına keçərək, birinci sinif şagirdləri vurğusuz saitləri stress altında olandan fərqli olaraq, yəni nitq praktikasına uyğun olaraq tələffüz edirlər. Bu zaman orfoepik oxunuşun öyrədilməsi vasitəsi böyüklərin, müəllimin öz mütaliəsi ilə müəyyən etdiyi modeldir. Şagirdlər vurğusuz saitlərin və samitlərin, səsləşmədə qoşalaşmış səslərin yazılış qaydalarını öyrəndikdə ədəbi tələffüzü öyrətməkdə yeni səviyyəyə keçirlər - karlıq. Bu qaydalar nitq axınında görünən, lakin yazıda əks olunmayan səslərin mövqe növbəsi ilə əlaqələndirilir. Lakin şifahi nitqdə bu növbələşmələr müxtəlif yollarla baş verə bilər: bəziləri [L"I]snoy, bəziləri [L"E]snoy, bəziləri hətta [L"A]snoy deyirlər. Tələffüz qaydaları hansı mövqe növbələrinin qəbul edildiyini göstərir. ədəbi dil , və onlara əməl olunmasını tələb edir.Beləliklə, MEŞƏ sözünün tələffüzünün verilmiş üç variantından orfoepik normalar birincini gücləndirir, digər ikisi isə yanlış olaraq təsnif edilir.
Rus sözlərinin sonunda qoşalaşmış səssiz samitlərin məşhur tələffüz qaydası mövqe növbəsini əks etdirir, buna görə ədəbi dildə saitlərdən (və sonorantlardan) əvvəl hər iki səs mümkündür, bir cüt karlıq - səslilik və sözün sonunda cütlərdən yalnız biri səssizdir. Bu növbə ilə əlaqəli orfoqrafiya qaydası sözün sonunda bu sözdəki saitdən əvvəl samiti göstərmək üçün istifadə olunan hərfin saxlanmasını tələb edir. Beləliklə, tələffüz və orfoqrafiya qaydaları onların hərəkət istiqaməti əks olsa da, ümumi xarakter daşıyır.
Təlimdə şüurlu tələffüz və yazı bacarıqlarının formalaşmasına nail olmaq üçün orfoepiya ilə orfoqrafiya arasındakı bu əlaqəyə əsaslanmaq lazımdır.
Bunun üçün rus dili dərslərində uşaqlarla birlikdə həm ədəbi dil, həm də oxuma bacarıqlarının formalaşmasına dair cədvəllər tərtib edib təhlil edə bilərsiniz. Bədii əsərlər orfoqrafiya bacarıqlarını möhkəmləndirmək üçün zəngin material verir. Lakin rus dili dərsliklərindəki tapşırıqların mətnləri orfoepiya üzərində işləmək üçün də istifadə edilə bilər ki, bu da rus dili dərslərinə rəngarənglik qatmaqla yanaşı, şagirdlərin şifahi nitq mədəniyyəti uğrunda mübarizədə real əsas olacaqdır.
Çox vaxt uyğun materialı poetik mətnlərdə tapırıq, burada qafiyə standart tələffüzü təklif edir.
Saitlərin tələffüzü qaydalarını məşq etmək üçün zəngin material kökdə mövqe dəyişmələrinin baş verdiyi əlaqəli sözlərlə məşqlərlə təmin edilir. Beləliklə, orfoepiya üzərində iş təkcə orfoqrafiyanın öyrədilməsi ilə deyil, həm də sözün tərkibinin öyrənilməsi ilə əlaqəli olduğu ortaya çıxır.
Müəyyən samit qruplarının tələffüzü orfoepiya işində başqa bir istiqamətdir. Çox vaxt ümumi qaydalar olmadığı üçün müxtəlif təlim məşqləri və mnemonic üsullardan istifadə olunur. Ayrı-ayrı sözlərin tələffüzünü yadda saxlamaq üçün təsirli üsullara öyrənmə dil fırıldaqları və normativ versiyanı təklif edən poetik keçidlər daxildir.
Ədəbi tələffüz bacarıqlarının inkişafı işində əsas şey öz nitqinə olan zövqün və tələblərin yetişdirilməsidir. Və burada nəzərə almaq lazımdır ki, özünə nəzarət qabiliyyəti şagird başqalarını yoxlamağı öyrəndikdən sonra yaranır. Buna görə də sinifdə beş dəqiqəlik orfoqrafiya keçirilsə yaxşıdır: bir şagird "orfoqrafiya normalarına" ciddi riayət edərək oxuyur.
Qarşılıqlı nəzarət və özünə nəzarət üçün əsas sait və samitlərin tələffüzünün ən vacib xüsusiyyətlərini göstərən cədvəllər olacaqdır (Əlavə 5 - 7).
Məşqlər toplusu
ibtidai məktəb şagirdlərində fonemik eşitmənin inkişafı üçün.
Bu material ibtidai sinif müəllimləri və loqopedlər, eləcə də valideynlər tərəfindən fonemik şüurun inkişafı üzərində işləyərkən istifadə edilə bilən nümunəvi məşqlər təklif edir. Məşqlər dərslərdə, dinamik fasilələr zamanı və digər rutin anlarda istifadə oluna bilər.
Kolleksiyaya daxildir:
3. Fonemlərin diferensiallaşdırılması üzrə loqopedik iş (diferensiasiya nümunəsindən istifadə etməklə - [ш])
Giriş.
FONEMATİK QABRA - fonemləri fərqləndirmək və sözün səs quruluşunu qurmaq üçün xüsusi zehni hərəkətlər.
Qanun pozuntuları fonemik məlumatlılıq məktəbə daxil olan çox sayda uşaqda və demək olar ki, bütün nitq pozğunluğu olan uşaqlarda müşahidə olunur.
Fərqli eşitmə və fonemik qavrayışın inkişafı uşaqların oxumağı və yazmağı müvəffəqiyyətlə öyrənməsi üçün zəruri şərtdir. Uşağın yazmağı və oxumağı öyrənməyə hazırlığı bir sözdə fərdi səsləri eşitmək qabiliyyəti və onların xüsusi ardıcıllığı ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Uşaqlara səsləri ayırmağı öyrətmək diqqəti və eşitmə yaddaşını inkişaf etdirməyə kömək edir. Normalda, fonemik ayrı-seçkilik prosesi, tələffüzün fərqləndirmə prosesi kimi, məktəbəqədər yaşda başa çatır. Fonemik proseslərin qeyri-kafi inkişafı, hətta tələffüz qüsurlarının tam kompensasiyası ilə belə, yazı və oxu bacarıqlarının mənimsənilməsində çətinliklərə səbəb ola bilər.
Beləliklə, vaxtında formalaşmış fonemik qavrayış, ikinci dərəcəli nitq qüsurlarının mümkün görünüşünün qarşısını alacaqdır(bu fonetik-fonemik inkişaf, leksik-qrammatik inkişaf və nitqin ümumi inkişaf etməməsidir), disleksiya və disqrafiya ehtimalını azaldır.
Son illərdə məktəbə formalaşmamış və ya kifayət qədər formalaşmamış fonemik qavrayışla daxil olan birinci sinif şagirdlərinin sayında artım müşahidə olunur; getdikcə daha çox gənc məktəblilərin loqopedik yardıma ehtiyacı var, bu həmişə mümkün olmur.
Bu kolleksiya ibtidai sinif müəllimləri və loqopedlər, eləcə də valideynlərin inkişafı üzərində işləyərkən istifadə edə biləcək məşqləri təklif edir.
fonemik qavrayış. Məşqlər dərslərdə, zamanı istifadə edilə bilər
dinamik fasilələr və digər rejim anları.
Kolleksiyaya daxildir:
1. Fonemik prosesləri inkişaf etdirməyə yönəlmiş top oyunları.
2. Fonemik şüurun inkişafı üçün didaktik oyunlar.
3. Fonemlərin diferensiallaşdırılması üzrə loqopedik iş (diferensiasiya nümunəsindən istifadə etməklə -[w]).
4. Səsin diferensasiyası üzrə dərs qeydləri. (Fərqləndirmə -[w]).
1. FONEMİK PROSESLƏRİN İNKİŞAFINA MƏQSƏD OLAN TOPLA OYUNLAR.
1. Oyun "Topa ovucumuzla vururuq, səsi birlikdə təkrar edirik"
Hədəf:
Danışıq terapevti : [A] səsini eşitdiyiniz zaman topu yerə vurun. Topu tutduqdan sonra bu səsi təkrarlayın. A-U-O-U-I-O-Y-I-A
2. Oyun “Sait səsi qulaqlarla eşidilir, top başın üstündən uçur”.
Hədəf : fonemik qavrayışın, reaksiya sürətinin inkişafı, sait səsləri haqqında biliklərin möhkəmləndirilməsi.
Danışıq terapevti: Sait səslərin adını çəkəcəyəm. [E] səsini eşitdikdə topu atın.
A-U-O-E-U-I-O-E-Y-I-A
3. "Döymək" oyunu.
Demək istədiyim səslər
Və topa vurdum
Hədəf: fonemik şüurun inkişafı, saitlərin aydın tələffüzünə təlim
Oyunun gedişatı: Uşaqlar və danışma terapevti bir dairədə otururlar. Top hər kəsin dizləri arasında sıxılır. Danışıq terapevti yumruğu ilə topa vurarkən sait səsləri tələffüz edir. Uşaqlar fərdi və xorla təkrarlayırlar. Səslər təcrid olunmuş tələffüzdə tətbiq olunur, məsələn:
AAA EEE UUU
4. Oyun "Sakit - Yüksək səslə"
Dağları gəzdik
Burada oxudu, orada oxudu
Hədəf: sait səslərin artikulyasiyasını gücləndirmək, fonemik qavrayışı inkişaf etdirmək, səs gücü üzərində işləmək.
Oyunun gedişatı: Danışıq terapevtinin göstərdiyi kimi verilmiş səsi oxumaq. Səsin gücü əlin hərəkət istiqaməti ilə mütənasibdir. Topu olan əl yuxarı (yuxarı) hərəkət etdikcə səsin gücü artır, aşağıya doğru (aşağıya doğru) azalır. Topu olan əl üfüqi hərəkət etdikdə səsin gücü dəyişmir. Gələcəkdə uşaqlar müstəqil olaraq bir-birlərinə tapşırıqlar verirlər.
5. Topu ötürmə oyunu “Topu ötür, söz de”
Hədəf : fonemik şüurun və reaksiya sürətinin inkişafı.
Oyunun gedişatı . Oyunçular bir sütunda düzülür. İlk duran oyunçuların hər birində bir böyük top var. Uşaq sözü verilən səslə deyir və iki əli başının üstündən topu geri ötürür (topu ötürməyin başqa yolları da mümkündür). Növbəti oyunçu müstəqil olaraq verilən səs üçün bir söz tapır və topu ötürür.
6. Topu ötürmə oyunu “Səs zənciri”
Sözlər silsiləsi toxuyacağıq
Top sizə xal qoymağa imkan verməyəcək.
Hədəf: fonemik şüurun inkişafı, lüğətin aktivləşdirilməsi.
Oyunun gedişatı. Danışıq terapevti ilk sözü deyir və topu uşağa verir. Sonra, top uşaqdan uşağa ötürülür. Əvvəlki sözün bitmə səsi sonrakı sözün başlanğıcıdır.
Misal üçün: yay-avtobus-fil-burun-bayquş...
7. Top atma oyunu “Yüz sual - A (I, B...) hərfi ilə başlayan yüz cavab - və yalnız bununla.
Hədəf: fonemik təsvirlərin və təxəyyülün inkişafı.
Oyunun gedişatı. Danışıq terapevti topu uşağa atır və ona sual verir. Topu danışma terapevtinə qaytararaq, uşaq suala cavab verməlidir ki, cavabın bütün sözləri müəyyən bir səslə, məsələn, [I] səsi ilə başlasın.
Adın nədir?
Bəs soyad?
İvanova.
hardansan?
İrkutskdan
Orada nə böyüyür?
8. Top atma oyunu “Topu tut və topu at, neçə səsi adlandır”
Hədəf : sözdəki səslərin ardıcıllığını və sayını təyin etmək.
Oyunun gedişatı . Danışıq terapevti topu atır, sözü tələffüz edir. Topu tutan uşaq sözdəki səslərin ardıcıllığını müəyyən edir və onların sayını adlandırır.
2. FONEMATİK QAVRAMIN İNKİŞAF EDİLMƏSİ ÜÇÜN DİDAKTİK OYUNLAR.
1. "BALIQ OVLAMA".
Hədəf. Fiziki ifadə bacarıqlarını inkişaf etdirin, uşaqları eyni səsli sözləri seçməyə öyrədin və səs təhlili bacarıqlarını birləşdirin.
Oyunun gedişatı. Təlimat verilir: "səs (L) ilə sözləri tutmaq" (və başqaları). Uşaq "xəttin" sonunda bir maqnit ilə bir çubuq götürür və kağız klipləri ilə istədiyiniz şəkilləri "tutmağa" başlayır. Uşaq "tutulmuş balığı" digər tələbələrə göstərir, onlar əl çalaraq düzgün seçimi qeyd edirlər. Oyunçuların sayı: bir və ya bir neçə nəfər.
2. « TV".
Hədəf: fiziki ifadə bacarıqlarını inkişaf etdirmək, tələbələrin nitq fəaliyyətində səs təhlili və sintezini inkişaf etdirmək və təkmilləşdirmək. FFN fonunda disqrafiyanın qarşısının alınması. Oxu bacarıqlarını məşq edin.
Oyunun gedişatı. Televiziya ekranında bir söz gizlənir. Gizli sözün hər hərfi üçün şəkillər sıra ilə lövhəyə və ya çap kağızına asılır. Uşaq (uşaqlar) gizli sözü yaratmaq üçün şəkillərdəki sözlərin ilk hərflərindən istifadə etməlidir. Əgər uşaq (uşaqlar) sözü düzgün adlandırıbsa, televizor ekranı açılır.
Məsələn: ay gizli sözdür
Şəkillər: ayı, ladin, it, alma, quş.
Oyunçuların sayı: bir və ya bir neçə nəfər.
3. “HEYVANLAR ÖLKƏSİ”.
Hədəf : uşaqları müxalif səsləri fərqləndirməyə öyrətmək, inkişaf etdirmək
fonemik eşitmə.
OYUNUN GÖRÜŞÜ . Pəncərəli ev var. Damda bir məktub yazılmışdır. Yaxınlıqda heyvanların şəkilləri yerləşdirilib. Uşaqlar adları damdakı hərfə uyğun səsi olan heyvanları seçməli, onları yarıqlı pəncərələrə qoymalıdırlar. Məsələn: C və Ş hərfləri olan evlər. Aşağıdakı şəkillər yerləşdirilib: it, heron, qurbağa, toyuq, tit, ayı, siçan, toyuq, pişik, puppy. Bütün sözlər əvvəlcə səslənir. Oyunçuların sayı 1-2 nəfərdir (və ya bütün sinif iki komandaya bölünür).
4. “SÖZ ZƏNCİRİ”
Hədəf: fiziki funksiya bacarıqlarını inkişaf etdirin, uşaqları səsləri fərqləndirməyə öyrədin və sözlərin səs təhlili bacarıqlarını məşq edin.
Oyunun gedişatı. Şəkil qoyulur, növbətisi ona zəncir şəklində bağlanır, məhz bu səsdən başlayaraq əvvəlki sözü bitirir və s. Oyunçuların sayı: bir nəfər və ya daha çox.
5. “ÇİÇƏK YAP”
Hədəf: müxalif səslərin diferensiallaşdırılmasını məşq etmək, tələbələrdə fonemik eşitmə və analitik-sintetik nitq fəaliyyətini inkişaf etdirmək.
Oyunun gedişatı . Çiçəyin "ortası" masanın üstündədir. Üzərində hərf yazılıb, məsələn, “C”. Yaxınlıqda [s], [z], [ts], [sh] səsləri olan şəkillər çəkilən "çiçək ləçəkləri" qoyulur. Tələbə şəkilləri olan bu “ləçəklər” arasından səsi olanları seçməlidir. Oyunçuların sayı 1-3 nəfərdir (və ya bütün sinif iki komandaya bölünür).
6. “CİBLİ DUNNAKA”
Hədəf: fiziki funksiyanı inkişaf etdirmək, sözlərin səs-hərf və heca təhlilini təkmilləşdirmək, diqqəti inkişaf etdirmək. Disqrafiyanın qarşısının alınması.
Oyunun gedişatı. Seçim 1. Öyrənilən samit hərf Dunno-nun cibinə daxil edilir. Ətrafda sait hərflər var. Birləşmələri oxumaq lazımdır. (Bir uşaq göstərici ilə işarə edir, qalanları yekdilliklə oxuyur.)
Seçim 2. Cibinə sözün heca (səs) diaqramı daxil edilir. Ətrafda müxtəlif şəkillər və ya sözlər asılıb. Nümunəyə uyğun sözləri seçmək lazımdır. Oyunçuların sayı: bir və ya bir neçə nəfər.
7. “SƏHVİ TAPA”
Hədəf: uşaqlara sait və samit səsləri və hərfləri, sərt və yumşaq samit səsləri ayırmağı öyrətmək, sözlərin səs-hərf təhlili bacarıqlarını təkmilləşdirmək, fiziki funksiyanı və diqqəti inkişaf etdirmək. Disqrafiyanın qarşısının alınması.
Oyunun gedişatı . Uşaqlara eyni hərflə başlayan 4 şəkil olan kartlar verilir. Şagirdlər hər sözün hansı hərflə başladığını müəyyənləşdirir və kartın ortasına qoyurlar. Hər şəklin altında sözlərin səs diaqramları var, lakin bəzilərində qəsdən səhvlərə yol verilib. Şagirdlər diaqramda səhvlər varsa, tapmalıdırlar. Oyunçuların sayı: 1-4 nəfər (və ya bütün sinif qruplara və ya komandalara bölünür).
8. “Buket Yığ”
Hədəf: fonemik eşitməni inkişaf etdirin, məşq edin və səsləri [R] - [L] fərqləndirin, uşaqları əsas və rəngli rənglər arasındakı fərqdə məşq edin.
Oyunun gedişatı . Uşağın qarşısında mavi və çəhrayı vazalar olan iki şəkil var, içərisində yarıqlı çiçək gövdələri var. Uşağa deyilir: “Təxmin et, hansı vazaya [L] səsli, hansına [R], mavi - [L], çəhrayı - [R] səsli çiçəklər qoymaq lazımdır. Yaxınlıqda müxtəlif rəngli çiçəklər var: yaşıl, mavi, qara, sarı və s. Şagirdlər çiçək düzürlər. Mavi çiçək qalmalıdır. Oyunçuların sayı: 1-2 nəfər (və ya bütün sinif iki komandaya bölünür).
9. “NİQQƏT LOTTO”
Hədəf: sözlərdə ümumi səsi (hərfi) müəyyən etmək, verilmiş səslə şəkillər tapmaq, diqqəti, fonemik eşitmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək. Səslərin avtomatlaşdırılması, oxuma sürətinin inkişafı.
Oyunun gedişatı. Uşaqlara altı şəkil olan kartlar verilir (şəkillərin altındakı sözlərlə birlikdə). Uşaq hər kəsdə hansı səsin olduğunu müəyyən edir. Sonra aparıcı şəkilləri və ya sözləri göstərir və soruşur: "Bu söz kimdədir?" Qalib böyük xəritədəki bütün şəkilləri səhv etmədən birinci əhatə edən şəxsdir. Oyunçuların sayı: 1-18 nəfər (cüt və ya qrup şəklində oynaya bilər).
10. “NİQQƏT LOTTO”.
Hədəf: fonemik və vizual qavrayışı inkişaf etdirmək, sözlərin səs-hərf təhlilini inkişaf etdirmək, sait və samitləri ayırd etməyi öyrənmək, sərt və yumşaq samitləri fərqləndirmək. FFN səbəb olduğu disqrafiyanın qarşısının alınması. Oxuma sürətinin inkişafı.
Oyunun gedişatı. Seçim 1. Uşaqlara hər kartda altı söz yazılmış kartlar verilir. Aparıcı şəkli göstərir və soruşur: “Uşaqlardan hansının şəklinin adı yazılıb? (söz kimindir?)” Kartı səhvsiz birinci dolduran qalib gəlir.
Seçim 2. Uşaqlara kartlar verilir. Təqdimatçı sözün səs diaqramını göstərir, tələbələr onu xəritələrindəki sözlə əlaqələndirirlər. Kartını söz nümunələri ilə düzgün dolduran qalibdir. Oyunçuların sayı: 1-8 nəfər (qruplarda oynamaq olar).
11. “SEHRLI DƏVİRƏ”.
Hədəf: uşaqları bir səsdə bir-birindən fərqlənən sözləri seçməkdə məşq edin, fonemik şüurunu inkişaf etdirin və hər hərfin söz əmələ gətirmə funksiyası haqqında anlayışlarını möhkəmləndirin. Səslərin avtomatlaşdırılması, disqrafiyanın qarşısının alınması, oxu sürətinin inkişafı.
Oyunun gedişatı : 1 seçim. Şəklin nömrələri əvəzinə saat şəklində oxları olan dairə. Uşaq oxunu digər oxun göstərdiyi obyektin adından bir səslə fərqlənən obyektə aparmalıdır (bütün sözlər əvvəlcə səslənir.) Qalan uşaqlar əl çalaraq düzgün cavabı qeyd edirlər.
Məsələn: çubuq - ördək, ayı-siçan, keçi - hörük
xaşxaş-keran otu – odun dəsti-pişik
çarx - çarx bığ-qulaq ev-tüstü
Seçim 2. Şəkillər əvəzinə hərflər, hecalar və məşq edilmiş səsləri olan sözlər “siferblat”da yerləşdirilir. Uşaq böyük oxu çevirir (kiçik olanı çıxarmaq olar). Oxun dayandığı yerdə şagirdlər hecanı (hərfi, sözü) bir ağızdan oxuyur, sonra lider oxu daha da çevirir - uşaqlar yenidən oxuyur və s. Okun harada dayanmasından asılı olaraq heca (hərf, söz) bir neçə dəfə təkrarlana bilər. Oyunçuların sayı: 1-2 nəfər və ya daha çox.
12. “SÖZDƏKİ SÖZLƏRİ TAPIN.”
Hədəf: lüğətin həcmini genişləndirmək, sözlərin yazılışını birləşdirmək.
Hər sözün söz əmələ gətirmə rolunu başa düşmək. Sözlərdə səslərin avtomatlaşdırılması, disqrafiyanın qarşısının alınması.
Oyunun gedişatı. Lövhədə təsvir olunan sözün hərflərinin sayını göstərən söz və ya şəkil asılır (sonra uşaqlar özləri sözü kəsilmiş əlifbanın hərflərindən bir yerə qoyur və dəftərə yazır). Təlimat verilir: "Əsl sözdən hərfləri götürün, onlardan yeni sözlər düzəldin və yazın."
Oyunçuların sayı: 1-3 nəfər və ya daha çox.
13. “RİYAZİYİ QRAMMATİKA”
Hədəf : səslərin avtomatlaşdırılması, sözlərin fonemik və qrammatik təhlilinin konsolidasiyası, sözün dəyişmə prosesinin formalaşması, lüğətin zənginləşdirilməsi, disqrafiyanın qarşısının alınması.
Oyunun gedişatı. Uşaq kartda göstərilən hərəkətləri yerinə yetirməlidir ("+", "-") və hərflərin, hecaların, sözlərin əlavə və çıxarılmasından istifadə edərək istədiyiniz sözü tapmalıdır. Məsələn: S+TOM-M+FOX-SA+CA = ? (kapital). Oyunçuların sayı - 1-2 nəfər və ya daha çox.
14. “SÖZ ƏLAVƏ EDİN.”
Hədəf : Səslərin avtomatlaşdırılması, fiziki funksiyaların inkişafı, analiz və sintez prosesləri, səslərin və hərflərin mənalı funksiyasının dərk edilməsi, nitqin inkişafı, ana dilinə maraq, şeirə məhəbbət. Disqrafiyanın qarşısının alınması.
Oyunun gedişatı. Kartda qafiyəli mətn, bir sözün (və ya daha çoxunun) olmadığı ayələr var. Şagirdlər bölünmüş əlifbanın hərflərindən qafiyəli söz yığmalı və onu yazmalıdırlar.
Məsələn: Sərçə daha yüksək uçdu.
Hər şeyi yüksəkdən görə bilərsiniz _____(dam).
Oyunçuların sayı 1-2 nəfər və ya daha çox
3. FONEMATİK QABRININ FORMASİYASI (TELEFONUN FƏRQLƏNMƏSİ)
Danışıq terapiyası fonemlərin fərqləndirilməsi üzərində işləyir
Nitq səslərinin eşitmə fərqinin pozulması hərfləri öyrənməməkdə özünü göstərir,
oxuyarkən fonetik cəhətdən oxşar səsləri əvəz etməkdə. Səslərin diferensiasiyasının formalaşması müxtəlif analizatorlar əsasında həyata keçirilir: nitq-eşitmə, nitq-motor, vizual. Müəyyən analizatorların istifadəsinin xüsusiyyətləri fərqləndirmə pozğunluğunun təbiəti ilə müəyyən edilir. Səslərin fərqləndirilməsində kinesteziyanın istifadəsi çox vaxt vizual və toxunma hisslərinə əsaslanan kinestetik hissləri aydınlaşdırmaq və inkişaf etdirmək üçün ilkin iş tələb edir.
Kinestetik ayrı-seçkilik qabiliyyəti nitq səslərinin tələffüzü zamanı müxtəlif nitq orqanlarının (dodaqlar, dil, səs qırışları) müəyyənləşdirilməsi üçün məşqlərdə tətbiq olunur. Dodaqların vəziyyətini ayırd etmək bacarığı əvvəlcə [I] - [U] səslərində tətbiq olunur, çünki bu səsləri tələffüz edərkən dodaqların vəziyyətindəki fərq əhəmiyyətlidir.
Məşqlər aşağıdakı kimi ola bilər:
Güzgü qarşısında səs [I] deyin və dodaqlarınızın hansı mövqedə olduğunu söyləyin. Cavab verməkdə çətinlik yaranarsa, loqoped əlavə sual verə bilər: "Mənə deyin, [I] səsini tələffüz edərkən dodaqlarınız gülümsəyərək uzanır və ya irəli çəkilir?"
Güzgü qarşısında [U] səsini deyin. Bu vəziyyətdə dodaqların hansı mövqedə olduğuna cavab verin.
[I] [U] səslərini birlikdə tələffüz edin. Bu səsləri tələffüz edərkən dodaqların mövqeyinin eyni olub-olmadığını müəyyənləşdirin.
[I] səsini müstəqil tələffüz etdikdən sonra dodaqlarınızın hansı mövqedə olduğunu müəyyən edin (güzgüyə baxmadan).
[U] səsini tələffüz edin, onu tələffüz edərkən dodaqların vəziyyətini müəyyənləşdirin (güzgüyə baxmadan).
[I] - [U] səslərini ardıcıllıqla tələffüz edin və tələffüz edərkən dodaqların uzanan səsinə cavab verin.
[I] - [U] səslərini tələffüz edin və tələffüz edərkən dodaqların hansı səsi irəli uzatdığını müəyyənləşdirin.
Səssiz artikulyasiya ilə səsi müəyyənləşdirin, yəni. loqopedin dodaqlarının vəziyyətinə görə.
[I][U], [U][I] sətirlərinin səssiz artikulyasiyası ilə ilk və son səsi təyin edin.
Eyni şəkildə, sait səsləri [I]-[A], [U]-, samitlər [M] (dodaqlar bağlanır) və [L] (dodaqlar açıq) və s. tələffüz edərkən dodaqların vəziyyətindəki fərqlər tətbiq olunur. .
Hecalarda С Ш səslərinin fərqləndirilməsi
Bu səslərin hecalarda fərqləndirilməsi həm də eşitmə və tələffüz müqayisəsi baxımından həyata keçirilir.
Tələffüzün fərqləndirilməsi üçün məşqlər:
1. S və Ш səsləri ilə əvvəlcə eyni saitlə, sonra müxtəlif saitlərlə hecaların təkrarı. (SU-ŞU, SHU-SU, SU-ŞA, SHU-SA, SA-ŞI, ŞA-SY. SAS-ŞAS, SOŞ-ŞO, SUŞ-ŞUS, ŞO-SUŞ, ŞİS-SOŞ və s.)
2. Hecaların oxunması, diktə ilə hecaların yazılması.
[С] və [Ш] səsləri ilə hecaları tələffüz etdikdən sonra S və ya Ш hərfini qaldırın:
SA, SHA, SO, SHU, SHI, SY, SHI, SHE.
[S] və [SH] səsləri ilə hecalar tapın.
[S] səsini [Ш] səsi ilə və əksinə əvəz edərək hecaları çevirin. SA - ŞA, ŞO - SO. USH - ABŞ və s.
[S] və [Ш] səsləri ilə hecaların diktəsi.
Səslərin diferensiallaşdırılması [С] və [ III ] Vsözlər
Sözlərdə səslərin fərqləndirilməsi sözün səs tərkibinin aydınlaşdırılması fonunda həyata keçirilir. Fonemik təhlili formalaşdırmaq üçün müxtəlif vəzifələrdən istifadə olunur: sözdə səsin olub-olmamasını müəyyən etmək, ilk və son səsi müəyyən etmək, sözdə səsin ardıcıllığını, miqdarını və yerini müəyyənləşdirmək.
1. Sözdə hansı səsin - [S] və ya [SH] - olduğunu müəyyənləşdirin. Danışıq terapevtində [С] və [Ш] səslərinin əvvəlində, sonra sözün ortasında və nəhayət, sözün sonunda rast gəlinən sözləri adlandırır. Misal üçün: fil, çanta, top, xəz palto, süfrə, siçovul, kolbasa, at, nasos, tozsoran, karandaş, körpə.
Sözlərdə [С] və [Ш] səslərinin yerini müəyyənləşdirin (başlanğıc, orta, son). Əvvəlcə sözdə hansı səsin olduğu aydınlaşdırılır ([S] və ya [Ш]), sonra onun tərkibindəki yeri müəyyən edilir. Məsələn sözlər: stul, skamya, şərf, sürücü, qamış,sled, braids, siçan, meşə, yulaf, kasa, avtomobil, dam.
Sözün əvvəlində [С] və ya [Ш] səsi olan sözləri seçin.
Sözün ortasında [С] və ya [Ш] səsi olan sözləri seçin.
Sözün sonunda [S] və ya [SH] səsi olan sözləri seçin.
[С] və [Ш] səsləri olan şəkilləri müvafiq hərflərin altına qoyun.
Sözləri iki sütuna yazın: birincidə - [S] səsi olan sözlər, ikincidə - [Ш] səsi ilə.
Sözlərlə işləmək - kvazi-homonimlər. Sözlərin mənasını müəyyən etmək təklif olunur dam, siçovul, və sonra bu sözlərin səsini müqayisə edin və onların fərqinin nə olduğunu söyləyin.
Oyun "Saat". Uşaqlara iki rəngdə, məsələn, yaşıl və mavi rəngli “saat” (siferblatlı) təklif olunur. Danışıq terapevti sözlərin adını çəkir. Uşaqlar müəyyən rəngdə (yaşıl [С] səsi, mavi [Ш] səsi üçün) saatı seçərək sözdə hansı səsin olduğunu müəyyən edirlər. Sonra, uşaqlar bir sözdə verilmiş səsin yerini (birinci, ikinci, üçüncü və s.) Müəyyən edir və müəyyən bir nömrəyə ox qoyurlar.
Qrafik diktə. Danışıq terapevti sözü [S] və ya [SH] səsi ilə adlandırır. Uşaqlar müvafiq hərfi (С və ya Ш), həmçinin göstərən rəqəmi yazır
bu səsin bir sözdə sayı neçədir? Misal üçün: künc C3 -asılqan - Sz, qələm- Ш8, kolbasa- C6, çobanyastığıШ5, qamış -Ш5, qablar- NW və s.
Sözlərin qrafik diaqramlarını qurun. Diaqramda mavi rəngdə [Ш] səsinə uyğun olan dairəni, yaşıl rəngdə [S] səsinə uyğun olan dairəni qeyd edin. Məsələn sözlər: pendir, top, sıyıq, hörük, stol, pərdə, dəbilqə, şabalıd, kostyum, siçovul, dam, pişik, çobanyastığı, kələm.
Loto oyunu. [С] və [Ш] səsləri olan sözlər üçün şəkilləri olan kartlar təklif olunur. Oyun iki versiyada oynana bilər:
a) Uşaqlara kartlar və S və W hərfləri verilir. Danışıq terapevti sözü çağırır. Uşaqlar kartda müvafiq şəkli tapmalı, adı çəkilən sözdə hansı səsin eşidildiyini müəyyən etməli və şəkli müvafiq hərflə örtməlidirlər.
b) Uşaqlara loto kartları və hər biri üç hissəyə bölünmüş kağız lentlər verilir. İki zolaqda zolaqların birinci hissəsində müvafiq olaraq S və Ş hərfləri, digər ikisində - ortada, qalanlarında - sonunda yazılır. Danışıq terapevti sözün adını çəkir, tələbələr sözdə hansı səsin olduğunu ([S] və ya [SH]), onun yerini (başlanğıc, orta, son) müəyyənləşdirir və şəkli müvafiq zolaqla örtürlər.
Sözlərdə əskik olan S və Ş hərflərini daxil edin.
[S] və [SH] səsləri olan sözlərin diktələri.
Ayrılmış əlifbanın hərflərindən [S] və [Ш] səsləri ilə sözlər tərtib etmək.
Tapmacaları həll edin. Cavablarda [С] və ya [Ш] səsinin yerini müəyyənləşdirin.
Göydə dəlik var, yerdə dəlik,
Və ortada - od və su. (Samovar)
Yeni qablar, amma hamısı deşiklərlə. (süvən)
Antoshka dörd ayaq üzərində dayanır. Antoşkada şorba və qaşıq var. (Cədvəl)
Həyətdə yaşayıram, səhər oxuyuram,
Başımda daraq var, ağzım ucadan... (xoruz)
Ağız bığlıdır, kürk zolaqlıdır,
Tez-tez üzünü yuyur, amma sudan necə istifadə edəcəyini bilmir. (Pişik)
Gündüz yatır, gecə uçur və yoldan keçənləri qorxudur. (Bayquş)
Quyruq uzundur, kiçiklər özləri pişiklərdən çox qorxurlar (Siçan)
Çəmənliklərdə kiçik bacıların qızıl gözləri və ağ kirpikləri var. (Papatyalar)
Bu çəyirtkə deyil, xırıltılı səsdir; quş deyil, uçur, at deyil, daşır. (Təyyarə)
Aparıb otururam - bilmirəm kim,
Bir tanışımla rastlaşsam, yerindən atılıb salam verəcəm. (qapaq)
Yaşayan qala gileyləndi və qapının o tayında uzandı. ( Sobaka)
G.Səsin diferensiallaşdırılması [İLƏ] Və [SH] cümlələrdə.
1. Süjet şəklinə əsasən, [S] və ya [SH] səsi olan sözləri ehtiva edən bir cümlə hazırlayın. [S] və [SH] səsləri ilə cümlədəki sözləri adlandırın; hansı olduğunu müəyyənləşdirin səs və onun sözdəki yeri.
2. [S] və [SH] səsləri olan sözlərlə cümlələri təkrarlayın. [S] və [SH] səsləri olan sözləri adlandırın.
Meşədə şam ağacı xışıltı ilə səslənir. Ağaclarda ləzzətli armudlar yetişdi. Tülkünün tüklü quyruğu var. Nataşanın uzun hörükləri var. Sveta qırmızı şal geyindi. Meşədə ətirli zanbaqlar bitir. Çoban böyük bir sürü gətirdi. Nənə Saşaya əsgər verdi. Baba böyük bir pişik balığı gətirdi.
[S] və [SH] səsləri olan sözlər üçün obyekt şəkilləri əsasında cümlələr hazırlayın. Nümunə şəkillər: kol, çarx, çömçə, bağ, ayı, maşın. Başlanğıcda şəkillərin adlarında hansı səsin - [S] və ya [SH] - olduğunu müəyyən etmək xahiş olunur.
Cümləni bir sözlə tamamlayın. Sözlərlə - kvazi-homonimlərlə tamamlana bilən cümlələr təklif olunur. Sözdə hansı səsin olduğunu müəyyənləşdirin.
Anam dadlı bişirdi... (sıyıq). Pul (kassa aparatına) ödənilir.
Dasha yuvarlanır ... (ayı). Un töküldü... (qab)
Tövlədə (dam) sızır. Zirzəmidə bir siçovul var
Körpə dadlı yeyir... (sıyıq). Əsgər başına taxdı... (dəbilqə).
Sözlər üçün şəkillərdən istifadə edə bilərsiniz - kvazi-homonimlər. Şəkillər cüt-cüt təklif olunur.
Sözlər üçün cümlələr hazırlayın - kvazi-homonimlər. Hansı sözlərdə [С] və ya [Ш] səsinin olduğunu müəyyən edin, bu səsin yerini adlandırın (hansı səsdən əvvəl, hansı səsdən sonra bu səs sözdə eşidilir).
Çatışmayan S və Ш hərflərini daxil edin.
Şkafda kostyum var. Yerin ayaqları altında thya var. In.hell, alma və gr.i.sang. Çöldə xaşxaşlar böyüdü. Halo.və küncdə dayanın. Şkafdadır. Biz aldıq.yr, .qara və bəziləri.
Seçmə diktəsi. Cümlələrdən seçin və [С] və [Ш] səsləri olan sözləri iki sütuna yazın.
Günəş parlaq şəkildə parlayır. Şam ağacları küləkdə xışıltı verir. Baba divanda yatır. Mişa armud yığır. Sonya pişiyi yedizdirir. Qələm qutusunda qırmızı qələm var. Tülkü siçanı tutdu. Petya qozaları məktəbə gətirdi.
d. Səsin diferensiallaşdırılması[İLƏ]Və[SH]ardıcıl nitqdə
1. [S] və [SH] səslərini ehtiva edən sözlərdən istifadə edərək bir sıra süjet şəkilləri əsasında hekayə qurun.
[S] və [SH] səslərini ehtiva edən sözlərdən istifadə edərək süjet şəklinə əsasən hekayə qurun.
Çatışmayan S və Ş hərflərini mətnə daxil edin.
Bağda.
Cəhənnəm cəhənnəmdə gözəldir. Qırmızı vi.s.oxudu. Budaqlardaağrılı qruplar var. Baba cəhənnəmə yaxşı baxır.
[С] və [Ш] səsləri daxil olmaqla sözlərlə mətnlərin diktəsi.
Bizim otaqda.
Otağımız böyükdür. Divarda şkaf var. Şkadapaltolar, kostyumlar və paltarlar asılır. Küncdə stol var. Masada oyuncaqlar var. Stolda stul var. Nənə stulda oturur.
Tülkü və siçan.
Çuxurda bir siçan var idi. Siçan dəlikdən çıxdı. Tülkü vaysiçan edir. Tülkü siçanı tutmağa başladı. Siçan dəliyə girdi.
Oxşar şəkildə səsli və səssizlərin, həmçinin affrikatların və onları təşkil edən səslərin fərqləndirilməsi istiqamətində iş aparılır.
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
1. V.İ. Seliverstov uşaqlar ilə nitq oyunları. M.: VLADOS, 1994
2. R.İ.Lalayeva İbtidai məktəb şagirdlərində oxu qüsurları və onların korreksiyası yolları. SPb.: SOYUZ, 2000
3. R.İ.Lalayeva Korreksiya dərslərində loqopedik iş. M.: VLADOS, 2013
