Võõrkeele õpetamise sisu kindlaksmääramine on võimatu ilma psühholoogia poole pöördumata - teaduse reaalsuse vaimse peegelduse mustrite kohta inimmõistuses, mis uurib indiviidi vaimseid omadusi, vaimset aktiivsust ja seisundit sõltuvalt nende tingimustest. end ilmutada. Kõne on üks inimtegevuse liike.
Kõnetegevuse tulemusena moodustuvad kõnemehhanismid, mis tagavad taju kuulamisel ja lugemisel ning kõneütluste (rääkimine, kirjutamine) produtseerimise (genereerimise). Võõrkeele õpetamisel kujunevad kasvatuslikud (tunnetuslikud) tegevused, mille käigus õpilane valdab keelt, arendab kõnemehhanisme ning suhtlustegevused, mille käigus kasutab keelt.
Tegevuspõhises ja kommunikatiivses orientatsioonis õppimise objektiks on kõnetegevus. Psühholoogias defineeritakse kõnetegevust kui selle komponentide (suhtluses osalejad; kommunikatiivne kavatsus ja eesmärk; aine sisu: teema, olukord; keelelised vahendid(ekstralingvistilised ja paralingvistilised vahendid)), mille eesmärk on genereerida väide konkreetses suhtlussituatsioonis.
Kõnetoimingud on võimalikud juhul, kui keelematerjali valdamine õppeprotsessi igas punktis viiakse oskuste ja võimete tasemele. S. L. Rubinstein defineerib oskusi kui teadlikult sooritatud tegevuse automatiseeritud komponente, mis kujunevad harjutuste ja treeningute kaudu. I. P. Pavlovi sõnul on oskuste füsioloogiline alus dünaamiline stereotüüp. A. A. Leontjev märkis, et suhtlemiseks vajavad ebapiisavalt arenenud kõneoskused kõneoskust. Oskused hõlmavad loomingulist tegevust. See on seotud mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonidega.
E.I. Passov üritas oskusi ja võimeid "lahutada". Oskuste all peab ta silmas "suhteliselt iseseisvaid toiminguid teadvuse süsteemis, millest on saanud selle tegevuse üks tingimusi". Neid seostatakse häälduse, grammatiliste, leksikaalsete, graafiliste, õigekirjaoskuste, lugemis- ja kirjutamisoskuste kujunemisega. Oskus on "teadlik tegevus, mis põhineb alateadlikult toimivate toimingute süsteemil ja on suunatud kommunikatiivsete probleemide lahendamisele". Seda seostatakse kuulmise mõistmise, rääkimise, lugemise ja kirjutamisega.
Niisiis võimaldab psühholoogia meil kindlaks teha koolis võõrkeele õpetamise sisu teise komponendi - see on oskuste ja oskuste kujundamine sihtkeele kasutamiseks suhtluseesmärkidel.
Koolituse sisu metoodiline komponent.
Metoodiline komponent on õpilastele ratsionaalsete õppimismeetodite õpetamine, nende jaoks uue keele õppimine ja selle praktilise suhtluse (suulise ja kirjaliku) kasutamise oskuse arendamine.
Selle komponendi valik tehti seetõttu, et varustamata õpilasi ratsionaalsete õpetamismeetoditega, arendamata õppevahendite kasutamise oskust. võõrkeel, õpik, grammatika teatmik, sõnaraamat, sõnaraamat, samuti TSO ning ilma vaimse töö kultuuri viljelemiseta, samuti iseseisva süstemaatilise töö selge planeerimiseta ei ole võimalik võõrkeelt omandada isegi kl. programmis sõnastatud nõuete tase, sest õpilased peavad õppima, et nende edu valdamisel inglise keel määrab see, kuidas nad ise sellega tegelevad, tunnis ja väljaspool tundi tööd teevad.
Seega tuleks õppesisu valitud komponente rakendada kogu keskkooli võõrkeeleõpetuse kursuse ulatuses.
Võõrkeelte õpetamise sisu. Vahendid võõrkeelte õpetamiseks.
Võõrkeelte õpetamise sisu sisaldabkeeleline, psühholoogiline, metodoloogiline, sotsiolingvistiline Jasotsiaalkultuuriline Komponendid.
Keeleline komponent
hõlmab:
1) rangelt valitud foneetilised, leksikaalsed ja grammatilised miinimumid;
2) erineva pikkusega, situatsiooniliselt ja temaatiliselt määratud kõneütluste näidised, s.o. teemad ja tekstimaterjal suulise ja kirjaliku kõne arendamiseks;
3) keele mõisted, mis ei ole õpilaste emakeelele omane.
Psühholoogiline komponent
Koolituse sisu hõlmab arendatavaid oskusi ja vilumusi, mis tagavad õpilastele sihtkeele kasutamise suhtlusprotsessis. Nende hulka kuuluvad hääldus-, leksikaalsed, grammatika-, õigekirja-, lugemis- ja kirjutamisoskused. Nende põhjal arendatakse kõne mõistmise (kuulamise), rääkimise, lugemise ja kirjutamise oskusi. Kõneoskused tagavad loova tegevuse arengu kõneprobleemide lahendamisel, milles osalevad intellektuaalne ja emotsionaalne sfäär.
Metoodiline komponent
Koolituse sisu seostatakse õpilaste õpetamistehnikate valdamise, nende jaoks uue aine tundmise ning iseseisva töö oskuste ja vilumuste kujunemisega. See annab koolitusi ratsionaalsete õpetamismeetodite, õpiku, grammatika teatmeraamatu, sõnastiku, heli- ja videosalvestuse ning arvuti kasutamise oskuste kujundamisel. Õpilastele tuleks õpetada emakeele ja teiste ainete õppimisel omandatud teadmiste, oskuste, vilumuste edasiandmist, samuti kirjalike, lugemis-, suulise suhtlemise jms ülesannete täitmise võtteid. Väga oluline on aidata neil õigesti korraldada oma iseseisvat tööd, viia läbi enesekontrolli ja õppetegevuse eneseanalüüsi. Seega hõlmab koolituse sisu metoodiline komponent selliseid akadeemilise töö aspekte nagu:
oma haridustegevuse planeerimine;
optimaalsete vahendite valik määratud probleemide lahendamiseks;
õpilaste erinevate tehnoloogiate kasutamine teatme- ja õppekirjandusega töötamiseks õppeülesande täitmise protsessis;
enesekontrolli ja enesekorrektsiooni rakendamine õppetegevuse protsessis.
Sotsiolingvistiline komponent koolituse sisu hõlmab sooritamisoskuste arendamist erinevad tüübid kõnemõtlemistegevust ja valida keelelisi vahendeid, mis on adekvaatsed suhtlussituatsiooni tingimustele, eesmärkidele, suhtluspartnerite sotsiaalsetele ja funktsionaalsetele rollidele. Sotsiolingvistilise komponendi valdkond hõlmab muu hulgas oskust korraldada pedagoogilist suhtlust ja arvestada konkreetse pedagoogilise olukorraga.
Sotsiokultuuriline komponent Koolituse sisuks on, et õpilased valdavad õpitava keele riigi rahvuslikku ja kultuurilist eripära ning oskust läbi viia suhtlusprotsessi vastavalt sellele eripärale. Kaasaegne keelehariduse kontseptsioon asetab olulise rõhu vajadusele mitte piirata keele uurimist selle verbaalse koodiga. Jutt käib selle keele emakeele kõnelejale kui teatud ühiskonna esindajale omase “maailmapildi” kujunemisest õpilase meelest. Eriti oluline on haridusprotsessi kui aktiivse "kultuuride dialoogi" modelleerimise probleem, mille eesmärk on tagada ühelt poolt maailma tsivilisatsiooni kultuuriliste ja ideoloogiliste väärtuste loomulik integreerimine ning õpilase spetsiifiline ühiskond. on seevastu esindaja. Samal ajal ei räägi me õpilase kultuurilise identiteedi allasurumisest, vaid universaalsete inimlike väärtuste ja konkreetsele ühiskonnale omaste väärtuste orgaanilisest kombinatsioonist.
Vahendid võõrkeelte õpetamiseks
Õppevahendid on materiaalsed objektid, mis võivad asendada õpetajat tema ülesannetes või aidata tal neid funktsioone täita.
Nemad on:
Põhiline
Abistav
Õpetaja jaoks
Õpilastele
Kuuldav (helisalvestus)
Visuaalne (pildid, tabelid)
Visuaal-kuuldav (filmid, video)
Tehniline
Mittetehniline
Peamine õppevahend on keelekeskkond. Keelekeskkonda asendab hariduslik ja metoodiline kompleks (UMC).
Haridus- ja metoodiline kompleks sisaldab:
1. Programm on dokument, mis peaks juhendama õpetajat tema töös konkreetses klassis. Programm määratleb eesmärgid ja eesmärgid kõnetegevuse põhitüüpide kujundamiseks ning üldised metoodilised soovitused õppeprotsessi korraldamiseks.
2. Raamat õpetajatele – paljastab töö olemuse õppe- ja metoodilise kompleksi kohta tervikuna. Kirjeldatakse põhimõtteid, millele õppe- ja metoodiline kompleks on üles ehitatud, pakutakse välja tunni planeerimine ja materjali jaotamine tundide vahel.
3. Õpik – sisaldab materjali igat liiki kõnetegevuse õpetamiseks.
4. Lugemisraamat – aitab õpilasel omandada võõrkeelse lugemise. Kodulugemine on kohustuslik kõikides klassides.
5. Helisalvestis (videosalvestus) on eeskujuks kõnest kõrva järgi mõistmise võime arendamiseks.
6. Töövihik- õpilastele iseseisvaks kodus töötamiseks. Võimaldab õpilastel õppida graafikat ja õigekirja, assimileerida leksikaalset ja grammatilist materjali, täites iga õppetunni ülesandeid.
Õpetaja tööriistad:
Metoodilised käsiraamatud, mis sisalduvad võõrkeeleõpetaja raamatukogus. Tähtsaim ajakiri on võõrkeelne ajakiri;
Sõnastikud (sh selgitavad);
Tehnilised vahendid koolitus (TSO): video, heli, filmiribad;
Mittetehnilised vahendid (ei vaja erivarustust): pildid, esemed, mänguasjad, lauad, jaotusmaterjalid.
Võõrkeelte õpetamise sisu ei ole püsiv. See muutub vastavalt võõrkeelte õpetamise eesmärkidele haridussüsteemi ajaloolise arengu konkreetses etapis. Sel juhul jagunevad keeleteadmised (eeskätt leksikaalne ja grammatiline materjal) kahte rühma sõltuvalt sellest, kas need on mõeldud aktiivseks kasutamiseks oma väidetes (produktiivne) või ainult tekstides äratundmiseks (vastuvõtlik). Kuna tekstis oleva teabe mõistmine kuulmisest ja lugemisest eeldab suurema hulga keelelise materjali tundmist võrreldes oma väidete esitamisega, omandab õpilane kogu teadmiste hulga vastuvõtlikult ja osa sellest ka produktiivselt. Praktikas hõlmab võõrkeele õpetamise sisu mis tahes eesmärgil ainult väikest osa antud keele keelelistest vahenditest. See muudab võõrkeelte õpetamise sisu valimise probleemi kiireloomuliseks.
Võõrkeelte õpetamise sisu valikul tuleks arvestada eripäradega erinevad tüübid koolid/klassid või täpsemalt õppimistingimused. See säte puudutab eelkõige valdatava keelematerjali mahtu. Näiteks võõrkeele süvaõppega koolides on omandatud sõnavara ja grammatilise materjali maht terviklikum ja laiem kui tavalises keskkoolis.
Treeningu sisu valiku üle otsustamisel on sama oluline määrata ka teatud tüüpi tegevuste prioriteedid ja sellest tulenevalt ka vastavad kõneoskused. Näiteks turisminduse eesmärgil keelt õppivatele on asjakohane suulise võõrkeelse kõne põhitõdede omandamine, üldhariduskoolidele aga nii vastuvõtlikud (lugemine, kuulamine) kui ka produktiivsed (rääkimine, kirjutamine) ülesanded. See omakorda peaks looma usaldusväärse aluse keeleoskuse edasiseks professionaalseks parandamiseks.
Ülaltoodud lähenemine sisu valikule kehtib ka selle muude komponentide kohta. Eelkõige on võimatu õpetada samadel tekstidel ja suhtlussituatsioonidel keskkoolide ja gümnaasiumide, humanitaar- ja tehnikakoolide õpilasi. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste sfääride ja suhtlussituatsioonide valiku tasandil eelistatakse mängusfääri (mitte segi ajada mänguga kui metoodiline meetod, mida saab kasutada töös igas vanuserühmas õpilastega). Seenioride staadiumis, mis on järjest enam professionaalsele orientatsioonile orienteeritud, peaks õppesisu ainepool koos teistega peegeldama õpilasi huvitavat erialast suhtlussfääri (muidugi piiratud piirides). , õpilaste jaoks peaks nende erialaste huvide kujunemise perioodil saama võõrkeel usaldusväärseks kognitiivsete huvide rahuldamise vahendiks Seetõttu on gümnaasiumis põhjendatud teema laiendamine ja süvendamine regionaalõppe arvelt, üld. humanitaar- või loodusteaduslik materjal, mis on suunatud üliõpilaste tulevasele erialale Samuti on vaja ette näha karjäärinõustamise ja ümberõppe elementide tundmine õpitava keele riigis (näiteks teema/probleemi raames “Tööle saamine”), valitud elukutse iseärasuste ja õpitava keele rolliga kutseoskuste omandamises kurssi viimine.Seega on koolituse sisus endas vaja paika panna mehhanismid, mis paljastavad valdkonna praktilise kasutamise võimaluse. õpitav keel kui oluline arenguvahend ja õpilaste huvide rahuldamine, sh mittekeelelised.
Võõrkeelte õpetamise sisu üldiselt ja selle üksikute komponentide valik toimub traditsiooniliselt kodumaises metoodikas, võttes arvesse kahte järgmist põhimõtet: 1) õppesisu vajalikkus ja piisavus õpetamise eesmärkide saavutamiseks. teema; 2) sisu kui terviku ja selle osade ligipääsetavus assimilatsiooniks (vt: Võõrkeelte õpetamise meetodid..., 1982, lk 55). Vaatame neid põhimõtteid üksikasjalikumalt.
Esimene põhimõte tähendab, et koolituse sisu peaks hõlmama neid komponente, mis on eesmärgi saavutamiseks olulised. Kui kaasaegses koolis räägime õpilaste kultuuridevahelise suhtlemisoskuse arendamisest, siis lisaks teabele tuleks koolituse sisusse lisada ka tegevusmeetodid. suulises ja/või kirjalikus tekstis ja ülesannetes väljendatuna hõlmavad ka subjektist põhjustatud emotsionaalset tegevust ja selle assimilatsiooniprotsessi. Kuna seoses meie teemaga, nagu ka mis tahes muuga; see emotsionaalne tegevus on peamiselt seotud õppeprotsessi subjektide positiivse suhtumisega õppesisu ning selle (sisu) assimilatsiooni objekti ja protsessi; tunnis kasutatav mis tahes laadi õppematerjal ja teave tuleks
Tabel 8 Võõrkeelse kirjutamise õpetamise sisu komponentide omavaheline seos
|
ennustada õpetaja ja õpilase soovi temaga koostööd teha ning äratada õpilastes huvi õppimise vastu üldiselt ja eriti võõrkeele vastu. Võõrkeelte õpetamise sisu emotsionaalne-hinnav komponent mängib olulist rolli selle sisu kõigi muude komponentide õpilaste kvalitatiivsel assimilatsioonil. Näiteks võimaldab positiivsete väärtusorientatsioonide kujundamine seoses võõrkeele ja selle omandamisega seotud tegevustega lisaks üldhariduslike ja erioskuste arendamisele lahendada ka muid probleeme: kasvatada õpilastes soovi tegeleda eneseharimine, arendada soovi avastada uusi praktilise rakendusalasid.õpitav keel jne.
Teine põhimõte tähendab õpilaste tegelike võimete arvestamist valitud õppesisu valdamiseks. Sellega seoses tõstatab metoodika küsimuse “keele-, regionaaluuringute ja kõnematerjali miinimumi” valimisest, s.o. keele õpetamise ja õppimise spetsiifilistes tingimustes seatud eesmärkide saavutamiseks vajalik ja piisav koolitussisu minimaalne maht.
Koolituse sisu minimeerimise vajadus tuleneb sellest, et kultuuridevahelise suhtluse oskuse arendamine nõuab üsna palju aega. Seetõttu võib koolituse minimaalse vastuvõetava sisu ületamine, arvestamata koolis õppimiseks eraldatud tegelikku õpetamisaega, kaasa tuua korvamatuid negatiivseid tagajärgi: õpilaste huvi kaotuse keele õppimise vastu, usalduse kadumine eduka meisterlikkuse vastu. sihtkeelest jne.
Võõrkeelte õpetamise sisu valimise protseduur on mitmeetapiline protsess. Vaatamata sellele, et kõik koolituse sisu komponendid on omavahel tihedalt seotud (tabel 8), võib nende valikul jälgida teatud järjestust.
Koolituse sisu teemaline aspekt on selle valikul esmane. Erilist rolli mängib temaatika, mis võimaldab teatud suhtlusvaldkondades ja -olukordades kindlaks teha tekstide keelematerjali iseloomu, žanri- ja stiilitunnuseid. Keelematerjali kogumise juhtiv komponent on sõnastik.
§ 2. Võõrkeelte õpetamise põhimõtted
Mõiste "põhimõte" pärineb ladinakeelsest sõnast principium - "alus", "esimene põhimõte". Seega on õpetamise printsiip aluspõhimõte, muster, mille järgi aine õpetamise süsteem peaks toimima ja arenema. Kodumaises õppimisteoorias on eriti rõhutatud, et põhimõtete kirjeldus on võti igat tüüpi ülitõhusa õppeprotsessi loomisel. haridusasutus ja igal akadeemilisel distsipliinil. See seletab asjaolu, et võõrkeelte õpetamise põhimõtete probleem on traditsiooniliselt olnud kodumaiste teadlaste ja praktiseerivate õpetajate tähelepanu keskpunktis.
Enamasti püüavad metoodikud kehtestada võõrkeelte õpetamise aluspõhimõtete teatud hierarhia. Samas lähtuvad nad õigustatult sellest, et ühelt poolt on “võõrkeel” akadeemilise distsipliinina üks haridussüsteemi õppeaineid ja seetõttu “allub” ülddidaktika poolt kuulutatud seadustele. ja teisest küljest on võõrkeelte õpetamise meetoditel keeltel oma metoodiline alus, millel on oma mustrid. Seetõttu on üldiselt aktsepteeritud jagada kõik võõrkeelte õpetamise põhimõtted ülddidaktilisteks ja metoodilisteks (M. V. Lyakhovitsky, R. K. Minyar-Beloruchev, E. I. Passov, G. V. Rogova, F. M. Rabinovitš jne). Tõsi, välistada ei saa nn “kombineeritud” (V.V. Safonova mõistes) lähenemist, mis hõlmab nii ülddidaktiliste kui ka metoodiliste plaanide üksikuid printsiipe ühes grupis.
Kahjuks sisse haridusprotsess Võõrkeeles rikutakse sageli õppimisteooria poolt kuulutatud põhimõtteid. Eelkõige puudutab see nn üldkasvatuspõhimõtteid (teadvus, treeningute hariv iseloom, jõud jne). Tõepoolest, juba aastakümneid on teadvuse printsiip metoodikas ametlikult tunnustatud, kuid praktikas selgub, et teadlikult assimileeruvad õpilased. õppematerjalõpivad pähe enda koostatud tekste, dialooge jms.. Tihti taandub sellele tegevuspõhimõtte rakendamine; et õpilane on aktiivne ainult siis, kui õpetaja seda küsib. Need ja paljud teised näited, mida võiks tuua, viitavad sellele, et metoodikas õpetaja jaoks välja toodud põhimõtted mängivad õppesisu valikul ja korraldamisel reeglina vaid teatud subjektiivseid juhtnööre. Seda saab vältida, lähendades võõrkeelte õpetamise protsessi oma põhiparameetrites loomulikus keeleolukorras õpilase keele omandamise protsessile (st muutes selle täielikult suhtlemisvõimeliseks). Selleks on vaja “...luua klassiruumis meid ümbritseva elu mikrokosmos koos kõigi tegelike, inimestevaheliste suhete ja eesmärgipärasusega keele praktilises kasutamises” (Rivers V., 1992, lk 99) . Võõrkeeleõpetuse kavandamisel ja elluviimisel on oluline arvestada loogiliste seostega: 1) omandamisaine (meie puhul on selleks õpitava keele maa keel, kõnetegevus ja kultuur); 2) mustrid, mille järgi selle aine valdamise protsess on üles ehitatud; 3) õpilaste individuaalse psühholoogilise arengu tase (vt: Lompscher J., 1995, S. 46).
Võõrkeelte õpetamiseks väljatöötatavad põhimõtted on loodud selleks, et modelleerida kaasaegset võõrkeelte õpetamise protsessi kui avatud protsessi, mis välistab õpetajapoolse suunatuse ja õpilase õppesisu tagasilükkamise. Õppeprotsessi avatud olemus tähendab, et sellel peab olema selgelt isiksusekeskne orientatsioon, kuna selle protsessi keskmes peab olema õpilase keeleline bi/mitmekultuuriline isiksus. Viimane punkt on oluline võõrkeelte õpetamise kaasaegse protsessi ülesehitamise põhiseaduste (põhimõtete) olemuse mõistmiseks, mida hakkame kirjeldama.
2.1. Võõrkeelte õpetamise ülddidaktilised põhimõtted
Võõrkeelte õpetamise üks olulisi ülddidaktilisi põhimõtteid on isiksusekeskse õppe põhimõte. See põhimõte on teatud mõttes seotud nii aine kasvatusliku ja arendava õpetamise põhimõttega kui ka koolituse individualiseerimise põhimõttega, mille on välja pakkunud mitmed metoodikud. Aine õpetamise traditsiooniliselt hariv ja arendav iseloom on seotud õppeaine „võõrkeel“ konkreetse panusega. Üldharidus ja õpilaste areng. See väljendub selles, et õpilane "teab" võõrkeele omandamise käigus oma mõtlemise: ta mõistab sügavalt mõtete kujundamise viise ja õpib keele kui suhtlusvahendi toimimist. Samal ajal täiustatakse selle kultuuri kõne käitumine(vt: Mirolyubov A. A., 1998, lk 41, 42). Praegu tuleks aga rääkida vaadeldava põhimõtte põhimõttelisest uudsusest. See uudsus on tingitud vähemalt kolmest asjaolust.
Esiteks, nagu eespool märgitud, hõlmab tõeline suhtlemine inimese tegelikke teadmisi, arvamusi ja soove, aga ka nn sotsiaalseid tingimusi – nagu autoriteet, võim, rollisuhted ja viisakussuhted. Need parameetrid on kognitiivselt tingitud, st. Nad<<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интерпретации того, что происходит в коммуникации, с этими "социальными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).
Teiseks on kaasaegse võõrkeeleõpetuse arendav (kognitiivne) aspekt seotud õpilase isiksuse kommunikatiivse ja sotsiaalkultuurilise arenguga.
Ja kolmandaks mõistetakse õpilast kui intellektuaalset (mõtlevat) ja autonoomselt (iseseisvalt) tegutsevat indiviidi, tema kõnetegevust mõjutavad nii üldine, pidevalt muutuv kõnekogemus (sealhulgas emakeeles), kui ka isiklik individuaalne valdamise kogemus. keel/kultuur ja suhtlus sihtkeeles. Seega on ülaltoodud põhimõtte kaasaegne sisu arendada õpilastes koos suhtlemispädevusega, empaatiavõimet, samuti laiendada nende individuaalset maailmapilti võõra kultuuri elementidega tutvumise ja nende elementide võrdlemise kaudu omaga. keelekultuur.
Seetõttu on võõrkeelte õpetamise isiksusele orienteeritud suund, nagu A. A. Leontiev õigesti märgib, selleks, et:
1) hõlbustada õpilaste sotsiaalse kogemuse omastamist, s.o. teadmised, oskused ja võimed, mis on vajalikud normaalseks eluks ühiskonnas, konkreetses ühiskonnas (ja mitte ainult tulevikus, vaid ka selle praeguse arengu igas etapis);
2) stimuleerida õpilase oskust vabalt ja loovalt mõelda;
3) kujundada õpilase maailmavaadet, luua terviklik pilt maailmast kogu selle mitmekesisuses;
4) kujundab oskust teadlikult planeerida oma arengut, mõista selle dünaamikat ja iseseisvalt õppida, sh iseseisvalt omandada uut keelekultuuri;
5) kujundada õpilases isiklike omaduste ja omaduste süsteem, mis aitavad kaasa tema enesearengule: motivatsioon, refleksioon, süsteemsed teadmised kui moodustunud maailmapildi kontrollimise vahendid jne (vt: Leontjew A. A., 1995, S. 25, 26).
Võõrkeelte õpetamise personaalne orientatsioon, mis vastab võõrkeele omandamise teooria põhitõdedele haridusasutustes, muudab radikaalselt ideed aine õpetamise olemusest ja selle põhiomadustest. Sellise õppimise aluseks on kõigi õppeprotsessis osalejate tasakaalustatud ja võrdne suhtlus, samuti õppeprotsessi kõigi komponentide vastastikune tingimuslikkus ja mitmekesised dünaamilised suhted. Seda näitab üsna veenvalt J. Lomlscher, kes esitab idee kahe haridusparadigma olemasolust:
1) koolitus kui "teadmiste, oskuste ja vilumuste edasiandmine";
2) „isiksuse vabale avaldamisele“ suunatud koolitus (vt: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).
Võõrkeelte õpetamise personaalne orientatsioon korreleerub teise haridusparadigma kontekstis käsitletava õppimisega. Selle vastuvõtmine muudab põhimõtteliselt õpetajate ja õpilaste vaheliste suhete süsteemi. Õpetaja loomulikul autoriteedil, mis tuleneb tema ainepädevusest ja professionaalsest tipptasemest, pole autoritaarsusega mingit pistmist. Õpetaja-õpilase suhe on üles ehitatud partnerluse põhimõtetele, mis põhineb põneval ühistegevusel ja ühise eesmärgi saavutamisele suunatud koostööl. Õpetaja ja õpilane tegutsevad võrdsete subjektidena. See tähendab, et konkreetne õppeprotsess on olemuselt “avatud” ning on orienteeritud nende ühistele pingutustele ja koostoimele nii, et võimalusel oleksid eesmärgid, motiivid, huvid, eelistatud strateegia õpetamisel iga õpilase ja õpperühma kui terviku, samuti arvestatakse õpetajate individuaalsust ja kutsetegevuse stiili. Koolinoored osalevad aktiivselt konkreetse tunni sisu valikul, korraldamisel ja kujundamisel; Õpetaja tegutseb konsultandi, assistendi, mängudes ja tegevustes osalejana. Kuna autoritaarne suhtlusstiil mõjutab negatiivselt õpilase sotsiaalset käitumist ega aita kaasa “avatud” õppe konstrueerimisele, samuti sihtkeele kui kultuuridevahelise suhtluse vahendi omandamisele, on kaasaegne võõrkeeleõppeprotsess. , mida mõistetakse kui oma ainete spetsiaalselt organiseeritud suhtlust, et arendada õpilaste kultuuridevahelise suhtluse võimet, ei tohiks seda üles ehitada õppematerjali prioriteetide seisukohast. Lähtekohaks on õpilane kui õppeprotsessi subjekt ja kultuuridevahelise suhtluse subjekt, tema individuaalne maailmapilt, vajadused ja motiivid, sotsiaalkultuurilised ja individuaalsed arenguprogrammid.
Seega peab võõrkeelte õpetamise sisu ja tehnoloogia vastama õpilase hetkehuvidele ja vajadustele, tema ealistele iseärasustele ning stimuleerima tema verbaalset, tunnetuslikku ja loomingulist tegevust. Iga õpilane rühmas on üksikisik. Igaühel on oma eriline võimete struktuur, oma eelistused teatud teemade, probleemide ja tegevuste valikul. Õpetaja, tuginedes õpilase individuaalsetele arenguprogrammidele, tagab tema eduka edasimineku võõrkeele valdamisel. Samal ajal, kuna võõrkeelte õpetamine on võrdselt oluliste protsesside kogum - õpetaja õpetamistegevus ja õpilase tegevus keele valdamisel -, peab iga õpilane mõistma, et tema keeletöö kvalitatiivne tulemus on määrab eelkõige tema enda pingutused ja püüdlused. Koos õpetajaga kannab ta võrdset vastutust õppeprotsessi edukuse ja kvaliteedi eest.
Õpetaja mõjul arenevad tema kasutatavad õppematerjalid ning suhtlusvormid, partnerlus, “dialoogilised” suhted mitte ainult õpetaja ja õpilaste, vaid ka õpilaste vahel. Positiivne rühmadünaamika ilmneb ja säilib. Õpperühma õhkkonna määrab mitte konkurents, vaid koostöö. Paaris- ja rühmatööd, liikumist sisaldavad ülesanded, partnerite vahetamine, ühised loovülesanded ja projektid annavad õpilastele kogemuse tegevuste koordineerimisel ühiste probleemide lahendamisel ja koostöörõõmu. Frontaaltöö, millega kaasneb õpetaja ilmselge domineerimine, on viidud miinimumini.
Õppeprotsess peaks olema harmooniliselt keskendunud igale õpilasele, õpperühmale tervikuna ja õpetajale. Kui õpilased teevad suulistes ja kirjalikes ütlustes vigu, kasutab õpetaja nende vigade parandamiseks isiklikule orienteeritud tehnoloogiat, mis põhineb õpetaja toel ja abile õpilasele.
Seega on võõrkeelte õpetamisel inimesele orienteeritud orientatsiooni põhimõtte põhisisu iga õpilase intellektuaalsete võimete, teadmiste ja kõnekogemuse, tema emotsioonide ja meeleolude järjepidev aktiveerimine, samuti nende isiklike parameetrite arendamine.
Teine ülddidaktiline printsiip, mis on eriti oluline tänapäevase õppeaine korralduses, on teadvuse printsiip. Selle teadliku võrdleva meetodi raames (vt: Mirolyubov A. A., 1998) põhjendatud põhimõtte sisuks on see, et õpilased on teadlikud toimingutest ja toimingutest, mida nad keelematerjaliga (peamiselt grammatiliste) valdavad. Teisisõnu, oskused ja võimed keelelise materjali valdamisel kujunevad teadlikult.
On üsna ilmne, et vaadeldaval põhimõttel on tänapäevases võõrkeelte õpetamises suur tähtsus. See väide põhineb asjaolul, et õpilaste omavahel seotud kommunikatiivse, sotsiaalkultuurilise ja kognitiivse arengu sügavaks aluseks on oskus kasutada sihtkeelt teadlikult suhtlus- ja eneseväljendusvahendina ning teadmine sihtmärgi olulisematest alamsüsteemidest. keel.
Keelevahendite valdamine võimaldab õpilasel teadlikult juhtida suhtluse käigus sobivate vahendite valiku protsessi ja individuaalse keele omandamise protsessi. Samal ajal saab teadvuse printsiip uue tähenduse eelpool sõnastatud õppeasutustes võõrkeele valdamise mustrite kontekstis. Selle põhimõtte uudsus on järgmine: võõrkeelte õpetamine peaks olema üles ehitatud kognitiivse protsessina.
Kognitiivsus on A. A. Leontjevi õiglase märkuse kohaselt seotud sellega, et õpilane ei valda lihtsalt keelesüsteemi ja keelt kui suhtlusvahendit. Kuna, nagu juba märgitud, keel ise ei väljenda mõistesüsteemidest sõltumatult eksisteerivaid tähendusi, ei ole keele omandamine mitte ainult ja mitte niivõrd mõistete kodeerimisvahendite omandamine, vaid õpilase maailmapildi kujundamine. See maailmapilt koosneb nii verbaalsetest kui objektiivsetest tähendustest. Seega on ilmne, et õppeainet “võõrkeel” ei tohiks õpetada “formaalse süsteemina”. Keele õpetamine tähendab kultuuri õpetamist, pidades silmas õppija omavahelist kommunikatiivset, sotsiaalkultuurilist ja kognitiivset arengut. Õpilane peab õppima seostama enda ja teiste inimestega, mõistma, mis ühendab tema ja õpitava keele maa kultuuri ning mis on erinev ja miks. Just see lõputöö seob orgaaniliselt sellised mõisted nagu "tunnetus" ja "empaatia", mis võimaldab rääkida kognitiivsest empaatiast ja selle arendamise vajadusest õpilastes haridusasutustes.
Meie hinnangul võib õpilaste motiveerimise integreeritud lähenemisviisi sätet käsitleda vaadeldava põhimõtte tuletisena (R.K. Minyar-Beloruchev, V.V. Safonova). Integreeritud lähenemine motivatsioonile on suunatud kooliõpilaste arendamisele:
1) tundlikkus ja huvi teistsuguse mentaliteedi ja võõra kultuuri nähtuste vastu;
2) oskus neid nähtusi tajuda ja mõista, võrrelda neid oma maailmavaate ja kultuurikogemusega, leida nende vahel erinevusi ja ühisosa;
3) oskust orienteeruda teistsuguse eluviisi, teistsuguse teadvuse ja tundesüsteemi, teistsuguse väärtushierarhia nähtustes ning astuda nendega dialoogi;
4) oskus kriitiliselt mõista ja seeläbi oma maailmapilti rikastada.
Nende omaduste ja oskuste arendamine toimub protsessis:
1) õpilaste tutvustamine elukorralduse ja -tingimustega õpitava keele riigis;
2) neis riikides aktsepteeritud verbaalse ja mitteverbaalse käitumise etiketi valdamine;
3) õpilaste argikultuuri ja pühadekultuuri teadmiste omastamist;
4) laste, noorukite ja noorte subkultuuridega tutvumine;
5) sotsiaalsete probleemide ja suundumuste kriitiline mõistmine;
6) emotsionaalne kontakt ja intellektuaalne töö kõrgkultuuri näidetega.
Õppeprotsessis tuleks vältida reaalsuse ühekülgset kujutamist: näiteks ainult õpitava keele maa vaatenurgast või omamaise kultuuri tavapärasest vaatenurgast. Vastupidi, õppesisu “polüfoonia”, erinevate seisukohtade, seisukohtade ja arvamuste esindamine, jättes õpilastele valikuvabaduse, arendab nende iseseisvat mõtlemisvõimet, huvi ja austust oma emakeele ja kultuuri vastu. Samuti tuleb meeles pidada, et õpilase sisenemine võõrasse maailma on keeruline ja mitmefaktoriline protsess, millega kaasneb sotsiaalkultuuriliste kujundite sisemise kogemuse kujunemise periood.
Kolmas didaktiline põhimõte, millega tuleb tegeleda. kõlab nii: Võõrkeeleõpetus, mille eesmärk on arendada õpilaste kultuuridevahelise suhtluse võimet, peaks olema üles ehitatud loomeprotsessina.
Võõrkeele omandamise protsess on loominguline protsess, mitte kõneoskuste mehaanilise arendamise protsess, mitte "programmeeritud käitumine". Seetõttu on võõrkeele õppimine tegevus, mis läheb kaugemale kitsalt mõistetavast õppetegevusest. Olenevalt vanusest, õppematerjalist ja muudest teguritest korraldatakse õppimine mänguna, muinasjutu kirjutamine või dramatiseerimine, projekti väljatöötamine, probleemprobleemi lahendamine, arutelu jne. Tund on mitteformaalne, motiveeritud ja käsitleb võrdselt nende isiksuse kognitiivset, intellektuaalset ja emotsionaalset sfääri, pakkudes seeläbi igale õpilasele suuremaid võimalusi individuaalseks eneseväljenduseks.
Võõrkeelte õpetamise protsessi loominguline olemus väljendub selles, et õpilane teatud suhtlusülesandeid lahendades realiseerib oma kavatsused, s.t. tegutseb enda nimel. Õpilastel peaks olema võimalus omandatud teadmisi, oskusi ja oskusi iseseisvalt uude kasutuskonteksti üle kanda. Ainult sel juhul areneb loovpädevus, mis on teatud tasemel võõrkeeleoskuse näitaja. Samas tuleks õppeprotsessis luua olukord, kus koolinoorte võõrkeele kasutamine on loomulik ja vaba – samasugune, nagu see ilmneb nende emakeeles. On üsna ilmne, et selles olukorras eeldatakse, et nad suudavad keskenduda mitte niivõrd lausungi keelelisele vormile, vaid selle sisule.
Sellega seoses on oluline, et haridussüsteem emantsipeeriks õpilase, vabastades ta igasugusest õpetajapoolsest manipuleerimisest. Võõrkeelte õppeprotsessis on vähemalt kaks võimalust õpilase huvitamiseks ja aktiveerimiseks. Esimene võimalus on seotud väljapakutud asjaolude konstrueerimisega, et õpilane satuks tegelikult olukorda, kus tal tuleb nii või teisiti tegutseda. Teisel juhul räägime olukordadest, kus õpilane moondub nendes oludes tegutsevaks isikuks (simulatsiooniks). Teisisõnu, teisel juhul räägime võtetest, mis simuleerivad tegeliku kõnesuhtluse olukordi. Siiski on üsna ilmne, et esimene võimalus peaks hõivama kaasaegses haridusprotsessis üha olulisema koha, tõrjudes järk-järgult välja muud võimalused õpilast huvitada.
Võõrkeele õppimine ei ole seotud ainult sellega, et õpilased omandavad uue mõtte kodeerimise/dekodeerimise vahendi. Selle protsessi eesmärk on stimuleerida õpilase vaba loomingulise mõtlemise võimet, kujundada oma maailmapilti, edendada tema enesearengut ja eneserefleksiooni. Seetõttu ei allu koolituse sisu mehaanilisele assimilatsioonile, vaid intellektuaalsele ja loomingulisele töötlemisele. Luues teatud olukordadele oma illustratsioone, koostades sketše, luuletusi, muinasjutte ja lugusid, salvestades raadiomänge magnetofonile, arendades projekte, kujundades kollaaže, tehes ettepanekuid tundide teema ja vormi kohta jne, muudavad ja rikastavad õpilased. mida õpetaja on välja pakkunud või õpiku sisu. Nii saavad neist õppeprotsessi tõelised kaasautorid, kes annavad oma tunnetustegevusele õhku, otsivad vajalikku teavet õpitava keele riigi, selle traditsioonide ja ajaloo kohta, loovalt, vastavalt konkreetsele ülesandele töötlevad seda. teavet.
Neljas didaktiline põhimõte on seotud õppimise aktiivne olemus üldiselt ja eriti võõrkeeli. Selle sisu on järgmine: Võõrkeelte õpetamine, mille eesmärk on arendada õpilaste kultuuridevahelise suhtluse võimet, peaks olema aktiivse iseloomuga, mis väljendub õpilase välises ja sisemises (vaimse) tegevuses.
See põhimõte põhineb tegevusteooria ideedel (J1. S. Võgotski, A. R. Luria, A. N. Leontjev jt), mille järgi tegevust käsitletakse kui inimese aktiivset suhtlemist ümbritseva reaalsusega. Selle interaktsiooni käigus toimib inimene subjektina, kes sihipäraselt mõjutab objekti ja rahuldab seeläbi oma tegelikke vajadusi. Järelikult korreleerub eespool sõnastatud printsiip teatud mõttes kodumaises didaktikas ja metoodikas aktsepteeritud tegevusprintsiibiga. Sel juhul tuleb aga silmas pidada järgmist. Tegevuseteooria põhiprintsiipide seisukohalt on õppimine vajalik tingimus, tegevuse oluline komponent ja tulemus, kui õpilase individuaalse kogemuse omandamise, mäluprotsesside ja vaimsete toimingute arendamise, teadmiste omandamise käigus. ja oskused, nende taastootmine ja tootmine, muutub tema suhe ümbritseva reaalsusega. Seega on võõrkeelte õpetamisel võimalik rakendada tõeliselt tegevuspõhist lähenemist eeldusel, et seda ei planeerita aine õpetamise protsesside huvide, vaid spetsiifika seisukohalt. õpilaste võõrkeele õppimise protsessidest. Õpilased peavad näitama oma sisemist aktiivsust aine õppimisel. See aktiivsus ja õpilaste enesearendamine oma aktiivsuse demonstreerimise käigus on olulised eeldused motivatsioonile omada kõnelejate keelt ja kultuuri.
Kooskõlas tegevusteooriaga teeb J. Lompscher õigustatult ettepaneku eristada kogu õppimisel tekkivate protsesside mitmekesisusest kahte peamist vormi: tegevuse kaudu organiseeritud õppimine ja tegevusena organiseeritud õppimine (vt: Lompscher J., 1995, S . 41). Esimesel juhul räägime erinevat tüüpi tegevuste kaasamisest õppeprotsessi: mängud, rakenduslikud tegevused jne. Teisel juhul käsitletakse õppimist ennast kui tegevust. Võõrkeelte õpetamisel kasutatakse laialdaselt mõlemat lähenemist. Kui rääkida erinevat tüüpi tegevustest, mis on omased konkreetses vanuses õpilastele, siis teatavasti on nende intensiivne juurutamine kodumaisesse õpetamispraktikasse seotud eelkõige laiaulatusliku võõrkeelte varajase õppimise eksperimendiga, mis viidi läbi hilisel aastal. 1980. aastad – 1990. aastate algus Venemaal. Õppimine kui tegevus on protsess, mida mõistetakse selles osalevate subjektide koostoimena.
Koolide praktika jälgimine näitab, et kõige sagedamini rakendatakse õppeprotsessis esimest õppevormi võõrkeeles. Samas esitatakse tunnis reeglina nüüdseks traditsiooniks saanud frontaaltöö, mille puhul õpetaja palub/innustab õpilast rääkima, õpilane/õpilane/-d vastavad. Järelikult näitab kõneaktiivsust sel juhul õpetaja ja õpilased on aktiivsed vaid siis, kui neid küsitakse (vt nt: Milrud R. P., 1995). Sellist suhtlust õppeprotsessi ainete vahel võib nimetada ühesuunaliseks (õpetajalt õpilasele/õpilastele). Kõige sagedamini esitleb see õppimismudelit kui "teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmist". Kui aga rääkida võõrkeelte õpetamise protsessi tegevuspõhisusest, siis tuleks selline selle õppeainete omavaheline suhete paradigma asendada suhete süsteemiga, millel on nn mitmepoolne iseloom. Seda on võimalik saavutada, kasutades õpetaja töös individuaalseid, grupi- ja kollektiivseid õpetamise vorme, mis on oma olemuselt enamasti interaktiivsed (suhtlemisele orienteeritud) ja aitavad arendada õpilase suutlikkust iseseisvalt kommunikatiivseid tegevusi läbi viia, s.t ennast tõestada. iseseisva ja täieõigusliku üliõpilasena.selles tegevuses osaleja.
Klassiruumis mitmepoolse suhtluse mudel kujutab õppimist kui õpetaja ja õpilaste „isiklike võimete vaba avalikustamist”. Nagu eespool märgitud, muudab see oluliselt õppeprotsessi subjektide positsioone ja funktsioone. Veelgi enam, see klassiruumis suhtlemise mudel keskendub võõrkeelte õpetamisele mitte õige kõne arendamisele (mis moodustatakse kõige sagedamini etteantud valimi põhjal), vaid õpilaste väidete iseseisvale genereerimisele ja mõistmisele. autentne olukord. Selle lähenemise puhul peaksime rääkima õppimisest adekvaatselt väljendama keerulisi mõtteid ja seisundeid seoses suhtluse eesmärkide, tingimuste ja osalejatega, mitte ainult verbaalsest reageerimisest ja verbaalsest kohanemisest suhtlusolukorraga. Lisaks on oluline luua tingimused, milles: 1) verbaalne suhtlus on orgaaniliselt põimunud teiste õpilaste tegevuste (mängud, küsitlused, ajakirja väljaandmine, otsingutegevus jne) intellektuaalsesse ja emotsionaalsesse konteksti; 2) järjepidevalt rakendatakse interdistsiplinaarseid seoseid, avardatakse suhtluse „kitsast ruumi” klassiruumis, otsides võimalusi autentseks suhtlemiseks väljaspool tundi; 3) igal õpilasel, ka keeleliselt nõrgemal ja psühholoogiliselt vähem aktiivsel, on võimalus näidata oma kujutlusvõimet ja loovust, aktiivsust ja iseseisvust.
Võõrkeele õpetamise sisu: keelelised, psühholoogilised, metoodilised komponendid Võõrkeelte õpetamise metoodika sisuprobleem on jätkuvalt üks pakilisemaid. Võõrkeelte õpetamise metoodikas pole siiani üksmeelt FL õpetamise sisu osas. Koolituse sisu määravad eesmärgid ja määravad konkreetselt ajaloolised asjaolud, metoodika ja sellega seotud teaduste arengutase, õppevahendite, programmide, õpikute arengutase. Õppeeesmärgid: praktiline eesmärk.
Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes
Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu
Võõrkeelte õpetamise sisuprobleem (FL) on jätkuvalt üks pakilisemaid. Võõrkeelte õpetamise metoodikas pole siiani üksmeelt sisu osasõpetamine (SO).
Õppeeesmärgid:
- Praktiline eesmärk.Õpilased peavad valdama võõrkeelt suhtlusvahendina ja oskama seda kasutada b kutsuda suulises ja kirjalikus vormis: kõnest aru saamisel kõrva järgi (kuulamisel), omaette n naalsed väited (rääkimine), lugemisel ja kirjutamisel.
- Hariduslik eesmärk.Treeningu käigus kasvatatakse indiviidi olulisi moraalseid omadusi. Võõrkeele õppimine aitab kaasa õpilase vaadete kujunemisele ümbritsevast maailmast, inimese kohast looduses ja ühiskonnas, tema suhete olemusest keskkonnaga, kus ta elab, iseendaga. Kehastunud kõlbeliste omaduste hariduse konkreetne sisu A on sõnas. Võõrkeele õppimine moodustab isiksuse nii olulise külje nagu teostusvõime t suhelda.
- Hariduslik eesmärk. Õpilane omandab teise keele ja seeläbi uue mõtte väljendamise vahendi. Keelevahendite õige kasutamine tagab Ja annab võimaluse suhtlemisel üksteist mõista, mõtteid tajuda ja edastada. Võõrkeele õppimine parandab üldist keelelist mõtete väljendamise kultuuri nii emakeeles kui ka võõrkeeles.
- Arengu eesmärk.4 oskuste ja võimete rühma:
- hariduslik ja organisatsiooniline: moodustub haridusprotsessis ra kasutamisel h erinevad töörežiimid: õpetaja - klass, enesekontrolli teostamisel.
- hariduslikud ja intellektuaalsed oskused arenevad tänu õppemattidega töökorraldusele e riaal selle sobiva esitlusega.
- hariv ja informatiivne: nii suulise kõne kallal töötamisel kui ka lugemisel.
- hariv ja kommunikatiivne: suuline kõne on nii keeleõppe vahend kui ka eesmärk.
CO ei ole staatiline, vaid pidevalt arenev kategooria, mis peegeldab nii aineaspekti (aine õpetamise protsessiga seotud teadmiste mitmekesisus) kui ka protseduurilist aspekti (oskused ja oskused kasutada omandatud teadmisi suulise õppe läbiviimiseks). ja/või kirjutatud n suhtlus puudub).
- I. B. Bim SO: 1) keele- ja kõnematerjal erinevatel korraldustasanditel (sõnadest kõnetekstini) ning kujundamise reeglid ja nendega käsitlemine (“keeleline” teave) A keelekultuuri elemendid; 2) nende ühikute abil teemasiseselt edasi antud ainesisu suhtlussituatsiooniga seoses; 3) subjektiivne ja mentaalne n ni tegevused võõrkeelse materjaliga, mille põhjal kujundatakse teadmised, oskused ja vilumused kooskõlas RD põhitüüpidega (ekstralingvistiline teave).
- S. F. Šatilov toob välja 4 peamist aspekti. 1) Keelematerjal, mis tuleb vastavalt korraldada (a) sõna "valmisfraasid" (templid); b) kõne teemal b näidis (lause, fraas); c) tekst, teema); 2) Oskused ja võimed, mis tagavad erinevate RD tüüpide valdamise. 3) Harjutuste süsteem.Tekstimaterjal.
- G. V. Rogova: 1) keeleline, 2) psühholoogiline; 3) metoodiline
Koolituse sisu keeleline komponentkeelematerjal: rangelt valitud n naalsed foneetilised, grammatilised, leksikaalsed miinimumid ja kõnematerjal, samuti kõnenäidised e erineva pikkusega, situatsiooniliselt ja temaatiliselt määratud lausungid.
Koolis võõrkeele õpetamisel tuleks kinni pidada järjestusest kõnest keelde, s.t. õpetada keelesüsteemi kõne kaudu organiseeritud, eesmärgipärase suhtluse käigus.
Kõneütlus võõrkeele õpetamismeetodis toimub haridusüksuse vormis. See võib olla sõna, fraas, kõnenäidis või standardlause, näidisdialoog jne b monoloogi tüüp, mis on pikem kui lause. Oma olemuselt erinevaid ühendav struktuurirühm võib toimida haridusüksusena. s ütlused. Selliste kõneüksustega töötamine aitab mõistusesse kinnistuda struktuursed-semantilisi skeeme. A õpilaste õppimine ja sellest tulenevalt keelesüsteemi kujunemine.
Võõrkeeleõpetuse sisu psühholoogiline komponentarenenud oskused ja võimed
Kõnetegevuse tulemusena moodustuvad kõnemehhanismid, tagades e kriitiline taju kuulamise ja lugemise ajal ning kõnelausete tootmine (genereerimine). s vanii (rääkimine, kirjutamine). RD teema (väljavõtte sisuplaan). RD leiab re A leerimine konkreetsetes tegevustes ja operatsioonides, mis tagavad asjakohaste m e kõnemehhanismid, mis vastutavad kuulamise, rääkimise, lugemise ja kirjutamise eest.
Psühholoogias defineeritakse kõnetegevust kui selle komponentide (suhtluses osalejad; kommunikatiivne kavatsus või eesmärk; aine sisu: teemad, koostoime) Ja olukorrad; keelelised vahendid; keelevälised ja paralingvistilised vahendid), mille eesmärk on O lausungi sünd konkreetses suhtlussituatsioonis.
Kõnetoimingud on võimalikud ema keele ja kõneoskuse korral A praak õppeprotsessi igas punktis on viidud oskuste ja võimete tasemele. S. L. Ruby n Stein defineerib oskusi kui teadlikult sooritatud tegevuse automatiseeritud komponente, mis moodustuvad treeningute ja treeningute kaudu. E.I. Passov tegi katse "ra" h juhtima” oskusi ja võimeid. Oskuste all mõistab ta „teadliku tegevuse süsteemis suhteliselt iseseisvaid toiminguid, mis tänu kogu omadustele on saanud selle tegevuse üheks tingimuseks. Seda võimet määratleb ta kui „teadlikku tegevust b alateadlikult toimivate tegevuste süsteemil põhinev ja suunatud p e suhtlemisprobleemide lahendamine.
Võõrkeeleõpetuse sisu metoodiline komponenton seotud õpilaste meisterlikkusega e õppimise emad, nende jaoks uue aine tundmine, iseseisva töö arendamine.
Haridusprotsess on võimatu ilma õpilaste aktiivse tegevuseta õppeainetena. Selle küsimuse sõnastusega suureneb õpetaja roll õppeprotsessi korraldajana. On vaja nihutada rõhk õpetaja aktiivselt töölt aktiivsele töötajale. b õpilastele. Õpetajalt nõutakse loomingulist lähenemist kasvatusprobleemide lahendamisele, mis O kui õppetegevus ise oleks õpilastele huvitav ja mitte ainult ei tekitaks kõrget motivatsiooni A mine, tagades aktiivsuse tunnis, kuid säilitaks ka oma mõjujõu välises e õppetunni aeg.
Õpilasi tuleks õpetada jälgida keele faktide taga (näiteks: mitte ainult kuulata, vaid ka kuulda helide erinevust). Õpilased peaksidõpetada teadmiste edasiandmist, emakeele õppimisel omandatud oskused ja oskused võõrkeele õppimiseks,õpetada ülesannete täitmise tehnikaidkirjutamisel ja lugemisel, suulise suhtluse ettevalmistamisel,õpetada enesekontrolli ja enesekontrolli o korrigeerimine kui ka eneseanalüüs õppetegevuse tulemused. Õpilased peaksidõpetada kasutama : õpik, töövihik, lugemisraamat jne, peaksõpetada planeerimistminu töö: mis, kus ja millal ma olen s täita.
Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm> |
|||
| 6790. | ISIKUVAHELISED SUHTED RÜHMAS (PSÜHHOLOOGILISE KLIIMA, JUHTIMINE, RÜHMADE KOOSHIBA, KONFORMISM, ROLLID JA STATUSED, PSÜHHOLOOGILINE TARK) | 4,04 KB | |
| Meeskonna areng läbib mitmeid etappe: nominaalgrupp, grupiühendus, grupi koostöö. Koostööst kollektiivini läbib rühm autonoomia taseme, mida iseloomustab üsna kõrge sisemine ühtsus kõigis ühistes omadustes, välja arvatud rühmadevaheline tegevus. Just sellel tasemel identifitseerivad rühmaliikmed end oma rühmaga. Gruppi saab mõista indiviidi kaudu, kuna selle loomise peamine materjal on inimese isiksus. | |||
| 14504. | Lugemine kui õppimise eesmärk ja vahend. Lugemise õpetamise eesmärk ja sisu. Lugemistehnikate õpetamine: etapid, harjutused | 12,52 KB | |
| Lugemine on sisemiselt toimuv motiveeritud vastuvõtlik, vahendatud kõnetegevus, mille eesmärk on kirjalikust tekstist teabe ammutamine, mis toimub vabatahtliku lühimälu visuaalse tajumise ja teabe ümberkodeerimise protsesside alusel. Iga lugemisliigi aluseks on põhioskused: põhisisu mõistmine: teksti põhiteabe väljaselgitamine ja esiletõstmine; eraldada esmatähtis teave teisesest; loo loogiline ühendus... | |||
| 13247. | KOOLITUSE SISU | 24,7 KB | |
| Võõrkeele õpetamise sisu all tuleb mõista keelematerjali, foneetilise leksika, õigekeelsuse, grammatika teemasid, õppetekste, traditsioonilises ortograafias tekste, õpilase emakeelele mitteomaseid keelemõisteid ning leksikalisi, grammatilisi, hääldus-, ortograafilisi oskusi ja võimed... | |||
| 6399. | Võõrkeele õpetamise kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi sisu | 65,3 KB | |
| Võõrkeeleõppe kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi korraldamise eesmärgid ja eesmärgid. Kultuuridevahelise suhtluse koolituse kujunemislugu. Võõrkeele õpetamise kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi eesmärgid ja eesmärgid. Kultuuridevahelise pädevuse kujunemine võõrkeele õpetamisel. | |||
| 14501. | Rääkimise struktuur kui kõnetegevuse liik. Rääkimise õpetamise sisu. Tugede liigid kõne õpetamisel | 13,07 KB | |
| Metoodiline komponent: üldhariduslike oskuste kujundamine ja vihiku pidamise, õpikuga töötamise oskus, iseseisva töö oskuse arendamine, sõnaraamatute, teatmeteoste kasutamise oskus, tugede loomise oskus, kaasaegse tehnika kasutamise oskus ja multimeediumitööriistad. Rääkimise õpetamisel kasutatavad toed. Neid eristab see, kuidas nad tekitavad assotsiatsioone: verbaalne ja visuaalne tugi. Toetab sisu verbaalset verbaalset visuaalset teksti visuaalselt Tekst kuuldavat Mikroteksti visuaalselt Mikroteksti... | |||
| 16842. | Vene majandusteoreetilise teaduse koht maailmateaduses: metodoloogiline analüüs | 11,96 KB | |
| Vene majandusteoreetilise teaduse koht maailmateaduses: metodoloogiline analüüs Venemaa majandusteaduse süstemaatilist analüüsi vajab toeks teadusfilosoofia teooria, mis sisaldab rikkalikku ja paindlikku mõistete süsteemi ning ulatuslikku terminoloogilist aparaati. See seisneb selles, et teadusfilosoofia ei saa teaduslikule uurijale varustada spetsiaalset kontseptuaalset aparaati, et mõista Vene majandusteaduse rahvusliku originaalsuse filosoofilist kavatsust. Vene keele fenomeni mõistmine ja hindamine... | |||
| 9943. | Sugu ja selle tõlgendamine tekstis: keelelised ja metodoloogilised aspektid (reklaamteksti materjali põhjal) | 66,76 KB | |
| Mehe ja naise vastandus on inimkultuuri põhiline ja selle kohta on palju tõendeid, mis pärinevad iidsetest filosoofilistest ideedest maailma kohta. Reklaamitekstide kujutised on väga kontsentreeritud soolise suhtluse vormid ja seetõttu reklaami rolli õige mõistmine ja tõlgendamine... | |||
| 14516. | Kultuuridevaheline lähenemine võõrkeelte õpetamisele. Kultuurilise interaktsiooni aspekt võõrkeelte uurimisel. Kultuuridevahelise pädevuse sisu. Keele- ja regionaaluuringud: mõiste, sisu | 10,38 KB | |
| Keeli tuleb õppida lahutamatus ühtsuses neid keeli kõnelevate rahvaste maailma ja kultuuriga. Enamik välismaa teadlasi keskendus vajadusele kaasata kultuuri elemente mitte ainult võõrkeeleaine õpetamise eesmärki, vaid ka sisu, samas kui kodumaised metoodikud nägid võõrkeelte üldhariduslikku tähtsust varem vaid õppetööga tutvumises. uuritava keele maa kultuur. Suhtlusbarjääride ületamine, mis teatavasti on sisu... | |||
| 14502. | Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Etapid ja harjutused. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Rääkimise õppimise edukust määravad tegurid | 15,74 KB | |
| Dialoogilise ja monoloogilise kõne õpetamise tehnoloogia. Kaks võimalust rääkima õppimiseks. Kõnelemise õpetamise edukust määravad tegurid. Õppimise keskmises etapis areneb võime loogiliselt kombineerida erinevaid kõnemustreid, jätkata mõtet, liikuda ühelt mõttelt teisele. | |||
| 16611. | Metoodiline lähenemine kohustusliku pensionikindlustuse süsteemis nõutava minimaalse kindlustusstaaži määramisel | 5,89 KB | |
| Venemaa pensionisüsteemi praeguses mudelis esinevad probleemid tulenevad ebapiisavast rahaliste vahendite mahust võrreldes Venemaa pensionifondi praeguste kohustustega. Uuringu käigus tõestasime empiiriliselt, et selle olukorra üheks peamiseks põhjuseks on tööpensioni määramiseks vajaliku kindlustusmaksete tasumise kindlustusstaaži ebapiisav kestus, kuna sel juhul puudub ühiskohustuste täitmine. praegusele pensionäride põlvkonnale... | |||
Õppeeesmärgid:
^ Praktiline eesmärk. Õpilane peab valdama võõrkeelt suhtlusvahendina, oskama seda kasutada suulises ja kirjalikus vormis: kõnest kõrva järgi mõistmisel (kuulamisel), oma ütlustes (rääkimisel), lugemisel ja kirjutamisel.
^ Hariduslik eesmärk. Treeningu käigus kasvatatakse indiviidi olulisi moraalseid omadusi. Võõrkeele õppimine aitab kaasa õpilase vaadete kujunemisele ümbritsevast maailmast, inimese kohast looduses ja ühiskonnas, tema suhete olemusest keskkonnaga, kus ta elab, iseendaga. Moraalsete omaduste kasvatamise konkreetne sisu sisaldub sõnas. Võõrkeele õppimine moodustab isiksuse nii olulise aspekti nagu suhtlemisoskus.
^ Hariduslik eesmärk . Õpilane omandab teise keele ja seeläbi uue mõtte väljendamise vahendi. Keeleliste vahendite õige kasutamine annab võimaluse üksteisest aru saada, tajuda ja suheldes mõtteid edasi anda. Võõrkeele õppimine parandab üldist keelelist mõtete väljendamise kultuuri nii emakeeles kui ka võõrkeeles.
Arengu eesmärk. 4 oskuste ja võimete rühma:
hariduslik ja organisatsiooniline: moodustub haridusprotsessis, kasutades erinevaid tööviise: õpetaja - klass, enesekontrolli teostamisel.
hariduslikud ja intellektuaalsed oskused arenevad tänu õppematerjaliga töökorraldusele ja selle asjakohasele esitamisele.
hariv ja informatiivne: nii suulise kõne kallal töötamisel kui ka lugemisel.
hariv ja kommunikatiivne: suuline kõne on nii keeleõppe vahend kui ka eesmärk.
I. B. Bim - CO: 1) keele- ja kõnematerjal erinevatel korraldustasanditel (sõnadest kõnetekstini) ja kujundusreeglid ning nende käsitlemine (“lingvistiline” informatsioon), “keelekultuuri” elemendid; 2) nende ühikute abil teemasiseselt edasi antud ainesisu suhtlussituatsiooniga seoses; 3) aine- ja mõttetegevused võõrkeelse materjaliga, mille alusel kujundatakse teadmised, oskused ja vilumused kooskõlas RD põhiliikidega (ekstralingvistiline teave).
S. F. Šatilov toob välja 4 peamist aspekti. 1) Keelematerjal, mis tuleb vastavalt korraldada (a) sõna "valmisfraasid" (templid); b) kõnenäidis (lause, fraas); c) tekst, teema); 2) Oskused ja võimed, mis tagavad erinevate RD tüüpide valdamise. 3) Harjutuste süsteem. Tekstimaterjal.
G. V. Rogova: 1) keeleline, 2) psühholoogiline; 3) metoodiline
Koolis võõrkeele õpetamisel tuleks kinni pidada järjestusest kõnest keelde, s.t. õpetada keelesüsteemi kõne kaudu organiseeritud, eesmärgipärase suhtluse käigus.
Kõneütlus võõrkeele õpetamismeetodis toimub haridusüksuse vormis. See võib olla sõna, fraas, kõnenäidis või standardlause, näidisdialoog, lausest pikema monoloogilause näidis. Koolitusüksusena võib toimida erineva iseloomuga väiteid ühendav struktuurirühm. Selliste kõneüksustega töötamine aitab kaasa struktuursete-semantiliste skeemide kinnistumisele õpilaste teadvusse ja sellest tulenevalt keelesüsteemi kujunemisele.
^ Võõrkeeleõpetuse sisu psühholoogiline komponent - arenenud oskused ja võimed
Kõnetegevuse tulemusena moodustuvad kõnemehhanismid, mis tagavad taju kuulamisel ja lugemisel ning kõneütluste (rääkimine, kirjutamine) produtseerimise (genereerimise). RD teema on (avalduse sisuplaan). RD leiab teostuse konkreetsetes tegevustes ja operatsioonides, mis tagavad vastavate kuulamise, rääkimise, lugemise ja kirjutamise eest vastutavate kõnemehhanismide toimimise.
Psühholoogias defineeritakse kõnetegevust kui selle komponentide (suhtluses osalejad; kommunikatiivne kavatsus või eesmärk; subjekti sisu: teema, olukord; keelelised vahendid; keelevälised ja paralingvistilised vahendid) interaktsiooni protsessi, mille eesmärk on konkreetses suhtlussituatsioonis lausung genereerida. .
Kõnetoimingud on võimalikud juhul, kui keele ja kõnematerjali valdamine õppeprotsessi igas punktis viiakse oskuste ja võimete tasemele. S. L. Rubinstein defineerib oskusi kui teadlikult sooritatud tegevuse automatiseeritud komponente, mis kujunevad harjutuste ja treeningute kaudu. E.I. Passov üritas oskusi ja võimeid "lahutada". Oskuste all mõistab ta „teadliku tegevuse süsteemis suhteliselt iseseisvaid toiminguid, mis tänu kogu omadustele on saanud selle tegevuse üheks tingimuseks. Ta defineerib oskust kui "teadlikku tegevust, mis põhineb alateadlikult toimivate toimingute süsteemil ja on suunatud kommunikatiivsete probleemide lahendamisele".
^ Võõrkeeleõpetuse sisu metoodiline komponent - on seotud õpilaste õpitehnikate valdamise, uue aine tundmise ja iseseisva töö arendamisega.
Haridusprotsess on võimatu ilma õpilaste aktiivse tegevuseta õppeainetena. Selle küsimuse sõnastusega suureneb õpetaja roll õppeprotsessi korraldajana. On vaja nihutada rõhku õpetaja aktiivselt tegevuselt õpilaste aktiivsele tegevusele. Õpetajalt nõutakse loomingulist lähenemist haridusprobleemide lahendamisele, et õppetegevus ise oleks õpilastele huvitav ega tekitaks mitte ainult kõrget motivatsiooni, tagades tunnis aktiivsuse, vaid säilitaks oma mõju ka väljaspool tunniaega.
^ Õpilasi tuleks õpetada jälgida keele faktide taga (näiteks: mitte ainult kuulata, vaid ka kuulda helide erinevust). Õpilased peaksid õpetada teadmiste edasiandmist, emakeele õppimisel omandatud oskused ja oskused võõrkeele õppimiseks, õpetada ülesannete täitmise tehnikaid kirjutamisel ja lugemisel, suulise suhtluse ettevalmistamisel, õpetada enesekontrolli ja eneseparandust, ja sisekaemusõppetegevuse tulemused. Õpilased peaksid õpetada kasutama: õpik, töövihik, lugemisraamat jne, peaks õpetada planeerimist minu töö: mida, kus ja millal teen.
