Mõtlemine ja kõne võivad eksisteerida üksteisest eraldi. Niisiis, väike laps saab nii kõnet (vestelda) ilma mõtlemiseta kui ka visuaalselt-efektiivset mõtlemist kõnele toetumata. Kunagi lobisevad täiskasvanud ka ilma peast pööramata ning teadlased lahendavad mõningaid raskemaid probleeme ennekõike mõtlemise abil, alles hiljem vormistades juba leitud lahenduse kõneks - kõike juhtub ... Sellegipoolest, selle arenenud kujul täiskasvanutel ja mõtlevatel inimestel on kõne tähendusrikas ja mõtlemine toetub eelkõige kõnele. sünnib keele abil, areneb keele abil ja väljendub kõnes. Mõtlemine ja kõne toetavad üksteist.
Tänu sõnastusele ja sõnastamisele kinnistamisel ei kao mõte kuhugi ega hääbu, olles vaevu jõudnud tärgata. See on kõne sõnastuses kindlalt fikseeritud - suuline või isegi kirjalik. Seetõttu on alati võimalus selle mõtte juurde uuesti tagasi pöörduda, see veelgi sügavamalt läbi mõelda, kontrollida ja arutlemise käigus teiste mõtetega korreleerida.
Kuid mehed kasutavad ka oma mõtete kellelegi valjusti välja ütlemist, et oma mõtteid ja sõnastust selgitada. Kõne aitab mõista ennast: mõista väljendatud tähendust. Sõnastades oma mõtteid valjusti, teistele, sõnastab inimene need seeläbi enda jaoks. Selline mõtte sõnastus, kinnistamine, sõnadesse fikseerimine tähendab mõtte jagamist, aitab hoida tähelepanu selle mõtte erinevatel hetkedel ja osadel ning aitab kaasa sügavamale mõistmisele. Tänu sellele saab võimalikuks detailne, järjekindel, süsteemne arutluskäik, s.o. kõigi peamiste mõtlemisprotsessis tekkivate mõtete selge ja õige võrdlus üksteisega.
Lisaks aitab kõne kujundada õiget mõtlemist ja probleemide lahendamist. Rääkimine (algul valjult, siis iseendale, sisekõnes) on levinud võte mõtlemise abistamiseks, selle õigeks joondamiseks. Mõned koolilapsed ja isegi täiskasvanud kogevad sageli raskusi probleemi lahendamise protsessis, kuni nad sõnastavad oma valjuhäälselt. Selge hääldus, definitsioonide, reeglite ja ettevõetavate sammude valjuhäälne sõnastamine muudab probleemide lahendamise lihtsamaks.
Kõne aitab ja mõtlemine. Tulnud mõtte meenutamiseks on väga kasulik see valjusti välja öelda. Kui ütlete seda ja kuulete seda endalt, on selle olemus ja põhilised sõnastused lihtsam meelde jätta.
Sõna on suhtlusvahend, seetõttu on see osa kõnest. Kuna sõnal puudub tähendus, ei viita see enam ei mõttele ega kõnele; omandades oma tähenduse, saab sellest kohe mõlema orgaaniline osa. L. S. Võgotski ütleb, et selle ühtsuse sõlm, mida nimetatakse verbaalseks mõtlemiseks, on selle sõna tähenduses seotud.
Kuid mõtlemisel ja kõnel on erinevad geneetilised juured. Esialgu täitsid nad erinevaid funktsioone ja arenesid eraldi. Kõne algne funktsioon oli kommunikatiivne funktsioon. Kõne ise kui suhtlusvahend tekkis vajadusest eraldada ja kooskõlastada inimeste tegevusi ühise töö käigus. Samas kuulub verbaalses suhtluses kõne kaudu edastatav sisu teatud nähtuste klassi ja järelikult eeldab juba sellega nende üldistamist, s.o mõtlemise fakti. Samas ei kanna selline suhtlusviis kui osutav žest iseenesest mingit üldistust ega kehti seetõttu ka mõtlemise kohta.
Omakorda on mõtlemistüüpe, mida kõnega ei seostata, näiteks visuaalselt efektiivne või praktiline mõtlemine loomadel. Väikestel lastel ja kõrgematel loomadel leitakse omapäraseid suhtlusvahendeid, mis ei ole seotud mõtlemisega. Need on ekspressiivsed liigutused, žestid, näoilmed, mis peegeldavad elusolendi sisemisi seisundeid, kuid ei ole märk ega üldistus. Mõtlemise ja kõne fülogeneesis tulevad selgelt esile kõneeelne faas mõtlemise arengus ja preintellektuaalne faas kõne arengus.
L. S. Vygotsky uskus, et umbes 2-aastaselt, see tähendab selles. mille J. Piaget määras sensomotoorsele intellektile järgneva preoperatiivse mõtlemise staadiumi alguseks, toimub mõtlemise ja kõne suhetes kriitiline, pöördepunkt: kõne hakkab intellektualiseerima ja mõtlemine verbaalseks.
Märgid selle pöördepunkti algusest mõlema funktsiooni arengus on lapse kiire ja aktiivne laienemine. sõnavara(ta hakkab sageli esitama täiskasvanutele küsimust: kuidas seda nimetatakse?) ja suhtlussõnavara sama kiiret, kramplikku suurenemist. Laps avastab esimest korda enda jaoks kõne sümboolse funktsiooni ja avastab arusaama, et sõna suhtlusvahendina on tegelikult üldistus, ning kasutab seda nii suhtlemiseks kui ka probleemide lahendamiseks. Sama sõnaga hakkab ta nimetama erinevaid objekte ja see on otsene tõend, et laps assimileerib mõisteid. Mis tahes intellektuaalseid probleeme lahendades hakkab ta valjusti arutlema ja see on omakorda märk sellest, et ta kasutab juba kõnet mõtlemisvahendina, mitte ainult suhtlemist. Sõna tähendus kui selline muutub lapsele praktiliselt kättesaadavaks.
Kuid need faktid on alles märgid mõistete tõelise assimilatsiooni algusest ja nende kasutamisest mõtlemis- ja kõneprotsessis. Edasi, see protsess, süvenemine, jätkub üsna pikka aega, kuni noorukieas. Teaduslike mõistete tegelik assimilatsioon lapse poolt toimub suhteliselt hilja, umbes selleks ajaks, mil J. Piaget on lahkunud formaalsete operatsioonide etapist, st keskmiseks vanuseks 11-12 eluaastast 14-15 aastani. Järelikult võtab kogu kontseptuaalse mõtlemise arenguperiood inimese elus aega umbes 10 aastat. Kõik need intensiivse vaimse töö ja õppetöö aastad kuluvad sellele, et laps omandaks nii intellekti kui ka kõigi teiste vaimsete funktsioonide ja isiksuse kui terviku arengu jaoks kõige olulisema kategooria, mõiste kategooria.
“Lapse esimene sõna on oma tähenduselt nagu terve fraas. Seda, mida täiskasvanu üksikasjaliku lausega väljendaks, annab laps edasi ühe sõnaga. Kõne semantilise (semantilise) poole arendamisel alustab laps terve lausega ja alles seejärel jätkab sagedaste semantiliste üksuste, aga ka eraldi sõnade kasutamist. Kõne alg- ja lõpuhetkedel kulgeb kõne semantiliste ja füüsiliste (kõlaliste) aspektide areng erinevalt, justkui vastupidiselt. Kõne semantiline pool areneb tervikust osaks, füüsiline pool aga osast tervikuks, sõnast lauseni.
Grammatika lapse kõne arendamisel on loogikast mõnevõrra ees. Ta valdab kõnes liite "sest", "vaatamata", "sest", "kuigi" varem kui neile vastavad semantilised väited. See tähendab, kirjutas L. S. Võgotski, et semantika liikumine ja sõna kõla keeruliste süntaktiliste struktuuride valdamisel ei lange arengus kokku. semantiline mõtlemine kõne avaldus
See lahknevus ilmneb veelgi selgemalt arenenud mõtte toimimises: lause grammatiline ja loogiline sisu pole sugugi alati identne. Isegi mõtlemise ja kõne kõrgeimal arengutasemel, kui laps omandab mõisted, toimub ainult osaline ühinemine.
Tähenduste kujunemise põhietapid, mõistete funktsionaalsed ekvivalendid: sünkreedid, kompleksid, pseudomõisted, potentsiaalne mõiste
KÕNE KUI MÕTLEMISVAHEND
Kõne põhifunktsioon inimestel on aga see, et see on mõtlemisvahend. Sõna kui mõiste sisaldab palju rohkem teavet, kui lihtne häälikute kombinatsioon suudab kanda.
Seda, et inimese mõtlemine on kõnega lahutamatult seotud, tõestavad ennekõike psühhofüsioloogilised uuringud hääleaparaadi osalemisest vaimsete probleemide lahendamisel. Elektromüograafiline uuring hääleaparaadi tööst seoses vaimse tegevusega näitas, et kõige raskematel ja intensiivsematel mõtlemishetkedel on inimesel suurenenud häälepaelte aktiivsus.See tegevus avaldub kahes vormis: faasiline ja tooniline.Esimene registreeritakse suure amplituudiga ja ebaregulaarsete vilkumiste kujul kõnemotoorsete potentsiaalide kujul ja teine - elektromüogrammi amplituudi järkjärgulise suurenemise kujul.Eksperimentaalselt on tõestatud, et kõnemotoorika potentsiaalide faasiline vorm on seotud sõnade varjatud hääldus endale, samas kui tooniline vorm on seotud kõne motoorse aktiivsuse üldise suurenemisega,
Selgus, et igat tüüpi inimmõtlemisega, mis on seotud vajadusega kasutada rohkem või vähem üksikasjalikku arutluskäiku, kaasneb motoorsete kõneimpulsside suurenemine ning harjumuspärase ja korduva vaimse tegevusega kaasneb selle vähenemine. Ilmselt on inimese kõne-motoorsete reaktsioonide intensiivsuse varieeruvuse optimaalne tase, mille juures vaimseid operatsioone sooritatakse kõige edukamalt, võimalikult kiiresti ja täpselt.
Mõtlemise ja kõne korrelatsioon
Kogu ajaloo jooksul psühholoogilised uuringud mõtlemine ja kõne, nendevahelise seose probleem äratas suuremat tähelepanu. Selle pakutud lahendused olid väga erinevad – alates kõne ja mõtlemise täielikust eraldamisest ja nende käsitamisest üksteisest täiesti sõltumatute funktsioonidena kuni nende sama ühemõttelise ja tingimusteta ühendamiseni kuni absoluutse samastumiseni.
Paljud kaasaegsed teadlased järgivad kompromissi seisukohta, arvates, et kuigi mõtlemine ja kõne on lahutamatult seotud, on need nii tekke kui ka toimimise poolest suhteliselt iseseisvad reaalsused. Peamine küsimus, mida praegu selle probleemiga seoses arutatakse, on küsimus mõtlemise ja kõne tegeliku seose olemusest, nende geneetilistest juurtest ja transformatsioonidest, mida nad oma eraldiseisva ja ühise arengu käigus läbivad.
L. S. Vygotsky andis selle probleemi lahendamisele olulise panuse. Ta kirjutas, et sõna on kõne jaoks sama oluline kui mõtlemise jaoks. See on elusrakk, mis sisaldab kõige lihtsamal kujul kõnemõtlemisele tervikuna omaseid põhiomadusi. Sõna ei ole silt, mis on kinnitatud individuaalse nimena eraldi objektile. See iseloomustab alati temaga tähistatud objekti või nähtust üldistatult ja toimib seetõttu mõtlemisaktina.
Kuid sõna on ka suhtlusvahend, seega on see osa kõnest. Kuna sõnal puudub tähendus, ei viita see enam ei mõttele ega kõnele; omandades oma tähenduse, saab sellest kohe mõlema orgaaniline osa. L. S. Võgotski ütleb, et selle ühtsuse sõlm, mida nimetatakse verbaalseks mõtlemiseks, on selle sõna tähenduses seotud.
Kuid mõtlemisel ja kõnel on erinevad geneetilised juured. Esialgu täitsid nad erinevaid funktsioone ja arenesid eraldi. Kõne algne funktsioon oli kommunikatiivne funktsioon. Kõne ise kui suhtlusvahend tekkis vajadusest eraldada ja kooskõlastada inimeste tegevusi ühise töö käigus. Samas kuulub verbaalses suhtluses kõne kaudu edastatav sisu teatud nähtuste klassi ja järelikult eeldab juba sellega nende üldistamist, s.o mõtlemise fakti. Samas näiteks selline suhtlusviis kui osutav žest ei kanna iseenesest mingit üldistust ega kehti seetõttu ka mõtlemise kohta.
Omakorda on mõtlemistüüpe, mida kõnega ei seostata, näiteks visuaalselt efektiivne või praktiline mõtlemine loomadel. Väikestel lastel ja kõrgematel loomadel leitakse omapäraseid suhtlusvahendeid, mis ei ole seotud mõtlemisega. Need on ekspressiivsed liigutused, žestid, näoilmed, mis peegeldavad elusolendi sisemisi seisundeid, kuid ei ole märk ega üldistus. Mõtlemise ja kõne fülogeneesis tulevad selgelt esile kõneeelne faas intellekti arengus ja eelintellektuaalne faas kõne arengus.
L. S. Võgotski uskus, et umbes 2-aastaselt, s.o vanuses, mille J. Piaget määras sensomotoorsele intelligentsusele järgneva operatsioonieelse mõtlemise etapi alguseks, toimub mõtlemise ja kõne suhetes kriitiline pöördepunkt: kõne algab. muutuda intellektuaalseks ja mõtlemine verbaalseks.
Märgid selle pöördepunkti algusest mõlema funktsiooni arengus on lapse sõnavara kiire ja aktiivne laienemine (ta hakkab sageli esitama täiskasvanutele küsimust: kuidas seda nimetatakse?) Ja sama kiire, kramplik suhtlemisoskuse suurenemine. sõnavara. Laps avastab esimest korda enda jaoks kõne sümboolse funktsiooni ja avastab arusaama, et sõna suhtlusvahendina on tegelikult üldistus, ning kasutab seda nii suhtlemiseks kui ka probleemide lahendamiseks. Sama sõnaga hakkab ta nimetama erinevaid objekte ja see on otsene tõend, et laps assimileerib mõisteid. Mis tahes intellektuaalseid probleeme lahendades hakkab ta valjusti arutlema ja see on omakorda märk sellest, et ta kasutab juba kõnet mõtlemisvahendina, mitte ainult suhtlemist. Sõna tähendus kui selline muutub lapsele praktiliselt kättesaadavaks.
Kuid need faktid on alles märgid mõistete tõelise assimilatsiooni algusest ja nende kasutamisest mõtlemis- ja kõneprotsessis. Lisaks jätkub see süvenev protsess üsna pikka aega, kuni noorukieani. Teaduslike mõistete tegelik assimilatsioon lapse poolt toimub suhteliselt. kuid hilja, ligikaudu selleks ajaks, mil Piaget omistas formaalsete operatsioonide j etapi, st keskmisele vanusele II–12 kuni] 14–15 aastat. Järelikult võtab kogu kontseptuaalse mõtlemise arenguperiood inimese elus aega umbes 10 aastat. Kõik need aastad intensiivset vaimset tööd ja õppesessioone kuluvad lapse poolt nii intellekti kui ka kõigi teiste vaimsete funktsioonide ja isiksuse kui terviku arengu jaoks kõige olulisema kategooria – mõiste – assimilatsioonile.
Lapse esimene sõna oma tähenduses on nagu terve fraas. Seda, mida täiskasvanu üksikasjaliku lausega väljendaks, annab laps edasi ühe sõnaga. Kõne semantilise (semantilise) poole arendamisel alustab laps terve lausega ja alles seejärel jätkab sagedaste semantiliste üksuste, näiteks üksikute sõnade kasutamisega. Kõne alg- ja lõpuhetkedel kulgeb kõne semantiliste ja füüsiliste (kõlaliste) aspektide areng erinevalt, justkui vastupidiselt. Kõne semantiline pool areneb tervikust osaks, füüsiline pool aga osast tervikuks, sõnast lauseni.
Grammatika lapse kõne arendamisel on loogikast mõnevõrra ees. Kõnes valdab ta liiteid "sest", "vaatamata", "sest", "kuigi" varem kui neile vastavad semantilised väited. See tähendab, kirjutas L. S. Võgotski, et semantika liikumine ja sõna kõla keeruliste süntaktiliste struktuuride valdamisel ei lange arengus kokku.
See lahknevus ilmneb veelgi selgemalt arenenud mõtte toimimises: lause grammatiline ja loogiline sisu pole sugugi alati identne. Isegi mõtlemise ja kõne kõrgeimal arengutasemel, kui laps omandab mõisted, toimub ainult osaline ühinemine.
Sisekõne on mõtte ja sõna suhte mõistmiseks väga oluline. Erinevalt väliskõnest on sellel eriline süntaks, seda iseloomustab killustatus, killustatus ja lühend. Välise kõne muutumine sisemiseks toimub teatud seaduse järgi: selles taandatakse esiteks subjekt ja predikaat jääb temaga seotud lauseosadele.
Sisekõne peamine süntaktiline omadus on predikatiivsus. Selle näiteid leiab teineteist hästi tundvate inimeste dialoogidest, kes "ilma sõnadeta" saavad aru, millest nende "vestluses" arutatakse. Selliste inimeste jaoks pole näiteks vaja vahel üldse sõnu vahetada, vestluse teemat nimetada, igas lausutud lauses või fraasis teemat ära näidata: enamasti teavad nad seda juba hästi. Inimene, mõeldes sisedialoogis, mis tõenäoliselt viiakse läbi sisekõne kaudu, suhtleb justkui iseendaga. Loomulikult ei pea ta enda jaoks isegi vestluse teemat määrama.
Lapse suhtluses kasutatavate sõnade tähenduste kujunemise põhiseadus seisneb nende rikastamises elulise individuaalse tähendusega. Praktilises mõtlemises ja kõnes toimides ja arenedes neelab sõna justkui kõik uued tähendused. Sellise operatsiooni tulemusena rikastub kasutatud sõna tähendus mitmesuguste kognitiivsete, emotsionaalsete ja muude seostega. Sisekõnes ja see on selle peamine eristav tunnus— on viidud tähenduse ülekaal tähenduse üle kõrgeim punkt. Võime öelda, et sisekõnel on erinevalt väliskõnest volditud predikatiivvorm ja detailne, sügav semantiline sisu.
Sisekõne semantika teine tunnus on aglutinatsioon, s.o sõnade omamoodi liitmine üheks nende olulise vähendamisega. Saadud sõna on justkui rikastatud kahe- või isegi kolmekordse tähendusega, võttes eraldi igast kahest või kolmest selles ühendatud sõnast. Seega võib piirides jõuda sõnani, mis neelab kogu väite tähenduse ja sellest saab, nagu ütles L. S. Võgotski, "kontsentreeritud tähendusklombiks". Selle tähenduse täielikuks tõlkimiseks väliskõne tasandile tuleks ilmselt kasutada rohkem kui ühte lauset. Ilmselt koosneb sisekõne seda tüüpi sõnadest, mis oma ülesehituselt ja kasutuselt täiesti erinevad sõnadest, mida kasutame oma kirjalikus ja suuline kõne. Sellist kõnet võib selle nimetatud tunnuste tõttu pidada kõnemõtlemise sisemiseks tasapinnaks. Sisekõne on "puhaste tähendustega" mõtlemise protsess.
A. N. Sokolov näitas, et mõtlemisprotsessis on sisekõne aktiivne artikuleeriv, teadvustamata protsess, mille takistamatu kulgemine on väga oluline nende psühholoogiliste funktsioonide rakendamiseks, milles sisekõne osaleb. "Tema katsete tulemusena täiskasvanud, kus selle käigus, kui neil paluti hästiõpitud värsse ette lugeda või samu lihtsaid silpe (näiteks “ba-ba” või “la-la”) hääldada, leiti, et nii tekstide tajumine. ja vaimsete ülesannete lahendamine on sisekõne puudumisel tõsiselt raskendatud. Sel juhul jäeti tekstide tajumisel meelde ainult üksikuid sõnu ja nende tähendust ei tabatud. See tähendab, et lugemise ajal on mõtlemine olemas ja see hõlmab tingimata teadvuse eest varjatud artikulatsiooniaparaadi sisemine töö, tajutud tähenduste tõlkimine tähendusteks, millest tegelikult koosnebki sisekõne.
Isegi paljastavamad kui täiskasvanud katsealustega olid sarnased katsed nooremad õpilased. Nende jaoks põhjustas isegi lihtne mehaaniline viivitus artikulatsioonis vaimse töö protsessis (keele hammastega klammerdamine) tõsiseid raskusi teksti lugemisel ja mõistmisel ning tõi kaasa jämedaid vigu kirjutamisel.
Kirjalik tekst on kõige üksikasjalikum kõneavaldus, mis hõlmab väga pikka ja rasket vaimse töö teed tähenduse tähenduseks tõlkimiseks. Praktikas toimub see tõlge, nagu näitas A. N. Sokolov, samuti teadliku kontrolli eest varjatud aktiivse protsessi abil, mis on seotud artikulatsiooniaparaadi tööga.
Vahepealsel positsioonil välis- ja sisekõne vahel on egotsentriline kõne. See on kõne, mis on suunatud mitte suhtluspartnerile, vaid iseendale, mitte kalkuleeritud ja ei sisalda tagasisidet teiselt hetkel kohalolevalt ja kõneleja kõrval olevalt inimeselt. See kõne on eriti märgatav keskealiste laste puhul. koolieelne vanus kui nad mängivad ja justkui räägiksid mängu ajal iseendaga.
Selle kõne elemente võib leida ka täiskasvanust, kes keerulist intellektuaalset probleemi lahendades, valjusti mõeldes, lausub töö käigus mõned fraasid, mis on arusaadavad ainult talle endale, mis on ilmselt adresseeritud teisele, kuid ei nõua kohustuslikku vastust. tema osa. Egotsentriline kõne on kõnemõtlemine, mis ei teeni mitte niivõrd suhtlemist, kuivõrd mõtlemist ennast. See toimib vormilt välise ja psühholoogilise funktsiooni sisemisena. Kuna algsed juured on välises dialoogilises kõnes, areneb see lõpuks sisekõneks. Kui inimese tegevuses tekivad raskused, suureneb tema egotsentrilise kõne aktiivsus.
Välise kõne üleminekuga sisemiseks egotsentriline kõne kaob järk-järgult. Võgotski uskus, et selle väliste ilmingute vähenemist tuleks vaadelda kui mõtte suurenevat abstraktsiooni kõne kõlalisest küljest, mis on iseloomulik sisekõnele. Talle vaidles vastu J. Piaget, kes arvas, et egotsentriline kõne on algeline, säilinud kõnevorm, mis areneb sisemiselt väliseks. Sellises kõnes endas nägi ta lapse mõtte ebasotsialiseerumise, autismi ilmingut. Egotsentrilise kõne järkjärguline kadumine oli tema jaoks märk sellest, et lapse mõtlemine omandas need omadused, mis täiskasvanu loogilisel mõtlemisel on. Palju aastaid hiljem, olles tutvunud L. S. Võgotski vastuargumentidega, tunnistas J. Piaget oma seisukoha õigsust.
Siiani on räägitud kõnemõtlemise arengust ehk sellest intellektualiseeritud kõne vormist, mis varem või hiljem
Lõpuks muutub see mõtteks. Oleme näinud, et mõtlemisel on oma arengus oma, kõnest sõltumatud allikad ja see järgib oma seaduspärasusi pikka aega, kuni mõte voolab kõnesse ning viimane muutub intellektualiseerituks, s.t arusaadavaks. Me teame seda ka kõige rohkem kõrgel tasemel kõne ja mõtlemise areng ei lange täielikult kokku. See tähendab, et ka kõnel peavad olema oma juured ja ontogeneetilise arengu seadused. Vaatleme mõnda neist.
Protsessi uurimise kogemus kõne areng erinevatesse rahvastesse, riikidesse, kultuuridesse ja rahvustesse kuuluvatel lastel, näitab, et hoolimata asjaolust, et erinevused tänapäevaste keelte struktuuris ja sisus on üldiselt silmatorkavad, on lapse poolt oma emakeele assimilatsiooniprotsess kõikjal silmatorkav. järgib üldisi seadusi. Nii omandavad näiteks kõigi maade ja rahvaste lapsed lapsepõlves üllatava kergusega keele ja kõne ning see protsess algab ja lõpeb umbes samal ajal, läbides samu etappe. Umbes 1-aastaselt hakkavad kõik lapsed hääldama üksikuid sõnu. Umbes 2-aastaselt räägib laps juba kahe-kolmesõnalise lausega. Umbes 4-aastaselt saavad kõik lapsed üsna vabalt rääkida.
Üheaastastel lastel on tavaliselt juba küllalt rikkalik kogemus ümbritseva reaalsusega suhtlemisel. Neil on selged ettekujutused oma vanematest, keskkonnast, toidust ja mänguasjadest, millega nad mängivad. Ammu enne seda, kui lapsed hakkavad kõnet praktiliselt kasutama, on nende kujundimaailmas juba ettekujutused, mis vastavad õpitavatele sõnadele. Sellistes tingimustes, mis on ette valmistatud eelneva sotsialiseerumiskogemusega, pole lapsel kõne omandamiseks palju teha: oma ideid ja reaalsuse kujutisi vaimselt siduda üksikutele sõnadele vastavate helikombinatsioonidega. Aastaseks eluaastaks on need helikombinatsioonid ise ka lapsele juba üsna hästi teada: ta on ju neid korduvalt täiskasvanult kuulnud.
Kõne arengu järgmine etapp langeb umbes 1,5-2,5 aastasele. Selles etapis õpivad lapsed ühendama sõnu, ühendama need väikesteks fraasideks (kaks-kolm sõna) ja selliste fraaside kasutamisest kuni tervete lausete tegemiseni edenevad nad üsna kiiresti.
Pärast kahte või kolme sõnafraasi hakkab laps kasutama muid kõneosi, koostama lauseid vastavalt grammatikareeglitele. Eelmisel ja see etapp kõne arendamiseks on kolm võimalust keele õppimiseks ja selle põhjal kõne edasiseks täiustamiseks: täiskasvanute ja teiste ümbritsevate inimeste matkimine; konditsioneeritud refleksi moodustumine, assotsiatiivse iseloomuga seosed objektide kujutiste, tegevuste, tajutavate nähtuste ja vastavate sõnade või fraaside vahel; hüpoteeside püstitamine ja kontrollimine sõna ja kujutise suhete kohta empiirilisel viisil (nn operantne tingimine). Sellele tuleks lisada omamoodi laste verbaalne leidlikkus, mis väljendub selles, et laps hakkab ootamatult, täiesti iseseisvalt, omal algatusel leiutama uusi sõnu, hääldama fraase, mida ta pole kunagi täiskasvanult kuulnud.
Pseudomõisted
Kuid me oleme juba öelnud, et kuigi laps langeb kontseptsiooniga kokku selle välisel kujul, saavutatud mõtlemise tulemusel, lõpptootes, ei ühti laps oma mõtteviisilt, intellektuaalse tüübi poolest sugugi täiskasvanuga. toimingud, mille abil ta jõuab pseudokontseptsioonini. Just seetõttu kerkib pseudokontseptsiooni tohutu funktsionaalne tähendus laste mõtlemise erilise, kahetise, sisemiselt vastuolulise vormina. Kui pseudomõiste ei oleks laste mõtlemise domineeriv vorm, lahkneksid laste kompleksid, nagu see on eksperimentaalses praktikas, kus laps ei ole seotud sõna etteantud tähendusega, täiskasvanu arusaamadest täiesti erinevates suundades.
Vastastikune mõistmine sõnade kaudu, verbaalne suhtlus täiskasvanu ja lapse vahel oleks võimatu. See suhtlus osutub võimalikuks ainult seetõttu, et tegelikult langevad laste kompleksid kokku täiskasvanute mõistetega, kohtuvad nendega. Mõisted ja mõistete mõtteline joonistamine osutuvad funktsionaalselt samaväärseteks ning tänu sellele kerkib esile ülimalt oluline asjaolu, mis määrab, nagu juba mainitud, pseudomõiste suurima funktsionaalse tähenduse: kompleksselt mõtlev laps ja täiskasvanu. kes mõtleb mõistetes, loob vastastikuse mõistmise ja verbaalse suhtluse, kuna nende mõtlemine toimub tegelikult kattuvates kompleksides-kontseptsioonides.
Juba selle peatüki alguses ütlesime, et kontseptsiooni geneetilise probleemi kogu raskus seisneb selles lapsepõlves on mõista seda sisemist vastuolu, mis peitub laste mõistetes. Sõna selle arengu esimestest päevadest on lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse ja vastastikuse mõistmise vahend. Just tänu sellele funktsionaalsele vastastikuse mõistmise momendile sõnade abil, nagu Ach näitas, tekib sõnale teatud tähendus ja sellest saab mõiste kandja. Ilma selle vastastikuse mõistmise funktsionaalse momendita, nagu Uznadze ütleb, ei saaks ükski helikompleks tähenduse kandjaks ja ei saaks tekkida mõisteid.
Kuid teatavasti tekib täiskasvanu ja lapse vaheline kõne mõistmine, kõnekontakt ülimalt vara, ja see, nagu juba mainitud, annab paljudel uurijatel alust arvata, et mõisted arenevad sama varakult. Vahepeal, nagu oleme Uznadze arvamusele viidates eespool öelnud, arenevad laste mõtlemises täieõiguslikud kontseptsioonid suhteliselt hilja, samas kui lapse ja täiskasvanu vastastikune kõnemõistmine kujuneb välja väga varakult.
"On täiesti selge," ütleb Uznadze, "et sõnad, mis ei ole veel täielikult välja kujunenud mõistete staadiumisse jõudnud, omandavad viimaste funktsiooni ja võivad olla kõnelevate inimeste vahelise mõistmise vahendiks." Uurija ees seisab ülesanne paljastada nende mõtlemisvormide areng, mida tuleks käsitleda mitte mõistetena, vaid nende funktsionaalsete ekvivalentidena. See on vastuolu kontseptsiooni hilise arengu ja varajane areng kõne mõistmine leiab tõelise lahenduse pseudokontseptsioonis kui sellises kompleksse mõtlemise vormis, mis võimaldab lapse ja täiskasvanu mõtlemise ja mõistmise kokkulangevust.
Oleme seega paljastanud nii laste selle erakordselt olulise kompleksse mõtlemise vormi põhjused ja olulisuse. Jääb üle veel midagi öelda selle viimase etapi geneetilise tähtsuse kohta laste mõtlemise arengus. On täiesti arusaadav, et pseudokontseptsiooni kahetise funktsionaalse olemuse tõttu, mida eespool kirjeldasime, omandab see etapp laste mõtlemise arengus täiesti erakordse geneetilise tähenduse.
See toimib ühendava lülina keeruka mõtlemise ja kontseptsioonides mõtlemise vahel. See ühendab need kaks suurepärast sammu laste mõtlemise arendamisel. See näitab meile laste kontseptsioonide kujunemise protsessi. Sellele omase vastuolu tõttu, olles kompleks, sisaldab see juba selles kasvavat tulevikukontseptsiooni seemet. Verbaalne suhtlus täiskasvanutega muutub seega võimsaks mootoriks, võimsaks teguriks laste kontseptsioonide kujunemisel. Üleminek keeruliselt mõtlemiselt mõistetes mõtlemisele toimub lapse jaoks märkamatult, sest praktikas langeb ta oma pseudokontseptsioonides kokku täiskasvanute mõistetega.
Nii tekib omapärane geneetiline positsioon, mis esindab kõiges pigem üldist reeglit kui erandit. intellektuaalne areng laps. See omapärane positsioon seisneb selles, et laps hakkab kõigepealt praktikas rakendama ja kontseptsioonidega opereerima, mitte neid realiseerima. Mõisted "eneses" ja "teiste jaoks" arenevad lapsel välja enne mõistet "enese jaoks". Juba pseudokontseptsioonis sisalduv mõiste “eneses” ja “teiste jaoks” on peamiseks geneetiliseks eelduseks mõiste kujunemisel aastal. tõeline mõte see sõna.
Seega lõpetab pseudokontseptsioon, mida peetakse laste keeruka mõtlemise arengu erifaasiks, kogu teise etapi ja avab laste mõtlemise arengu kolmanda etapi, toimides nende vahel ühendava lülina. See on sild konkreetse, visuaal-kujundliku ja abstraktse mõtlemise vahel.
Sama kontseptsiooni väljatöötamise protsessi teine faas on see, mida võib nimetada potentsiaalsete kontseptsioonide etapiks. Eksperimentaalsetes tingimustes eristab laps, kes on selles arengufaasis, tavaliselt objektide rühma, mida ta üldistab ja mis on ühendatud ühe ühise tunnuse järgi.
Meie ees on taas pilt, mis esmapilgul vägagi pseudokontseptsiooni meenutab ja mis vastavalt välimus võib nagu pseudomõistet võtta tervikliku mõistena selle sõna õiges tähenduses. Täpselt sama toote võiks saada täiskasvanud inimese mõtlemise tulemusena, kontseptsioonidega opereerides.
See petlik välimus, see väline sarnasus tõelise mõistega muudab potentsiaalse kontseptsiooni pseudokontseptsiooniga seotuks. Kuid nende olemus on põhimõtteliselt erinev.
Tõelise ja potentsiaalse mõiste erinevuse tõi psühholoogiasse Groos, kes võttis selle erinevuse oma mõistete analüüsi lähtepunktiks. "Potentsiaalne kontseptsioon," ütleb Groos, "ei pruugi olla midagi muud kui harjumus. Antud juhul seisneb see oma kõige elementaarsemal kujul selles, et me eeldame või, mis veelgi parem, seame end sellele, et sarnased juhud tekitavad sarnaseid üldmuljeid. "Kui "potentsiaalne mõiste" on tõesti selline, nagu me seda just kirjeldasime kui suhtumist harjumuspärasesse, siis igal juhul ilmneb see lapsel väga varakult ..." "Ma arvan, et see on ilmnemisele eelnev vajalik tingimus intellektuaalsetest hinnangutest, kuid iseenesest pole midagi intellektuaalset" (33, lk 196). Seega on see potentsiaalne mõiste eelintellektuaalne moodustis, mis ilmub mõtlemise arenguloos äärmiselt varakult.
Sellega seoses nõustub enamik kaasaegseid psühholooge, et potentsiaalne mõiste, nagu me seda just kirjeldasime, on juba looma mõtlemisele omane. Selles mõttes on Krol meie arvates täiesti õigus, kui ta vaidleb vastu üldtunnustatud väitele, et abstraktsioon ilmneb esimest korda noorukieas. "Isoleerivat abstraktsiooni saab juba loomadel tuvastada," ütles ta.
Tõepoolest, spetsiaalsed katsed kodukanade vormi ja värvi abstraktsiooni kohta on näidanud, et kui mitte potentsiaalne mõiste selle sõna õiges tähenduses, siis sellel on oma koht millegi väga lähedasel, mis seisneb üksikute tegelaste eraldamises või eraldamises. äärmiselt varajases arengujärgus.käitumine loomasarjas.
Sellest vaatenurgast on täiesti õigus Groosel, kes, vihjates potentsiaalse kontseptsiooniga tavapärasele reaktsioonile orienteerumist, keeldub selles nägemast märki laste mõtlemise arengust ja liigitab selle geneetiliselt eelkäijateks. intellektuaalsed protsessid. "Meie algsed potentsiaalsed kontseptsioonid," ütleb ta, "on eelintellektuaalsed. Nende potentsiaalsete kontseptsioonide toimimist saab selgitada ilma loogilisi protsesse eeldamata." Sel juhul "suhe sõna ja selle vahel, mida me nimetame selle tähenduseks, võib mõnikord olla lihtne assotsiatsioon, mis ei sisalda tõelist tähendussaaki" (33, lk 201 jj).
Kui pöördume lapse esimeste sõnade poole, näeme, et nad lähenevad oma tähenduses neile potentsiaalsetele mõistetele. Need mõisted on potentsiaalsed esiteks nende praktilises seoses teatud objektide ringiga ja teiseks nende aluseks oleva abstraktsiooni eraldamise protsessi poolest. Need on mõisted võimes, mis pole seda võimet veel realiseerinud. See ei ole kontseptsioon, kuid see on midagi, millest see võib saada.
Selles mõttes tõmbab Buhler täiesti õigustatud analoogia selle vahel, kuidas laps kasutab üht tavapärastest sõnadest uut eset nähes, ja selle vahel, kuidas ahv tunneb ära paljudes asjades, mis muul ajal poleks talle pulka meenutanud. , sarnasus pulgaga, kui see on sellistes olukordades, kus pulk on talle kasulik. Koehleri katsed šimpansitel tööriistade kasutamisega näitasid, et ahv, kes kord kasutas pulka sihtmärgi valdamiseks tööriistana, laiendab alles siis seda tööriista tähendust kõigile teistele objektidele, millel on pulgaga midagi ühist ja mis suudavad pulga funktsioonid.
Väline sarnasus meie kontseptsiooniga on silmatorkav. Ja selline nähtus väärib tõesti potentsiaalse kontseptsiooni nime. Koehler sõnastab oma šimpanside kohta tehtud vaatlustulemused sellega seoses järgmiselt. "Kui me ütleme," ütles ta, "et pulk, mis meile silma jääb, on saanud teatud positsioonide jaoks teatud funktsionaalse tähenduse, et see tähendus kehtib kõigi teiste objektide kohta, olenemata sellest, millised need üldiselt on, kuid objektiivselt teadnud. ühiseid jooni vormi ja tiheduse mõttes, siis jõuame otse ühe vaateni, mis langeb kokku loomade vaadeldava käitumisega.
Need katsed näitasid, et ahv hakkab pulgana kasutama õlgkübarapõlde, jalanõusid, traati, õlgi, rätikut, s.t. lai valik pikliku kujuga esemeid, mis võivad olla välimuselt pulga asendajaks. Seetõttu näeme, et teatud osas on olemas ka terve rida konkreetseid teemasid.
Ja kogu erinevus Groosi potentsiaalsest kontseptsioonist seisneb ainult selles, et seal räägime sarnastest muljetest ja siin - sarnasest funktsionaalsest tähendusest. Seal töötatakse välja potentsiaalne kontseptsioon visuaalse mõtlemise vallas, siin aga praktilise, aktiivse mõtlemise vallas. Sellised motoorilised mõisted ehk Werneri väljendi järgi dünaamilised mõisted, Köhleri väljendi järgi sellised funktsionaalsed tähendused, nagu teada, eksisteerivad laste mõtlemises päris pikka aega, kuni kooliea alguseni välja. Nagu teada, on laste mõistete definitsioon sellist funktsionaalset laadi. Lapse jaoks on objekti või mõiste määratlemine samaväärne selle objekti tegevuse või, sagedamini, selle objektiga tehtava nime nimetamisega.
Abstraktsete mõistete defineerimisel tuleb siiski esile konkreetne, tavaliselt efektiivne olukord, mis on selle sõna lapseliku tähenduse vaste. Messer annab oma mõtlemise ja kõne uurimises abstraktse mõiste selles osas äärmiselt tüüpilise definitsiooni, mille on andnud üks esimese õppeaasta üliõpilastest. "Meeles," ütleb laps, "on see, kui mul on palav ja ma ei joo vett." Selline konkreetne ja funktsionaalne tähendus on potentsiaalse kontseptsiooni ainus psühholoogiline alus.
Meenutame, et juba keerulises mõtlemises on sellistel potentsiaalsetel mõistetel äärmiselt oluline roll, mida sageli kombineeritakse komplekside ehitamisega. Nii et näiteks assotsiatiivses kompleksis ja paljudes teistes kompleksitüüpides, nagu eespool nägime, hõlmab kompleksi ehitamine valikut tuntud omadusühine erinevatele elementidele.
Tõsi, puhtale kompleksmõtlemisele on omane, et see tunnus on väga ebastabiilne, annab teed mõnele teisele tunnusele ega ole kõigi teiste ees kuidagi privilegeeritud. See ei ole potentsiaalsele kontseptsioonile iseloomulik. Siin on antud atribuut, mis on aluseks objekti kaasamisel tuntud üldrühma, privilegeeritud atribuut, mis on lahutatud konkreetsest atribuutide rühmast, millega see tegelikult on seotud.
Tuletage meelde, et meie sõnade arengu ajaloos on sellistel potentsiaalsetel mõistetel äärmiselt oluline roll. Eespool oleme toonud palju näiteid selle kohta, kuidas mõni uus sõna tekib mõne tunnuse valiku põhjal, mis hakkab silma ja on aluseks mitmete sama sõnaga nimetatud või tähistatud objektide üldistuse koostamisel. Need potentsiaalsed kontseptsioonid jäävad sageli oma arengu teatud staadiumisse, muutumata tõelisteks kontseptsioonideks.
Igal juhul on neil laste kontseptsioonide kujunemisel äärmiselt oluline roll. See roll seisneb selles, et siin rikub laps esimest korda üksikute märkide abstraheerimise abil konkreetse olukorra, märkide konkreetse seose ja loob sellega vajaliku eelduse nende märkide uueks kombinatsiooniks uuel pinnal. alus. Ainult abstraktsiooniprotsessi valdamine koos keeruka mõtlemise arendamisega võib viia lapse tõeliste mõistete kujunemiseni. Tõeliste mõistete kujundamine moodustab lapse mõtlemise arengu neljanda ja viimase faasi.
Mõiste tekib siis, kui taas sünteesitakse hulk abstraktseid tunnuseid ja kui sel viisil saadud abstraktsest sünteesist saab põhiline mõtlemise vorm, mille abil laps mõistab ja hoomab teda ümbritsevat reaalsust. Samas, nagu eespool öeldud, näitab eksperiment, et õige mõiste kujunemisel on määrav roll sõnal. Just sõna abil suunab laps oma tähelepanu meelevaldselt mõnele märgile, sõna abil sünteesib neid, sõna abil sümboliseerib abstraktset mõistet ja opereerib sellega kui kõigist kõrgeimaks märgiks. mille inimmõtlemine on loonud.
Tõsi, isegi keerulises mõtlemises tuleb sõna roll selgelt välja. Kompleksne mõtlemine selles mõttes, nagu me seda eespool kirjeldasime, on võimatu ilma sõnata, mis toimib perekonnanimena, mis ühendab muljelt seotud objektide rühmi. Selles mõttes, erinevalt paljudest autoritest, eristame keerulist mõtlemist kui verbaalse mõtlemise teatud arenguetappi sõnatust visuaalsest mõtlemisest, mis iseloomustab loomade esitusi ja mida teised autorid, nagu Werner, samuti nimetavad kompleksseks selle olemuslikkuse tõttu. kalduvus üksikuid muljeid liita.
Selles mõttes kalduvad need autorid võrdsustama kondenseerumise ja liikumise protsesse, nagu need unenäos paistavad, ning primitiivsete rahvaste keeruka mõtlemise vahel, mis on verbaalse mõtlemise üks kõrgemaid vorme, pika ajaloo produkt. inimintellekti evolutsioon ja mõistete mõtlemise vältimatu eelkäija. Mõned autoriteedid, nagu Volkelt, lähevad veelgi kaugemale ja kipuvad samastama ämblike emotsionaalselt sarnast keerulist mõtlemist lapse primitiivse verbaalse mõtlemisega.
Meie vaatenurgast on nende kahe vahel põhimõtteline erinevus, mis eraldab bioloogilise evolutsiooni produkti, loomuliku mõtlemise vormi, ajalooliselt tekkinud inimintellekti vormist. Kuid äratundmine, et sõnal on kompleksmõtlemises määrav roll, ei sunni meid kuidagi tuvastama seda sõna rolli kompleksipõhises mõtlemises ja mõistetes mõtlemises.
Vastupidi, just erinevust kompleksi ja mõiste vahel näeme eelkõige selles, et üks üldistus on ühe sõna funktsionaalse kasutuse tulemus, teine aga selle sõna täiesti erineva funktsionaalse kasutuse tulemusena. Sõna on märk. Seda märki saab kasutada erineval viisil, seda saab kasutada teistmoodi. See võib olla vahend erinevate intellektuaalsete operatsioonide jaoks ja just mitmesugused sõna abil tehtavad intellektuaalsed toimingud viivad kompleksi ja kontseptsiooni peamise erinevuseni.
Jääb üle võtta kokkuvõte, mida sisekõnega arvestamine on meile andnud. See põrkub taas vastu mitmele hüpoteesile. Kas sisekõne areng toimub sosistuse või egotsentrilise re kaudu, kas see toimub samaaegselt väliskõne arenguga või toimub selle suhteliselt kõrgel tasemel, kas sisekõnet ja sellega seotud mõtlemist võib pidada kõneks. mistahes kultuurilise käitumisvormi kujunemise teatud etapp – sõltumata sellest, kas Kuna need iseenesest üliolulised küsimused lahenevad tegeliku uurimistöö käigus, jääb põhijäreldus samaks. See järeldus kinnitab, et sisekõne areneb pikaajaliste funktsionaalsete ja struktuursete muutuste kuhjumise kaudu, et see hargneb lapse väliskõnest koos kõne sotsiaalsete ja egotsentriliste funktsioonide diferentseerumisega ning lõpuks assimileeruvad kõnestruktuurid. lapse poolt tema mõtlemise peamisteks struktuurideks.
Samal ajal selgub põhiline, vaieldamatu ja otsustav tõsiasi - mõtlemise arengu sõltuvus kõnest, mõtlemisvahenditest ja lapse sotsiaal-kultuurilisest kogemusest. Sisekõne areng määratakse peamiselt väljastpoolt, lapse loogika areng, nagu Piaget' uuringud on näidanud, on tema sotsialiseeritud kõne otsene funktsioon. Lapse mõtlemine – nii võiks selle seisukoha sõnastada – areneb sõltuvalt sotsiaalsete mõtlemisvahendite valdamisest, s.t. olenevalt kõnest.
Samal ajal läheneme kogu oma töö põhilause sõnastamisele, propositsioonile, millel on kõrgeim metodoloogiline tähtsus kogu probleemi sõnastuse jaoks. See järeldus tuleneb sisekõne ja kõnemõtlemise arengu võrdlusest kõne ja intellekti arenguga, nii nagu see kulges loomamaailmas ja kõige varasemas lapsepõlves eraldi, eraldiseisvaid jooni. See võrdlus näitab, et üks areng ei ole lihtsalt teise otsene jätk, vaid muutunud on ka arengu tüüp – bioloogilisest sotsiaalajalooliseks.
Arvame, et eelmised osad on piisavalt selgelt näidanud, et verbaalne mõtlemine ei ole loomulik, loomulik käitumisvorm, vaid sotsiaalajalooline vorm ja seetõttu erineb see peamiselt mitmete spetsiifiliste omaduste ja mustrite poolest, mida ei ole võimalik avastada loomulikes vormides. mõtlemine ja kõne.. Kuid peamine on see, et kõnemõtlemise ajaloolise olemuse tunnistamisega peame sellele käitumisvormile laiendama kõiki neid metodoloogilisi sätteid, mille ajalooline materialism kehtestab kõigi inimühiskonna ajalooliste nähtuste suhtes. Lõpuks peame eelnevalt eeldama, et käitumise ajaloolise arengu tüüp osutub oma põhijoontes otseselt sõltuvaks inimühiskonna ajaloolise arengu üldistest seadustest.
Kuid juba selle asjaoluga ületab mõtlemise ja kõne probleem loodusteaduse metodoloogilistest piiridest ja muutub inimese ajaloolise psühholoogia keskseks probleemiks, s.o. Sotsiaalpsühholoogia; samas muutub ka probleemi metoodiline sõnastus. Seda probleemi tervikuna puudutamata tundus meile vajalik pikemalt peatuda selle probleemi võtmepunktidel, punktidel, mis on metodoloogiliselt kõige raskemad, kuid kõige kesksemad ja olulisemad inimkäitumise analüüsis, mis on üles ehitatud. dialektiline ja ajalooline materialism.
See teine mõtlemise ja kõne enda probleem, aga ka mitmed konkreetsed aspektid nende kahe protsessi vahelise seose funktsionaalses ja struktuurilises analüüsis, mida me möödaminnes puudutasime, peaksid olema eriuuringu teema.
Viies peatükk. Mõistete arengu eksperimentaalne uurimine.
I
Kuni viimase ajani oli mõistete uurimise peamiseks raskuseks eksperimentaalse tehnika väljatöötamise puudumine, mille abil oleks võimalik tungida mõistete kujunemise protsessi sügavustesse ja uurida selle psühholoogilist olemust.
Kõik traditsioonilised mõistete uurimise meetodid jagunevad kahte põhirühma. Nende meetodite esimese rühma tüüpiline esindaja on nn määramismeetod ja kõik selle kaudsed variatsioonid. Selle meetodi peamine asi on lapses valmis, juba moodustatud mõistete uurimine nende sisu verbaalse määratlemise abil. Just seda meetodit on kasutatud enamikus testuuringutes.
Vaatamata laiale levikule on sellel kaks olulist puudust, mis ei võimalda sellele tugineda selle protsessi tõeliselt põhjalikuks uurimiseks.
1. Ta käsitleb juba lõppenud kontseptsiooni kujunemise protsessi tulemust, valmistoodangut, jäädvustamata protsessi enda dünaamikat, selle arengut, kulgu, algust ja lõppu. See on pigem toote kui antud toote moodustumise protsessi uurimine. Olenevalt sellest ei tegele me valmismõistete defineerimisel väga sageli mitte niivõrd lapse mõtlemisega, kuivõrd valmisteadmiste, valmis, tajutud definitsioonide taastootmisega. Uurides lapse antud definitsioone ühele või teisele mõistele, uurime sageli palju suuremal määral lapse teadmisi, kogemusi, tema kõne arengu astet, kui mõtlemist selle sõna õiges tähenduses.
2. Määratlusmeetod toimib peaaegu eranditult sõnaga, unustades, et mõiste, eriti lapse jaoks, on seotud selle meelelise materjaliga, mille tajumisest ja töötlemisest see sünnib; sensoorne materjal ja sõna on mõlemad mõistete kujunemise protsessis vajalikud hetked ning sellest materjalist rebitud sõna tõlgib kogu mõiste defineerimise protsessi puhtalt verbaalsesse plaani, mis ei ole lapsele omane. Seetõttu ei ole selle meetodi abil peaaegu kunagi võimalik tuvastada seost, mis eksisteerib lapse poolt sõnale puhtverbaalses määratluses omistatud tähenduse ja sõnale vastava tegeliku tegeliku tähenduse vahel, mis on selle definitsiooni käigus. elav korrelatsioon objektiivse reaalsusega, mida see tähistab.
Mis on mõiste jaoks kõige olulisem – selle suhe reaalsusega – jääb uurimata; püüame läheneda sõna tähendusele läbi teise sõna ja selle operatsiooni abil paljastatu tuleks pigem omistada üksikute assimileerunud verbaalsete klastrite vahel eksisteerivatele suhetele kui laste mõistete tegelikule peegeldusele.
Teine meetodite rühm on abstraktsiooni uurimise meetodid, mis püüavad ületada puhtverbaalse defineerimismeetodi puudusi ja mis püüavad uurida mõistete kujunemise protsessi aluseks olevaid psühholoogilisi funktsioone ja protsesse, lähtudes mõistete töötlusest. see visuaalne kogemus, millest kontseptsioon sünnib. Kõik nad seavad lapse ülesandega eraldada mõni ühine tunnus paljudest konkreetsetest muljetest, võtta see tunnus või see tunnus abstraheerida paljudest teistest, mis tajumisprotsessis sellega ühinesid, üldistada seda paljudele ühist tunnust. muljetest.
Selle teise rühma meetodite puuduseks on see, et nad asendavad selle osaks oleva elementaarse protsessi keeruka sünteetilise protsessiga ja ignoreerivad sõna rolli, märgi rolli mõistete moodustamise protsessis, lihtsustades sellega lõputult abstraktsiooniprotsess, viies selle kaugemale sellest spetsiifilisest, iseloomulikust mõistete kujunemisele seoses sõnaga, mis on kogu protsessi kui terviku keskne eristav tunnus. Seega iseloomustab traditsioonilisi mõistete uurimise meetodeid samavõrra ka sõna eraldamine objektiivsest materjalist; nad toimivad kas sõnadega ilma objektiivse materjalita või objektiivse materjaliga ilma sõnadeta.
Suur samm edasi mõistete uurimisel oli sellise eksperimentaalse tehnika loomine, mis püüdis adekvaatselt kajastada mõistete kujunemise protsessi, mis hõlmab mõlemat momenti: materjali, mille põhjal mõiste välja töötatakse, ja sõna. millega see tekib.
Me ei peatu nüüd selle uue mõistete uurimise meetodi keerulisel arengulool; ütleme nii, et selle kasutuselevõtuga avanes teadlaste ees täiesti uus plaan; nad hakkasid uurima mitte valmis kontseptsioone, vaid nende kujunemisprotsessi. Eelkõige nimetatakse meetodit sellisel kujul, nagu seda kasutas N.Akh, õigustatult sünteetilis-geneetiliseks meetodiks, kuna see uurib kontseptsiooni loomise protsessi, sünteesib mitmeid kontseptsiooni moodustavaid tunnuseid, väljatöötamise protsessi. kontseptsioon.
Selle meetodi põhiprintsiibiks on katsesse tuua katsesse tehislikud, esialgu mõttetud sõnad, mis ei ole seotud lapse varasema kogemusega, ja kunstlikud mõisted, mis on spetsiaalselt eksperimentaalseks otstarbeks koostatud, kombineerides mitmeid tunnuseid, ei leidu sellises kombinatsioonis meie tavamõistete maailmas.tähistatakse kõnega. Näiteks Axa katsetes mõistetakse subjekti jaoks algselt tähenduseta sõna "gatsun", kogemuse käigus, omandab tähenduse, muutub mõiste kandjaks, tähistades midagi suurt ja rasket; või sõna "fal" hakkab tähendama väikest ja kerget.
Kogemise käigus rullub uurija lahti kogu mõttetu sõna mõistmise, sõnaga tähenduse omandamise ja mõiste väljatöötamise protsessi. Tänu sellisele tehissõnade ja tehismõistete kasutuselevõtule vabaneb see meetod paljude meetodite ühest kõige olulisemast puudusest; nimelt ei nõua katses osaleja ees seisva probleemi lahendamiseks eelnevat kogemust, eelnevaid teadmisi, see võrdsustab last selles osas varajane iga ja täiskasvanud.
N.Akh rakendas oma meetodit võrdselt viieaastasele lapsele ja täiskasvanule, võrdsustades mõlemat nende teadmiste osas. Seega on tema meetod potentseeritud seoses vanusega, see võimaldab uurida mõistete kujunemise protsessi puhtal kujul.
Definitsioonimeetodi üks peamisi puudusi on asjaolu, et seal rebitakse mõiste välja oma loomulikust seosest, võetakse tardunud, staatilisel kujul, ühendusest tegelike mõtlemisprotsessidega, milles see esineb, sünnib ja elusid. Eksperimenteerija võtab isoleeritud sõna, laps peab selle defineerima, kuid see väljarebitud, eraldatud sõna definitsioon külmutatud kujul ei ütle meile vähimalgi määral, mida see mõiste toimib, kuidas laps sellega opereerib. probleemi lahendamise eluprotsessis, kuidas ta seda kasutab, kui selleks on elav vajadus.
See funktsionaalse momendi ignoreerimine on sisuliselt, nagu N.Akh selle kohta ütleb, suutmatus arvestada tõsiasjaga, et mõiste ei ela isoleeritud elu ja et see ei kujuta endast tardunud, liikumatut moodustist, vaid vastupidi, leidub alati elavas, enam-vähem keerulises mõtlemisprotsessis, täidab alati üht või teist suhtlemise, mõistmise, mõistmise, mõne probleemi lahendamise funktsiooni.
See puudus puudub uus meetod, kus uurimuse keskmes on kontseptsiooni tekkimise funktsionaalsed tingimused. Ta võtab mõistet seoses konkreetse ülesande või vajadusega, mis tekib mõtlemises, seoses mõistmise või suhtlemisega, seoses selle või teise ülesande täitmisega, selle või teise juhisega, mille elluviimine on võimatu ilma mõtlemiseta. kontseptsioon. Kõik see kokku teeb uuest uurimismeetodist äärmiselt olulise ja väärtusliku vahendi mõistete kujunemise mõistmisel. Ja kuigi N.Akh ise ei pühendanud palju uurimistööd mõistete kujunemisele noorukieas, ei saanud ta oma uurimistöö tulemustele tuginedes siiski märkimata jätta, et duaalne – nii mõtlemise sisu kui ka vormi hõlmav – revolutsioon, mis esineb teismelise intellektuaalses arengus ja seda iseloomustab üleminek mõistetega mõtlemisele.
Rimat pühendas erilise, väga üksikasjaliku uurimuse noorukite mõistete kujunemisprotsessile, mida ta uuris mõnevõrra muudetud Axa meetodi abil. Selle uuringu peamine järeldus on, et mõistete kujunemine toimub alles noorukiea alguses ja on lapsele kättesaamatu enne seda perioodi.
"Me võime kindlalt kinnitada," ütleb autor, "et alles pärast 12. eluaasta lõppu suureneb järsult võime iseseisvalt kujundada üldisi objektiivseid ideid. Mulle tundub, et sellele asjaolule on äärmiselt oluline tähelepanu pöörata. Visuaalsetest hetkedest eraldatuna kontseptsioonides mõtlemine esitab lapsele nõudmisi, mis ületavad tema vaimseid võimeid kuni kaheteistkümnenda eluaastani” (30, lk 112).
Me ei peatu selle uuringu läbiviimise meetodil ega ka muudel teoreetilistel järeldustel ja tulemustel, milleni see autor viib. Piirdume vaid peamise tulemuse rõhutamisega, et vastupidiselt mõnede psühholoogide väidetele, kes eitavad igasuguse uue intellektuaalse funktsiooni tekkimist noorukieas ja väidavad, et igal 3-aastasel lapsel on kõik intellektuaalsed toimingud, mis moodustavad inimese mõtlemise. teismeline. - Vastupidiselt sellele väitele näitavad eriuuringud, et alles 12 aasta pärast, s.o. noorukiea alguses, esimese kooliea lõpus, hakkavad lapsel arenema protsessid, mis viivad mõistete kujunemiseni ja abstraktse mõtlemiseni.
KÕNE JA MÕTLEMISE ARENG
Teema, millele käesolev peatükk on pühendatud – kõne ja mõtlemise, eriti kõrgemate mõtlemisvormide arendamine lapsepõlves – on raske ja keeruline. Seetõttu luban endal alustada kõige lihtsamast - kõige tuntumatest konkreetsetest faktidest, nii elementaarsetest, et kardan äärmise lihtsustamise pärast etteheiteid väärida. suur probleem. Aga ma ei näe teist võimalust läheneda tohutule ja keerulisele küsimusele korraga teoreetilisest küljest.
Tahan alustada tuntud kogemusest - katsest määrata pildi järgi tema jutu järgi lapse mõtlemise arengu põhietapid. Teadaolevalt on A. Bineti pakutud ja V. Sterni laialdaselt kasutatav tehnika ülimalt lihtne ja selge. Nad teevad lihtsa pildi, millel on kujutatud näiteks linna- või taluperekonda või vange vanglas, näitavad pilti 3,7-aastasele 12-aastasele lapsele ja uurivad, kuidas igaüks neist kirjeldab sama süžeed. Samas ütlevad teadlased: kuna kõikidele lastele on antud üks ja sama mõtlemise objekt, siis seetõttu on meil õigus väita, et mõtlemine areneb varases kõige olulisemates staadiumides nii, nagu avaldub lapse jutus.
Samuti on teada, millised järeldused sellisest eksperimendist tehakse. Muide, need on järeldused, millele mõtlemispsühholoogias on palju üles ehitatud. Selgub, et varases eelkoolieas lapsed jutustavad pilti, nimetades üksikuid objekte, seega tehakse järeldus: koolieelik mõtleb maailmast kui eraldi asjade ja esemete süsteemist. Koolilaps paneb juba paika mõned lihtsad toimingud, mida kujutatud esemed või näod tekitavad, millest järeldub: koolilaps kujutab maailma kui tegutsevate objektide ja inimeste süsteemi. Lõpuks teame, et vanem õpilane liigub märkide staadiumisse ja seejärel suhete staadiumisse ning tajub keerukaid suhteid üksikute objektide vahel. Siit tehakse järeldus: vanem õpilane tajub maailma kui keeruliste suhete süsteemi, milles inimesed ja asjad on üksteisega.
Keskne fakt, mis on mõttepsühholoogia jaoks ülioluline, on äsja toodud väidete läbivaatamine. Kahtlused piltide looga katses saadud andmete tähenduses tekkisid juba ammu ja need kahtlused tuli sisendada inimestele, kes lähenevad küsimusele äärmiselt lihtsalt. Tõepoolest, mida kogemus ütleb? Esiteks tajub laps objekte, seejärel tegevusi, siis suhteid ehk asjade seost. Kas see kõlab tõesti nii, nagu me teame lapse arengust üldiselt? Proovime seda rida allapoole jätkata, mõelge, kuidas laps pilti või maailma tajub veelgi varasemas eas. Ilmselgelt peab ta tajuma mitte ainult esemeid või asju, vaid asjade kõige väiksemaid omadusi ja omadusi, sest asi ise on juba üksikute tunnuste ja suhete üsna keeruline seos.
Võib öelda otse: kõik, mida me lapse kohta teame, on selle mõttega vastuolus. Kõik, mida me lapse kohta teame, ütleb, et varases ja koolieelses eas laps tajub asju reaalsuse segmendina nende asjade äärmiselt konkreetses seoses. Üksikute objektide esialgne tajumine, mille me pildiga kogetu põhjal lapsele omistasime, on tegelikkuses hilisem staadium, mis tekib lapse edasises arengus ja kõik meile teadaolev mõtlemise arengus. väike laps räägib selle poolt, et see kogemus viib selle jätkudes mingi ime läbi väärarusaamadeni, st õigel ajal lapse mõtlemise arengu vastupidise protsessini.
Laps mõtleb varem tervete sidusplokkide kaupa. Seda hetke nimetatakse sünkretismiks. Sünkretism on laste mõtlemise tunnusjoon, mis võimaldab lapsel mõelda tervete plokkidena, ilma üht eset tükeldamata ja teisest eraldamata. Laste mõtlemise sünkreetiline iseloom ehk mõtlemine tervetes olukordades, tervetes omavahel seotud osades on nii tugev, et jääb ikkagi koolilapsel verbaalse mõtlemise valdkonda ning on eelkooliealise lapse mõtlemise transformeeriv vorm. Just suutmatus üksikut asja eraldada, seda nimetada, torkab eriti silma nende kahe näite puhul, mille ma J. Piaget’lt laenan.
Lapselt küsitakse: "Miks päike soe on?" Ta vastab: "Kuna ta on kollane, kuna see on kõrge, hoiab ta end kõrgel." Sellise lapse jaoks “selgitada” tähendab tuua mitmeid muid fakte ja omadusi, muljeid ja tähelepanekuid, mis on otseselt seotud ühe mulje, ühe pildiga. Et päike hoiaks ja ei langeks, et oleks kollane, palav, et ümberringi on pilved – kõik, mida laps näeb, on omavahel seotud, ta ei eralda üht teisest.
Suuremas lapses tekitab segadust sünkretism ehk kõige kombineerimine kõigega, mis on ainult välises muljes kombineeritud. See jääb kooliealisele lapsele kõnesse: laps liigub sellistes sünkreetilistes tervikutes. P. P. Blonsky nimetab seda omadust õigesti mõtlemise ebajärjekindlaks koherentsiks. “Ebasidus” on arusaadav: laps ju mõtleb, viidates sellele, et päike ei lange sellepärast, et on palav. Paljud asjad tunduvad siin ebajärjekindlad. Samas nimetatakse seda õigesti "ühenduvuseks", sest laps ühendab seda, mida meie – täiskasvanud – tingimata lahkame. Tema jaoks on see, et päike on kollane ja et ta ei lange, üheks muljeks, mida me jagame.
Seega seisneb sünkretism mõtlemise ebaühtlases seotuses, s.t subjektiivse seose, vahetu muljest tuleneva seose ülekaalus objektiivse seose ees. Selle tulemuseks on objektiivne ebajärjekindlus ja subjektiivne universaalne sidusus. Laps tajub nii, et kõik on kõigega seotud. Objektiivsest küljest tähendab see seda, et laps võtab muljete seose asjade ühendamiseks. Seda, mis lapses ilmneb muljete seosena, tajub ta asjade seosena. See, mis toimub lapse ajus füsioloogilisest vaatenurgast, on suhteliselt hästi teada: seda peegeldab hästi I. P. Pavlovi huvitav seisukoht kiirituse, st algselt mahavalgunud hajusa ergastuse staadiumis, mis saadab esmamuljeid, mis äratavad ellu. kogu selle muljega seotud kompleks.
Kuidas kujutasid ette mõtlemise arengut vana aja psühholoogid, psühholoogid-subjektivistid? Nad tõid välja, et vastsündinud lapse seisundit võib ette kujutada kui mingite aistingute kaost, eelkõige seosetute asjade kaost, sest kust võivad tekkida seosed, kui kogemus puudub? Laps pole kunagi näinud esemeid, ütleme voodit, inimest, lauda, tooli. Kui toimivad ainult meeleelundid, siis loomulikult peaks lapses valitsema ideede kaos, segu soojast ja magusast, mustast ja kollasest, mitmesugused ebaühtlased aistingud ja esemete omadused. Aistingud kuhjuvad järk-järgult, üksikutest aistingutest moodustuvad rühmad. Siit saadakse asjad, seejärel pannakse asjad rühmadesse ja lõpuks liigub laps maailma tajumise juurde.
Eksperimentaalsed uuringud näitavad aga, et tõsi on vastupidi. Väike laps tajub maailma sünkreetiliselt – tervetes suurtes rühmades või olukordades. Selle kasuks räägib veel üks füsioloogiline kaalutlus.
IP Pavlov uuris nn stiimulite kompleksi omadusi ja näitas, et teadaolevate stiimulite kompleks põhjustab erinevat mõju kui iga stiimul eraldi võetuna, üksikult või kõrvuti võetuna. Esmalt hakati Pavlovi laboris töötama individuaalsete stiimulitega, seejärel siirduti kompleksi juurde. Nii tehakse laboripraktikas katse esmalt üksikute stiimulitega, seejärel kompleksiga. Mis juhtub lapse elus? Arvan, et algul tegeleb laps muljete ja esemete kompleksiga, olukorraga tervikuna. Ema toidab last, mis tähendab, et ärritaja on ema, tema riided, nägu, hääl;
see, et laps võetakse üles, pannakse teatud asendisse; täiskõhutunne toitmisel;
siis pannakse laps magama. See on terve olukord, mis avaneb lapse ees. Seetõttu ütleb Pavlov: kui me hiljem laboris jõudsime stiimulite kompleksini, siis elus on geneetiliselt esmane stiimulite kompleks lapse jaoks, laps mõtleb kõigepealt kompleksis, siis eraldi asjades.
Siiski on lihtne näha, et piltide mõistmise kogemus ütleb vastupidist.
Veel üks faktiline kaalutlus.
Piltide kasutamise kogemus ütleb, et 3-aastane laps näeb üksikuid objekte ja vanem laps mõtleb maailmast kui tegevuste süsteemile. Selgub, et kui kolmeaastasele lapsele näidata ühte ja sama pilti (oletame, "Vang vangis"), siis on see: "Inimene, teine inimene, aken, kruus, pink “ ja koolieelikule on see: „Inimene istub, teine inimene vaatab aknast, kruus on pingil. Kuid me teame, et nii kolmeaastane laps kui ka väike laps, vastupidi, määravad kõik paigutatud kujundid, kõik objektid vastavalt nende funktsioonidele, see tähendab, et nad määravad need tegevuse kaudu. Lapse jaoks on nad esmased. Ja kui otsime esialgset, esmast sõna, leiame, et see on tegevuse, mitte objekti nimi;
laps nimetab tegevust tähistavat sõna varem kui objekti tähistavat sõna.
Materjali kokku võttes jõuame järeldusele: on tekkinud saatuslik vastuolu mõtlemise arengu, mis joonistab loo pildist, ja kõige selle vahel, mida me teame mõtlemise arengust elus. Mõlemal juhul näib suhe olevat äraspidine. On uudishimulik, et kõiki neid kaalutlusi kinnitavad katsed ja faktid. Võid võtta tuhat last ja tõestada veel kord, et pildiga asjad nii juhtuvad. See on tõepoolest vaieldamatu fakt, kuid seda tuleb tõlgendada erinevalt.
Tehkem üks lihtsamaid tähelepanekuid, mida saame selgitada ja mis näitab teed uuele tõlgendusele.
