Коли мислення і мова можуть існувати окремо один від одного. Так, у маленької дитини може бути як мова (балаканина) без мислення, так і наочно-дійове мислення без опори на мовлення. Колись і дорослі люди базікають, не включаючи голову, а деякі найскладніші завдання вчені вирішують за допомогою в першу чергу мислення, тільки пізніше оформляючи вже знайдене рішення в мову - буває все... Проте у своїй розвиненій формі у дорослих і думаючих людей мова осмислена, а мислення спирається насамперед на промову. народжується за допомогою мови, розвивається за допомогою мови та виражається в мові. Мислення та мова взаємно підтримують одне одного.
Завдяки формулюванню та закріпленню в слові думка не зникає і не згасає, щойно встигнувши виникнути. Вона міцно фіксується в мовленнєвому формулюванні - усному чи навіть письмовому. Тому завжди існує можливість знову повернутися до цієї думки, ще глибше її продумати, перевірити і під час міркування співвіднести з іншими думками.
Втім, чоловіки також використовують розповідь своїх думок вголос, будь-кому, щоб уточнити свої думки та формулювання. Мова допомагає саморозуміння: розумінню сенсу, що виражається. Формулюючи свої роздуми вголос, іншим, людина цим формулює їх і собі. Таке формулювання, закріплення, фіксування думки в словах означає членування думки, допомагає затримати увагу на різних моментах і частинах цієї думки та сприяє глибшому розумінню. Завдяки цьому стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне міркування, тобто. чітке та правильне зіставлення один з одним всіх основних думок, що виникають у процесі мислення.
Крім того, мова допомагає вибудовуванню правильного роздуму та вирішення завдань. Промовлення (спочатку промовляння вголос, потім подумки, у внутрішній промови) - поширений прийом на допомогу мисленню, щодо його правильного выстроивания. Деякі школярі і навіть дорослі часто мають труднощі в процесі вирішення завдання, поки не сформулюють свої вголос. Чітке промовляння, формулювання вголос визначень, правил і кроків, що виконуються, полегшує вирішення завдань.
Йдеться допомагає і думки. Щоб запам'ятати думку, дуже корисно її проговорити вголос. Коли ви її проговорите та почуєте від себе самі, згадати її суть та основні формулювання буде простіше.
«Слово-це засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово не відноситься ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того, й іншого. Саме у значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол тієї єдності, яка називається мовленнєвим мисленням».
Однак мислення і мова мають різне генетичне коріння. Спочатку вони виконували різні функції та розвивалися окремо. Вихідною функцією промови була комунікативна функція. Сама мова як засіб спілкування виникла через необхідність поділу та координації дій людей у процесі спільної праці. Разом про те при словесному спілкуванні зміст, передане мовою, належить до певного класу явищ і, отже, вже цим передбачає їх узагальнене відбиток, т. е. факт мислення. Разом про те такий прийом спілкування, як вказівний жест, жодного узагальнення у собі несе і тому думки не ставиться.
У свою чергу, є види мислення, які не пов'язані з мовленням, наприклад, наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей та у вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стани живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення та мови чітко вимальовується доречова фаза у розвитку мислення та доінтелектуальна фаза у розвитку мови.
Л. З. Виготський вважав, що у віці приблизно 2 років, т. е. у цьому. який Ж. Піаже позначив як початок наступної за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і промовою настає критичний, переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованою, а мислення - мовним.
Ознаками настання цього перелому у розвитку обох функцій є швидке та активне розширення дитиною свого словникового запасу(він починає часто ставити дорослим питання: як це називається?) і так само швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина хіба що вперше відкриває собі символічну функцію промови і виявляє розуміння те, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується нею як комунікації, так вирішення завдань. Одним і тим самим словом він починає називати різні предмети, і це є прямим доказом того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи якісь інтелектуальні завдання, він починає міркувати вголос, а це, у свою чергу, ознака того, що він використовує мову вже і як засіб мислення, а не лише спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.
Але ці факти є ознаки лише початку справжнього засвоєння понять та його використання у процесі мислення й у промови. Далі цей процес, заглиблюючись, продовжується ще протягом досить тривалого часу, аж до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається щодо пізно, приблизно на той час, якого Ж. Піаже від стадії формальних операцій, т. е. до середнього віку від 11--12 до 14--15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає у житті близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи та навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій та особистості загалом категорії поняття.
Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив у розгорнутому реченні, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) боку мови дитина починає з цілого речення і лише потім переходить до використання частих смислових одиниць, так і як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (звучати) сторін мови йде різними протилежними шляхами. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, тоді як фізична її сторона розвивається від частини до цілого, від слова до пропозиції».
Граматика у становленні мови дитини дещо випереджає логіку. Він раніше опановує у мові спілками «бо», «попри», «оскільки», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями відповідними їм. Це означає, писав Л. З. Виготський, що рух семантики і звучання слова у оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються у розвитку. смисловий мислення мова висловлювання
Ще чіткіше це розбіжність виступає у функціонуванні розвиненої думки: які завжди граматичний і логічний зміст пропозиції ідентичні. Навіть на найвищому рівні розвитку мислення та мови, коли дитина опановує поняття, відбувається лише часткове їх злиття.
Основні етапи розвитку значень, функціональні еквіваленти понять: синкрети, комплекси, псевдопоняття, потенційне поняття
МОВА ЯК ІНСТРУМЕНТ МИСЛЕННЯ
Головна функція мови в людини все ж таки полягає в тому, що вона є інструментом мислення. У слові як понятті міститься набагато більше інформації, ніж може нести просте поєднання звуків.
Факт, що мислення людини нерозривно пов'язані з промовою, передусім доводиться психофізіологічними дослідженнями участі голосового апарату у вирішенні розумових завдань. Електро-міографічне" дослідження роботи голосового апарату у зв'язку з розумовою діяльністю показало, що в найскладніші і напружені моменти мислення у людини спостерігається підвищена активність голосових зв'язок. Ця активність виступає у двох формах: фазічної та тонічної. речерухових потенціалів, а друга - у формі поступового наростання амплітуди електроміограми.Експериментально доведено, що фазічна форма речерухових потенціалів пов'язана з прихованим проговіркуванням слів про себе, в той час як тонічна - загальним підвищенням речерухової активності,
Виявилося, що всі види мислення людини, пов'язані з необхідністю використання більш менш розгорнутих міркувань, супроводжуються посиленням речедвигательной імпульсації, а звичні і повторні розумові дії її редукцією. Існує, мабуть, певний оптимальний рівень варіацій інтенсивності речедвигательных реакцій людини, у якому розумові операції виконуються найбільш успішно, максимально швидко і точно.
Співвідношення мислення та мови
Протягом усієї історії психологічних дослідженьмислення та мови проблема зв'язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Пропоновані її рішення були різними — від повного поділу мови і мислення та розгляду їх як абсолютно незалежних один від одного функцій до так само однозначного і безумовного їх з'єднання, аж до абсолютного ототожнення.
Багато сучасних вчених дотримуються компромісної точки зору, вважаючи, що, хоча мислення і мова нерозривно пов'язані, вони є як генезисом, так і функціонуванням відносно незалежних реальностей. Головне питання, яке зараз, обговорюють у зв'язку з даною проблемою,— це питання про характер реального зв'язку між мисленням і мовою, про їхнє генетичне коріння і перетворення, які вони зазнають у процесі свого роздільного та спільного розвитку.
Значний внесок у вирішення цієї проблеми зробив Л. С. Виготський. Слово, писав він, так само стосується мови, як і до мислення. Воно є живою клітиною, що містить в самому простому виглядіосновні властивості, властиві мовному мисленню загалом. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуальна назва на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет чи явище, позначене ним, узагальнено і, отже, постає як акт мислення.
Але слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово не відноситься ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того, й іншого. Саме у значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол тієї єдності, яка називається мовленнєвим мисленням.
Однак мислення і мова мають різне генетичне коріння. Спочатку вони виконували різні функції та розвивалися окремо. Вихідною функцією промови була комунікативна функція. Сама мова як засіб спілкування виникла через необхідність поділу та координації дій людей у процесі спільної праці. Разом про те при словесному спілкуванні зміст, передане мовою, належить до певного класу явищ і, отже, вже цим передбачає їх узагальнене відбиток, т. е. факт мислення. Разом про те такий, наприклад, прийом спілкування, як вказівний жест, жодного узагальнення у собі несе і тому думки не ставиться.
У свою чергу є види мислення, які не пов'язані з промовою, наприклад, наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей та у вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стани живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення та мови чітко вимальовується доречова фаза у розвитку інтелекту та доінтелектуальна фаза у розвитку мови.
Л. С. Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, тобто в тому, що Ж. Піаже позначив як початок стадії доопераційного мислення, що наступає за сенсомоторним інтелектом, у відносинах між мисленням і мовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованою, а мислення - мовним.
Ознаками настання цього перелому у розвитку обох функцій є швидке та активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто ставити дорослим питання: як це називається?) і так само швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина хіба що вперше відкриває собі символічну функцію промови і виявляє розуміння те, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується нею як комунікації, так вирішення завдань. Одним і тим самим словом він починає називати різні предмети, і це є прямим доказом того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи якісь інтелектуальні завдання, він починає міркувати вголос, а це, у свою чергу, ознака того, що він використовує мову вже і як засіб мислення, а не лише спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.
Але ці факти є ознаки лише початку справжнього засвоєння понять та його використання у процесі мислення й у промови. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще досить тривалий час, до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається відносник. але пізно, приблизно на той час, якого Ж. Піаже відніс j стадію формальних операцій, т. е. до середнього віку від II—12 до] 14—15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає в житті людини близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи та навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій та особистості в цілому категорії - поняття.
Перше слово дитини за своїм значенням, як ціла фраза. Те, що дорослий висловив у розгорнутому реченні, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) боку промови дитина починає з цілого речення і лише потім переходить до використання частих смислових одиниць, таких, як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної та фізичної (звучачої) сторін мови йде різними, хіба що протилежними шляхами. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, тоді як фізична її сторона розвивається від частини до цілого, від слова до пропозиції.
Граматика у становленні мови дитини дещо випереджає логіку. Він раніше опановує у промови спілками "бо", "попри", "бо", "хоча", ніж смисловими висловлюваннями, що відповідають їм. Це, значить, писав Л. С. Виготський, що рух семантики та звучання слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються у розвитку.
Ще чіткіше це розбіжність виступає у функціонуванні розвиненої думки: які завжди граматичний і логічний зміст пропозиції ідентичні. Навіть на найвищому рівні розвитку мислення та мови, коли дитина опановує поняття, відбувається лише часткове їх злиття.
Дуже важливе значення розуміння ставлення думки до слова має внутрішня мова. Вона на відміну від зовнішнього мовлення має особливий синтаксис, характеризується уривчастістю, фрагментарністю, скороченістю. Перетворення зовнішньої промови у внутрішню відбувається за певним законом: у ній насамперед скорочується підлягає і залишається присудок із частинами пропозиції, що відносяться до нього.
Основною синтаксичною характеристикою внутрішньої мови є предикативність. Її приклади виявляються в діалогах людей, які добре знають один одного, "без слів" розуміють, про що йдеться в їхній "розмові". Таким людям немає, наприклад, ніякої необхідності іноді обмінюватися словами взагалі, називати предмет розмови, вказувати в кожному висловлюваному ними реченні або фразі підлягає: воно їм у більшості випадків і так добре відоме. Людина, розмірковуючи у внутрішньому діалозі, який, мабуть, здійснюється через внутрішню мову, хіба що спілкується із собою. Природно, що йому тим більше не потрібно позначати предмет розмови.
Основний закон розвитку значень вживаних дитиною у спілкуванні слів полягає у їхньому збагаченні життєвим індивідуальним змістом. Функціонуючи і розвиваючись у практичному мисленні та мовленні, слово хіба що вбирає у собі дедалі нові смисли. В результаті такої операції зміст вживаного слова збагачується різноманітними когнітивними, емоційними та іншими асоціаціями. У внутрішній промові — і в цьому полягає її головна відмінна особливість- Переважання сенсу над значенням доведено до вищої точки. Можна сміливо сказати, що внутрішня мова на відміну зовнішньої має згорнуту предикативную форму і розгорнутий, глибоке змістове зміст.
Ще однією особливістю семантики внутрішньої мови є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з їх суттєвим скороченням. Слово, що виникає в результаті, як би збагачується подвійним або навіть потрійним змістом, взятим окремо від кожного з двох-трьох об'єднаних у ньому слів. Так, у межі можна дійти до слова, яке вбирає в себе сенс цілого висловлювання, і воно стає, як казав Л. С. Виготський, "концентрованим згустком сенсу". Щоб повністю перевести цей сенс у план зовнішньої мови, довелося б використати, мабуть, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібних слів, абсолютно несхожих за структурою і вживанням на ті слова, якими ми користуємося у своїй письмовій і усного мовлення. Таку мову з названих її особливостей можна як внутрішній план мовного мислення. Внутрішнє мовлення і є процес мислення "чистими значеннями".
А. Н. Соколов показав, що в процесі мислення внутрішнє мовлення є активним артикуляційним, несвідомим процесом, безперешкодний перебіг якого дуже важливий для реалізації тих психологічних функцій, в яких внутрішнє мовлення бере участь". В результаті його дослідів з дорослими, де в процесі сприйняття тексту чи рішення арифметичної завдання їм пропонувалося одночасно вголос читати добре вивчені вірші чи вимовляти одні й самі прості склади (наприклад, "ба-ба" чи "ля-ля"), було встановлено, що як сприйняття текстів, і рішення розумових задач серйозно утрудняються за відсутності внутрішньої мови.При сприйнятті текстів у даному випадку запам'ятовувалися лише окремі слова, а їх зміст не вловлювався.Це означає, що мислення в ході читання присутній і обов'язково передбачає внутрішню, приховану від свідомості роботу апарату артикуляції, що переводить сприймаються значення в смисли, з яких, власне, і складається внутрішнє мовлення.
Ще більш показовими, ніж з дорослими випробуваними, виявилися подібні досліди, проведені з молодшими школярами. У них навіть проста механічна затримка артикуляції в процесі розумової роботи (затискання язика зубами) викликала серйозні труднощі в читанні та розумінні тексту та призводила до грубих помилок у листі.
Письмовий текст — це найбільш розгорнуте мовленнєве висловлювання, що передбачає дуже тривалий і складний шлях розумової роботи з перекладу сенсу значення. Насправді цей переклад, як показав А. М. Соколов, також здійснюється з допомогою прихованого від свідомого контролю активного процесу, що з роботою артикуляційного апарату.
Проміжне положення між зовнішньою та внутрішньою мовою займає егоцентрична мова. Це мова, спрямована не на партнера зі спілкування, а на себе, не розрахована і не передбачає будь-якої зворотної реакції з боку іншої людини, яка присутня в даний момент і знаходиться поруч з тим, хто говорить. Ця мова особливо помітна у дітей середнього дошкільного вікуколи вони грають і ніби розмовляють самі з собою в процесі гри.
Елементи цієї промови можна зустріти і в дорослого, який, вирішуючи складне інтелектуальне завдання, розмірковуючи вголос, вимовляє в процесі роботи якісь фрази, зрозумілі тільки йому самому, мабуть, звернені до іншого, але не передбачають обов'язкової відповіді з його боку. Егоцентрична мова - це мова-роздум, що обслуговує не стільки спілкування, скільки саме мислення. Вона постає як зовнішня формою і внутрішня за своєю психологічної функції. Маючи своє вихідне коріння у зовнішній діалогічній мові, вона зрештою переростає у внутрішню. У разі труднощів у діяльності людини активність його егоцентричної промови зростає.
При переході зовнішньої мови у внутрішню егоцентричну мову поступово зникає. На спад її зовнішніх проявів слід дивитися, як вважав Л. С. Виготський, як на абстракцію думки, що посилюється, від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої. Йому заперечував Ж. Піаже, який вважав, що егоцентрична мова - це рудиментарна, пережиткова форма мови, що переростає з внутрішньої на зовнішню. У такій промові він бачив прояв несоціалізованості, аутизму думки дитини. Поступове зникнення егоцентрической мови було йому ознакою придбання думкою дитини тих якостей, якими має логічне мислення дорослого. Через багато років, познайомившись із контраргументами Л. С. Виготського, Ж. Піаже визнав правильність його позиції.
Досі ми говорили про розвиток мовного мислення, тобто тієї форми інтелектуалізованої мови, яка рано чи пізно
Зрештою перетворюється на думку. Ми переконалися в тому, що мислення у своєму розвитку має власні, незалежні від промови витоки і слідує власним законам протягом тривалого періоду часу, поки думка не вливається в мову, а остання не стає інтелектуалізованою, тобто зрозумілою. Ми також знаємо, що навіть на самих високих рівняхсвого розвитку мова та мислення не збігаються повністю. Це означає, що своє коріння та закони онтогенетичного розвитку мають бути й у промови. Розглянемо деякі з них.
Досвід дослідження процесу мовного розвиткуу дітей, що належать різним народам, країнам, культурам і націям, показує, що, незважаючи на те, що відмінності в структурі та змісті сучасних мов разючі, в цілому процес засвоєння дитиною свого рідного мовлення скрізь йде за загальними законами. Так, наприклад, діти всіх країн і народів з дивовижною легкістю засвоюють у дитинстві мову і опановують мову, причому цей процес у них починається і завершується приблизно в той самий час, проходячи однакові стадії. До віку близько 1 року всі діти починають вимовляти окремі слова. Близько 2 років від народження дитина вже говорить дво-трисловними пропозиціями. Приблизно до 4 років всі діти можуть розмовляти досить вільно.
Однорічні діти зазвичай мають досить багатий досвід взаємодії з навколишньою дійсністю. Вони мають чіткі уявлення про своїх батьків, про навколишнє оточення, про їжу, про іграшки, з якими вони грають. Ще задовго до того, як діти практично починають користуватися промовою, їхній образний світ має вже уявлення, що відповідають засвоюваним словам. У таких підготовлених попереднім досвідом соціалізації умовах для оволодіння мовою дитині залишається зробити не так вже й багато: подумки пов'язати наявні у неї уявлення та образи дійсності з поєднаннями звуків, що відповідають окремими словами. Самі ці звукові поєднання до однорічного віку також вже непогано відомі дитині: адже вона їх неодноразово чула від дорослого.
Наступний етап мовного розвитку посідає вік приблизно 1,5—2,5 року. На цьому етапі діти навчаються комбінувати слова, поєднувати їх у невеликі фрази (двох-трьохслівні), причому від використання таких фраз до складання цілих речень вони прогресують досить швидко.
Після двох-трисловних фраз дитина переходить до вживання інших частин мови, до побудови речень відповідно до правил граматики. На попередньому та даному етапахМовленнєвого розвитку існують три шляхи засвоєння мови та подальшого вдосконалення мови на цій основі: наслідування дорослим та іншим оточуючим людям; формування умовнорефлекторних, асоціативних за своєю природою зв'язків між образами предметів, діями, явищами, що сприймаються, і відповідними словами або словосполученнями; постановка та перевірка гіпотез про зв'язок слова та образу емпіричним шляхом (так зване оперантне обумовлення). До цього слід додати і своєрідну дитячу мовленнєву винахідливість, що виявляється в тому, що дитина раптом абсолютно самостійно з власної ініціативи починає вигадувати нові слова, вимовляти такі фрази, які від дорослого він ніколи не чув.
Псевдопоняття
Але ми вже говорили, що, збігаючись з поняттям за своєю зовнішньою формою, в результаті мислення, в кінцевому його продукті, дитина зовсім не збігається з дорослим у способі мислення, в типі інтелектуальних операцій, за допомогою яких він приходить до псевдопоняття. Саме завдяки цьому виникає величезне функціональне значення псевдопоняття як особливої, двоїстої, внутрішньо суперечливої форми дитячого мислення. Якби не було псевдопоняття панівною формою дитячого мислення, дитячі комплекси, як це має місце в експериментальній практиці, де дитина не пов'язана заданим значенням слова, розійшлися б з поняттями дорослого в різних напрямках.
Взаємне розуміння за допомогою слів, мовне спілкування між дорослим та дитиною були б неможливі. Це спілкування виявляється можливим лише оскільки фактично дитячі комплекси збігаються з поняттями дорослих, зустрічаються із нею. Поняття та розумовий малюнок понять виявляються функціонально-еквівалентними, і завдяки цьому виникає надзвичайно важлива обставина, що визначає, як уже сказано, найбільше функціональне значення псевдопоняття: дитина, що мислить комплексами, і дорослий, мислячий поняттями, встановлюють взаємне розуміння і мовленнєв мислення фактично зустрічається у збігаються комплексах-поняттях.
Ми говорили вже на початку цієї глави, що всі труднощі генетичної проблеми поняття в дитячому віціполягає в тому, щоб зрозуміти це внутрішнє протиріччя, яке полягає у дитячих поняттях. Слово з перших днів його розвитку є засобом спілкування та взаємного розуміння між дитиною та дорослою. Саме завдяки цьому функціональному моменту взаємного розуміння за допомогою слів, як показав Ах, виникає певне значення слова і стає носієм поняття. Без цього функціонального моменту взаємного розуміння, як каже Узнадзе, жодний звуковий комплекс не міг би стати носієм будь-якого значення і не могли б виникнути жодних понять.
Але, як відомо, мовленнєве розуміння між дорослим і дитиною, мовний контакт виникає надзвичайно рано, і це, як сказано, дає привід багатьом дослідникам вважати, що поняття розвиваються так само рано. Тим часом, як ми вже говорили вище, наводячи думку Узнадзе, повноцінні поняття розвиваються у дитячому мисленні відносно пізно, тоді як взаємне мовленнєве розуміння дитини та дорослого встановлюється дуже рано.
«Зовсім ясно, - говорить Узнадзе, - що слова, не досягаючи ще ступеня цілком розвинених понять, беруть на себе функцію цих останніх і можуть служити як засоби розуміння між людьми, що говорять». Перед дослідником і стоїть завдання розкрити розвиток форм мислення, які мають розглядатися не як поняття, бо як їх функціональні еквіваленти. Це протиріччя між пізнім розвитком поняття та раннім розвиткоммовного розуміння знаходить свій реальний дозвіл у псевдопонятті як у такій формі комплексного мислення, яка уможливлює збіг у мисленні та розумінні між дитиною та дорослою.
Ми розкрили таким чином як причини, так і значення цієї виняткової за важливістю форми дитячого комплексного мислення. Нам залишається сказати щодо генетичного значення цього завершального ступеня у розвитку дитячого мислення. Цілком зрозуміло, що в силу тієї двоїстої функціональної природи псевдопоняття, яка описана нами вище, цей ступінь у розвитку дитячого мислення набуває абсолютно виняткового генетичного значення.
Вона служить сполучною ланкою між комплексним мисленням та мисленням у поняттях. Вона поєднує ці обидві великі щаблі у розвитку дитячого мислення. Вона розкриває маємо процес становлення дитячих понять. З огляду на закладеного у ній протиріччя вона, будучи комплексом, вже містить у собі зерно майбутнього поняття, яке проростає у ній. Мовленнєве спілкування з дорослими стає таким чином потужним двигуном, могутнім фактором розвитку дитячих понять. Перехід від комплексного мислення до мислення у поняттях відбувається для дитини непомітно, тому що практично вона збігається у своїх псевдопоняттях із поняттями дорослих.
Таким чином, створюється своєрідне генетичне становище, що представляє скоріше загальне правило, ніж виняток у всьому інтелектуальному розвиткудитини. Це своєрідне становище полягає в тому, що дитина спочатку починає застосовувати на ділі та оперувати поняттями, ніж усвідомлює їх. Поняття «в собі» та «для інших» розвивається у дитини раніше, ніж поняття «для себе». Поняття «в собі» та «для інших», що міститься вже в псевдопонятті, є основною генетичною передумовою для розвитку поняття істинному сенсіцього слова.
Таким чином, псевдопоняття, що розглядається як особлива фаза у розвитку дитячого комплексного мислення, завершує собою весь другий ступінь і відкриває третій щабель у розвитку дитячого мислення, служачи сполучною ланкою між ними. Це міст, перекинутий між конкретним, наочно-образним і абстрактним мисленням.
Другий фазою у тому процесі розвитку понять є та фаза, яку можна було б назвати стадією потенційних понять. У експериментальних умовах дитина, що у цій фазі свого розвитку, виділяє зазвичай групу узагальнюваних їм предметів, об'єднаних за однією загальною ознакою.
Перед нами знову картина, яка з першого погляду дуже близько нагадує псевдопоняття і яка по зовнішньому виглядуможливо так само, як і псевдопоняття, прийнята за закінчене поняття у власному значенні слова. Такий самий продукт міг би вийти і в результаті мислення дорослої людини, що оперує поняттями.
Ця оманлива видимість, це зовнішню схожість із справжнім поняттям ріднять потенційне поняття з псевдопоняттям. Але природа їх суттєво інша.
Відмінність істинного і потенційного поняття запроваджено було у психологію Гроосом, який зробив цю різницю вихідною точкою свого аналізу понять. "Потенційне поняття, - каже Гроос, - може бути не чим іншим, як дією звички. У цьому випадку у своїй найпростішій формі воно полягає в тому, що ми очікуємо, або, краще сказати, встановлюємося на те, що подібні приводи викликають подібні". загальні враження". "Якщо «потенційне поняття» справді таке, яким ми його щойно описали як установку на звичне, то воно принаймні дуже рано з'являється у дитини..." "Я думаю, що воно є необхідною умовою, що передує появі інтелектуальних оцінок, але саме собою немає нічого інтелектуального " (33, з. 196). Таким чином, це потенційне поняття є доінтелектуальною освітою, що виникає в історії розвитку мислення надзвичайно рано.
Щодо цього більшість сучасних психологів відповідно до того, що потенційне поняття в тому вигляді, як ми його зараз описали, властиве вже і мисленню тварини. У цьому сенсі, думається нам, має рацію Кро, який заперечує проти загальноприйнятого твердження, що абстракція з'являється вперше в перехідному віці. "Ізолююча абстракція, - говорив він, - може бути встановлена вже у тварин".
І справді, спеціальні досліди щодо абстрагування форми та кольору у домашньої курки показали, що якщо не потенційне поняття у власному розумінні цього слова, то щось надзвичайно близьке до нього, що полягає в ізолюванні чи виділенні окремих ознак, має своє місце на надзвичайно ранніх щаблях розвитку поведінки у тваринному ряду.
З цього погляду має рацію Гроос, який, маючи на увазі під потенційним поняттям установку на звичайну реакцію, відмовляється бачити в ньому ознаку розвитку дитячого мислення і зараховує його з генетичної точки зору до доінтелектуальних процесів. "Наші початкові потенційні поняття, – каже він, – доінтелектуальні. Дія цих потенційних понять може бути з'ясована без допущення логічних процесів". У цьому випадку "ставлення між словом і тим, що ми називаємо його значенням, іноді може бути простою асоціацією, яка не містить у собі справжнього значення-вилову" (33, с.201 і сл.).
Якщо ми звернемося до перших слів дитини, то побачимо, що вони справді за своїм значенням наближаються до цих потенційних понять. Потенційними ці поняття є, по-перше, за практичною своєю віднесеністю до відомого кола предметів, а по-друге, за процесом ізолюючої абстракції, що лежить в їх основі. Вони є поняттями у можливості, які ще актуалізували цю можливість. Це не поняття, але це таке, що може стати таким.
У цьому сенсі Бюлер проводить цілком законну аналогію між тим, як дитина вживає одне зі звичних слів побачивши нового предмета, і тим часом, як мавпа дізнається в багатьох речах, які в інший час не нагадали б їй палицю, схожість з палицею, якщо вона знаходиться в таких обставинах, за яких палиця виявляється для неї корисною. Досліди Келера з використанням зброї у шимпанзе показали, що мавпа, якось застосувала ціпок як знаряддя для оволодіння метою, вже потім поширює це знаряддя на всі інші предмети, що мають щось спільне з ціпком і можуть виконувати функції палиці.
Зовнішня схожість з нашим поняттям разюча. І таке явище дійсно заслуговує на назву потенційного поняття. Келер в такий спосіб формулює результати своїх спостережень над шимпанзе щодо цього. "Якщо сказати, - говорив він, - що палиця, що трапляється на очі, отримала певне функціональне значення для відомих положень, що це значення поширюється на всі інші предмети, які б вони не були взагалі, але мають з палицею об'єктивно відомі загальні рисив сенсі форми і щільності, - то ми прямо приходимо до єдиної думки, яка збігається з поведінкою тварин, що спостерігається.
Ці досліди показали, що мавпа починає застосовувати як палицю поля солом'яного капелюха, черевики, дріт, соломинку, рушник, тобто. найрізноманітніші предмети, що мають довгасту форму і можуть за зовнішнім виглядом служити заміною палиці. Ми бачимо таким чином, що тут виникає також узагальнення цілого ряду конкретних предметів у певному відношенні.
І вся різниця з потенційним поняттям Грооса полягає лише в тому, що там йдеться про подібні враження, а тут – про подібне функціональне значення. Там потенційне поняття виробляється у сфері наочного мислення, тут - у сфері практичного, дієвого мислення. Такі рухові поняття, чи динамічні поняття, за висловом Вернера, що така функціональні значення, за висловом Келера, як відомо, існують у дитячому мисленні досить довго, до настання шкільного віку. Як відомо, дитяче визначення понять має такий функціональний характер. Для дитини визначити предмет чи поняття рівноцінно тому, щоб назвати, що цей предмет робить або ще частіше, що можна зробити з цим предметом.
Коли йдеться про визначення абстрактних понять, то все одно при визначенні на перший план виступає конкретна, зазвичай дієва ситуація, яка і є еквівалентом дитячого значення слова. Мессер у своєму дослідженні мислення та мови наводить надзвичайно типове у цьому відношенні визначення абстрактного поняття, дане одним із учнів першого року навчання. "Розум, - каже дитина, - це коли мені жарко і я не п'ю води". Такі конкретне і функціональне значення становить єдину психологічну основу потенційного поняття.
Ми могли б нагадати, що вже в комплексному мисленні такого роду потенційні поняття відіграють надзвичайно важливу роль, часто поєднуючись із побудовою комплексів. Так, наприклад, в асоціативному комплексі та в багатьох інших типах комплексу, як ми бачили вище, побудова комплексу передбачає виділення відомої ознаки, загального різних елементів.
Правда, для чистого комплексного мислення характерно те, що ця ознака є найвищою мірою нестійкою, що вона поступається своїм місцем іншій ознакі і що вона не є жодною мірою привілейованою в порівнянні з усіма іншими. Чи то характерно для потенційного поняття. Тут ця ознака, що служить основою для включення предмета у відому загальну групу, є привілейованою ознакою, абстрагованою від тієї конкретної групи ознак, з якими він фактично пов'язаний.
Нагадаємо, що в історії розвитку наших слів подібні потенційні поняття відіграють надзвичайно важливу роль. Ми наводили вище багато прикладів того, як всяке нове слово виникає на основі виділення однієї якоїсь ознаки, що кидається в очі і служить основою для побудови узагальнення ряду предметів, які називаються або позначаються тим самим словом. Ці потенційні поняття часто так і залишаються на цій стадії свого розвитку, не переходячи у справжні поняття.
У всякому разі, вони відіграють надзвичайно важливу роль у справі розвитку дитячих понять. Ця роль полягає в тому, що вперше за допомогою абстрагування окремих ознак дитина руйнує конкретну ситуацію, конкретний зв'язок ознак і тим самим створює необхідну передумову для нового поєднання цих ознак на новій основі. Тільки оволодіння процесом абстрагування разом з розвитком комплексного мислення здатне привести дитину до утворення істинних понять. Це утворення справжніх понять і становить четверту та останню фазу у розвитку дитячого мислення.
Поняття виникає тоді, коли ряд абстрагованих ознак знову синтезується і коли отриманий таким чином абстрактний синтез стає основною формою мислення, за допомогою якого дитина осягає та осмислює навколишню дійсність. При цьому, як ми вже говорили вище, експеримент показує, що вирішальна роль у справі освіти істинного поняття належить слову. Саме за допомогою слова дитина довільно звертає свою увагу на одні ознаки, за допомогою слова вона їх синтезує, за допомогою слова вона символізує абстрактне поняття і оперує нею як найвищим знаком із усіх, які створило людське мислення.
Щоправда, вже й у комплексному мисленні чітко виступає роль слова. Комплексне мислення в тому сенсі, як ми описали його вище, неможливо без слова, яке виступає в ролі прізвища, що об'єднує групи споріднених за враженням предметів. У цьому сенсі ми на відміну від авторів розрізняємо комплексне мислення як відому стадію у розвитку вербального мислення від того безсловесного наочного мислення, яке характеризує уявлення тварин і яке інші автори, як Вернер, також називають комплексним з властивою йому тенденції до злиття окремих вражень.
У такому сенсі ці автори схильні поставити знак рівності між процесами згущення та пересування, як вони проявляються у сновидінні, та між комплексним мисленням примітивних народів, яке є однією з найвищих форм вербального мислення, продуктом тривалої історичної еволюції людського інтелекту та неминучим попередником мислення у поняттях. Деякі авторитети, як Фолькельт, йдуть ще далі і схильні ототожнювати емоційно подібне комплексне мислення павуків із примітивним словесним мисленням дитини.
На наш погляд, тим часом існує принципова різниця, яка відокремлює продукт біологічної еволюції, натуральну форму мислення, від історично виниклої форми людського інтелекту. Однак визнання того, що слово відіграє вирішальну роль у комплексному мисленні, анітрохи не змушує нас ототожнювати цю роль слова при мисленні у комплексах та при мисленні у поняттях.
Навпаки, саме відмінність комплексу від поняття ми бачимо насамперед у тому, що одне узагальнення є результатом одного функціонального вживання слова, інше виникає як результат зовсім іншого функціонального застосування цього слова. Слово є знак. Цим знаком можна користуватися по-різному, його можна застосовувати у різний спосіб. Воно може бути засобом для різних інтелектуальних операцій, і саме різні інтелектуальні операції, які здійснюються за допомогою слова, і призводять до основної різниці між комплексом та поняттям.
Залишається ще підсумовувати те, що нам дало розгляд внутрішньої мови. Воно знову наштовхується на низку гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішньої мови через шепіт чи через егоцентричну ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому щаблі її, чи може внутрішнє мовлення і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія у розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , Як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці вкрай важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим самим. Цей висновок свідчить, що внутрішня мова розвивається шляхом накопичення тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом із диференціюванням соціальної та егоцентричної функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.
Разом з цим виявляється основний, безперечний та вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення та від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішньої мови визначається переважно ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини - так можна було б формулювати це становище - розвивається залежно від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто. в залежності від мови.
Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має дуже важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає зі зіставлення розвитку внутрішньої мови та мовного мислення з розвитком мови та інтелекту, як воно йшло в тваринному світі і в ранньому дитинстві по особливих, роздільних лініях. Зіставлення це показує, що один розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і тип розвитку - з біологічного на суспільно-історичний.
Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовленнєве мислення є не природною, натуральною формою поведінки, а формою суспільно-історичною і тому відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення і мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні поширити на цю форму поведінки всі методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ у людському суспільстві. Нарешті, слід очікувати заздалегідь, що у основних рисах самий тип історичного поступу поведінки опиниться у прямій залежності від загальних законів історичного поступу людського суспільства.
Але цим проблема мислення і мови переростає методологічні межі природознавства і перетворюється на центральну проблему історичної психології людини, тобто. соціальної психології; змінюється водночас і методологічна постановка проблеми. Не торкаючись цієї проблеми у всій її повноті, нам здавалося потрібним зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найважчих у методологічному відношенні, але найбільш центральних та важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.
Сама ж ця друга проблема мислення та мови, як торкнуті нами принагідно багато приватних моментів функціонального та структурного аналізу відносини обох процесів, має скласти предмет особливого дослідження
Розділ п'ятий. Експериментальне дослідження розвитку понять.
I
Найважливішим труднощами у сфері дослідження понять була до А останнього часу нерозробленість експериментальної методики, з допомогою якої можна було б поринути углиб процесу освіти понять і досліджувати його психологічну природу.
Усі традиційні методи дослідження понять розпадаються на дві основні групи. Типовим представником першої групи цих методів є так званий метод визначення та всі його непрямі варіації. Основним для цього методу є дослідження вже готових понять, що вже утворилися у дитини за допомогою словесного визначення їх змісту. Саме цей метод увійшов до більшості тестових досліджень.
Незважаючи на його широку поширеність, він страждає двома істотними недоліками, які не дозволяють спиратися на нього у справі справді глибокого дослідження цього процесу.
1. Він має справу з результатом вже закінченого процесу освіти понять, з готовим продуктом, не вловлюючи саму динаміку процесу, його розвиток, перебіг, його початок та кінець. Це швидше дослідження продукту, ніж процесу, що призводить до утворення цього продукту. Залежно від цього щодо готових понять ми часто маємо справу й не так з мисленням дитини, скільки з репродукцією готових знань, готових сприйнятих термінів. Вивчаючи визначення, що даються дитиною тому чи іншому поняттю, ми часто вивчаємо значно більшою мірою знання, досвід дитини, ступінь її мовного розвитку, ніж мислення у власному значенні слова.
2. Метод визначення оперує майже виключно словом, забуваючи, що поняття, особливо для дитини, пов'язане з тим чуттєвим матеріалом, із сприйняття та переробки якого воно народжується; чуттєвий матеріал і слово є обидва необхідними моментами процесу освіти понять, і слово, відірване від цього матеріалу, переводить весь процес визначення поняття суто вербальний план, не властивий дитині. Тому за допомогою цього методу ніколи майже не вдається встановити відносини, що існує між значенням, що надається дитиною слову при чисто вербальному визначенні, і дійсним реальним значенням, що відповідає слову в процесі його живого співвідношення з об'єктивною дійсністю, що позначається нею.
Найважливіше поняття - ставлення його до дійсності - залишається у своїй невивченим; до значення слова ми намагаємося підійти через інше слово, і те, що ми розкриваємо за допомогою цієї операції, швидше має бути віднесено до відносин, які існують між окремими засвоєними словесними гніздами, ніж до дійсного відображення дитячих понять.
Друга група методів - це методи дослідження абстракції, які намагаються подолати недоліки суто словесного методу визначення та які намагаються вивчити психологічні функції та процеси, що лежать в основі процесу освіти понять, в основі переробки того наочного досвіду, з якого народжується поняття. Всі вони ставлять дитину перед завданням виділити якусь спільну рису в ряді конкретних вражень, відволікти або абстрагувати цю рису або цю ознаку від інших, злитих з нею в процесі сприйняття, узагальнити цей загальний для цілого ряду вражень ознака.
Недоліком цієї другої групи методів є те, що вони підставляють на місце складного синтетичного процесу елементарний процес, що становить його частину, і ігнорують роль слова, роль знака в процесі утворення понять, чим нескінченно спрощують процес абстракції, беручи його поза тим специфічного, характерного саме для освіти понять стосунки зі словом, що є центральною відмітною ознакою всього процесу загалом. p align="justify"> Таким чином, традиційні методи досліджень понять однаково характеризуються відривом слова від об'єктивного матеріалу; вони оперують або словами без об'єктивного матеріалу, або об'єктивним матеріалом без слів.
Величезним кроком уперед у справі вивчення понять було створення такої експериментальної методики, яка спробувала адекватно відобразити процес освіти понять, що включає в себе обидва ці моменти: матеріал, на основі якого виробляється поняття, і слово, за допомогою якого воно виникає.
Ми не станемо зараз зупинятись на складній історії розвитку цього нового методу дослідження понять; скажімо лише, що з його запровадженням перед дослідниками відкрився зовсім новий план; вони почали вивчати не готові поняття, а процес їх освіти. Зокрема, метод у тому вигляді, як його використовував Н.Ах, з повною справедливістю називається синтетично-генетичним методом, оскільки він вивчає процес побудови поняття, синтезування ряду ознак, що утворюють поняття, процес розвитку поняття.
Основним принципом цього методу є введення в експеримент штучних, спочатку безглуздих для випробуваного слів, які не пов'язані з колишнім досвідом дитини, та штучних понять, які складені спеціально в експериментальних цілях шляхом поєднання ряду ознак, які в такому поєднанні не зустрічаються у світі наших звичайних понять , що позначаються за допомогою мови. Наприклад, у дослідах Axa слово «гацун», спочатку безглузде для випробуваного, у процесі досвіду осмислюється, набуває значення, стає носієм поняття, позначаючи щось велике і важке; або слово "фаль" починає означати маленьке та легке.
У процесі досвіду перед дослідником розгортається весь процес осмислення безглуздого слова, набуття, словом значення та вироблення поняття. Завдяки такому запровадженню штучних слів і штучних понять цей метод звільняється від однієї найбільш істотної нестачі низки методів; саме, він для вирішення завдання, що стоїть перед випробуваним в експерименті, не передбачає жодного колишнього досвіду, жодних колишніх знань, зрівнює у цьому відношенні дитину раннього вікута дорослого.
Н.Ах застосовував свій метод однаково і до п'ятирічної дитини, і до дорослої людини, зрівнюючи те й інше щодо їхніх знань. Таким чином, його метод потенційований у віковому відношенні, він допускає дослідження процесу утворення понять у його чистому вигляді.
Одним із найголовніших недоліків методу визначення є та обставина, що там поняття виривається з його природного зв'язку, береться в застиглому, статичному вигляді поза зв'язком з тими реальними процесами мислення, в яких воно зустрічається, народжується та живе. Експериментатором береться ізольоване слово, дитина повинна його визначити, але це визначення вирваного, ізольованого слова, взятого в застиглому вигляді, нітрохи не говорить нам про те, яке це поняття в дії, як дитина їм оперує в живому процесі розв'язання задачі, як він ним користується, як у цьому виникає жива потреба.
Це ігнорування функціонального моменту є по суті, як говорить про це Н.Ах, неприйняття до уваги того, що поняття не живе ізольованим життям і що воно не є застиглою, нерухомою освітою, а, навпаки, завжди зустрічається в живому, більш або менш складному процесі мислення, завжди виконує ту чи іншу функцію повідомлення, осмислення, розуміння, вирішення якогось завдання.
Цього недоліку позбавлено новий метод, у якому центр дослідження висуваються саме функціональні умови виникнення поняття. Він бере поняття у зв'язку з тим чи іншим завданням чи потребою, що виникає в мисленні, у зв'язку з розумінням чи повідомленням, у зв'язку з виконанням того чи іншого завдання, тієї чи іншої інструкції, здійснення якої неможливе без утворення поняття. Все це взяте разом робить новий метод дослідження надзвичайно важливим та цінним знаряддям у справі розуміння розвитку понять. І хоча сам Н.Ах не присвятив особливого дослідження освіті понять у перехідному віці, проте, спираючись на результати свого дослідження, він не міг не відзначити того двоїстого - що охоплює і зміст і форму мислення - перевороту, що відбувається в інтелектуальному розвитку підлітка та знаменується переходом до мислення у поняттях.
Римат присвятив спеціальне, дуже докладно розвинене дослідження процесу освіти понять у підлітків, що він вивчав з допомогою кілька переробленого методу Axa. Основний висновок цього дослідження полягає в тому, що освіта понять виникає лише з настанням перехідного віку і виявляється недоступною дитині до цього періоду.
«Ми можемо твердо встановити, – каже цей автор, – що лише після закінчення 12-го року життя виявляється різке підвищення здатності самостійної освіти загальних об'єктивних уявлень. Мені здається надзвичайно важливо звернути увагу на цей факт. Мислення у поняттях, відчужене від наочних моментів, пред'являє до дитини вимоги, які перевершують його психічні здібності до 12-го року життя» (30, з. 112).
Ми не зупинятимемося ні на способі проведення цього дослідження, ні на інших теоретичних висновках та результатах, до яких воно призводить автора. Ми обмежимося лише підкресленням того основного результату, що всупереч утвердженню деяких психологів, які заперечують виникнення будь-якої нової інтелектуальної функції в перехідному віці і стверджують, що кожна дитина 3 років має всі інтелектуальні операції, з яких складається мислення підлітка. - всупереч цьому твердженню спеціальні дослідження показують, що лише після 12 років, тобто. з початком перехідного віку, після закінчення першого шкільного віку, у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять та абстрактного мислення.
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ І МИСЛЕННЯ
Предмет, якому присвячена ця глава, - розвиток мови та мислення, особливо розвиток вищих форм мислення у дитячому віці, - важкий та складний. Тому я дозволю собі почати з найпростішого - з найвідоміших конкретних фактів, настільки елементарних, що боюся заслужити закид у надзвичайному спрощенні великої проблеми. Але я не бачу іншого шляху, щоб наблизитися до величезного та складного питання одразу з теоретичного боку.
Хочу почати з відомого досвіду - зі спроби визначити найголовніші етапи розвитку мислення дитини з його розповіді по картинці. Відомо, що прийом, який запропонував А. Біне і який широко використав В. Штерн, надзвичайно простий і зрозумілий. Беруть просту картинку, де зображена, наприклад, міська чи селянська сім'я чи в'язні у в'язниці, показують картинку дитині 3,7, 12 років і з'ясовують, як кожен із новачків описує той самий сюжет. При цьому дослідники кажуть: оскільки всім дітям дано той самий об'єкт мислення, отже, ми маємо право сказати, що мислення розвивається на ранніх найголовніших етапах так, як виявляється в оповіданні дитини.
Відомо також, які висновки виходять із такого досвіду. До речі, це висновки, на яких багато що будується в психології мислення. Виходить так, що діти раннього дошкільного віку розповідають картинку, називаючи окремі предмети, звідси робиться висновок: дошкільник мислить світ як систему окремих речей та предметів. Школяр встановлює вже деякі прості дії, які виробляють зображені предмети або особи, звідси робиться висновок: школяр мислить світ як систему діючих предметів і людей. Нарешті, знаємо, що школяр старшого віку переходить до стадії ознак, та був до стадії відносин і сприймає складні відносини між окремими предметами. Звідси робиться висновок: школяр старшого віку сприймає світ як систему складних відносин, в яких перебувають один з одним люди та речі.
Центральний факт, що має основне значення для психології мислення, полягає у перегляді тих положень, які ми щойно вказали. Сумніви у значенні тих даних, які були отримані в досвіді з розповіддю по картинках, виникли давно, і необхідно було заронити ці сумніви у людей, які підходять до питання надзвичайно просто. Справді, що каже досвід? Спочатку дитина сприймає предмети, потім – дії, потім – відносини, тобто зв'язок речей. Чи це схоже на те, що ми знаємо про розвиток дитини взагалі? Спробуємо продовжити цей ряд вниз, розглянемо, як дитина сприйматиме картинку чи світ у ще більш ранньому віці. Очевидно, він повинен сприймати не тільки предмети чи речі, але найдрібніші властивості та якості речей, тому що сама річ є вже досить складним зв'язком окремих ознак і відносин.
Можна сказати прямо: все, що ми знаємо про дитину, суперечить цьому уявленню. Все, що ми знаємо про дитину, каже: дитина раннього та дошкільного віку сприймає речі як відрізок дійсності у надзвичайно конкретній зв'язності цих речей. Початкове сприйняття окремих предметів, яке ми приписували дитині на підставі досвіду з картинкою, є насправді стадія пізніша, що виникає в подальшому розвитку дитини, а все відоме нам у розвитку мислення у дитини раннього віку говорить на користь того, що цей досвід, коли її продовжують, наводить якимось дивом до мінливих уявлень, тобто саме до зворотного процесу розвитку мислення у дитини.
Дитина мислить раніше цілими зв'язковими брилами. Цей момент називають синкретизмом. Синкретизм - особливість дитячого мислення, що дає можливість дитині мислити цілими брилами, не розчленовуючи і не відокремлюючи один предмет від іншого. Синкретичний характер дитячого мислення, т. е. мислення цілими ситуаціями, цілими зв'язковими частинами, настільки сильний, що він тримається ще області словесного мислення в школяра і є перетворюючою формою мислення в дитини дошкільного віку. Саме невміння виділити окрему річ, назвати її особливо яскраво позначається на двох прикладах, які я запозичую у Ж. Піаже.
Дитину запитують: «Чому сонце гріє?» Він відповідає: «Бо воно жовте, бо воно високе, високо тримається». «Пояснити» для такої дитини – означає навести ряд інших фактів та властивостей, вражень та спостережень, які безпосередньо пов'язані з одним враженням, одним чином. Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язано разом, вона не відокремлює одне від одного.
У дитини старшого віку синкретизм викликає змішання, т. е. поєднання всього з усім, що тільки з'єднується у зовнішньому враженні. Це залишається у дитини шкільного віку в мові: дитина рухається такими синкретичними цілими. П. П. Блонський правильно називає цю властивість безладною зв'язністю мислення. «Безладне» - це зрозуміло: адже дитина мислить, вказуючи, що сонце не падає, тому що воно гаряче. Тут багато що здається нескладним. Водночас це правильно називається «зв'язність», тому що дитина пов'язує те, що ми – дорослі – обов'язково розчленовуємо. Для нього той факт, що жовте сонце і що воно не падає, злито в одне враження, яке ми поділяємо.
Таким чином, синкретизм полягає в безладному зв'язності мислення, тобто в перевазі зв'язку суб'єктивної, зв'язку, що виникає з безпосереднього враження, над об'єктивною зв'язністю. Звідси виходить об'єктивна безладність і суб'єктивна загальна зв'язність. Дитина сприймає так, що в неї все пов'язано з усім. З боку об'єктивної це означає, що дитина зв'язок вражень приймає за зв'язок речей. Те, що у дитини постає як зв'язок вражень, він сприймає як зв'язок речей. Що при цьому відбувається в мозку дитини з боку фізіологічної, відносно відомо: це добре відображено у І. П. Павлова в цікавому положенні про іррадіацію, тобто спочатку розлитої, дифузної стадії збудження, яким супроводжуються перші враження, що викликають до життя цілий комплекс , пов'язаний із цим враженням.
Як уявляли психологи старого часу, психологи-суб'єктивісти, розвиток мислення? Вони вказували, що стан новонародженої дитини можна уявити як хаос якихось відчуттів, насамперед хаос безладних речей, бо де ж узятися зв'язки, коли немає досвіду? Дитина ніколи не бачила предметів, скажімо ліжка, людини, столу, стільця. Якщо функціонують лише органи почуттів, то, природно, у дитини має бути хаос уявлень, суміш із теплого та солодкого, чорного та жовтого, різних незв'язних між собою відчуттів та властивостей предметів. Поступово відчуття накопичуються, з окремих відчуттів складаються групи. Звідси виходять речі, потім речі складаються до груп, і, нарешті, дитина переходить до сприйняття світу.
Експериментальні дослідження показують, однак, що справа відбувається саме назад. Дитина раннього віку сприймає світ синкретично - цілими великими групами чи ситуаціями. Ще одна фізіологічна міркування говорить на користь цього.
І. П. Павлов вивчав властивості так званого комплексу подразників і показав, що комплекс відомих подразників викликає іншу дію, ніж кожен подразник, окремо взятий, окремі подразники або узяті поруч один з одним. Спочатку у Павлова у лабораторії почали працювати з окремими подразниками, потім перейшли до комплексу. Таким чином, у лабораторній практиці спочатку ставиться експеримент із окремими подразниками, потім із комплексом. А як відбувається у житті дитини? Думаю, що спочатку дитина має справу з комплексом вражень та предметів, із ситуацією загалом. Дитину годує мати, отже, подразником є мати, її одяг, обличчя, голос;
те, що дитину беруть на руки, кладуть у відому позу; ситість під час годування;
потім дитину укладають спати. Це ціла ситуація, що розгортається перед дитиною. Тому Павлов каже: якщо ми в лабораторії пізніше прийшли до комплексу подразників, то в житті генетично комплекс подразників для дитини є первинним, дитина спочатку мислить комплексом, потім окремими речами.
Однак легко бачити, що досвід із розумінням картинок говорить протилежне.
Ще одна міркування фактичного характеру.
Досвід із застосуванням картинок говорить, що дитина 3 років бачить окремі предмети, а дитина старшого віку мислить світ як систему дій. Виходить, якщо одну й ту саму картину (припустимо, «В'язень у в'язниці») показати трирічній дитині, то це буде: «Людина, інша людина, вікно, кухоль, лава», а для дошкільника буде: «Людина сидить, інша людина дивиться у вікно, кухоль стоїть на лаві». Адже ми знаємо, що і трирічна дитина, і дитина раннього віку, навпаки, всі розставлені фігури, всі предмети визначають за функціями, тобто визначають їх через дії. Для дитини саме вони є первинними. І коли ми шукаємо початкового, первинного слова, то виявляємо, що це є назва дії, а не предмета;
дитина раніше називає слово, що означає дію, ніж слово, що означає предмет.
Підсумовуючи матеріал, ми приходимо до висновку: склалося фатальне протиріччя між розвитком мислення, яке малює розповідь по картинці, і всім тим, що ми знаємо про розвиток мислення у житті. В обох випадках відносини виявляються ніби переверненими. Цікаво, що це міркування перевіряються експериментами і фактами. Можна взяти тисячу дітей і вкотре довести, що з картинкою справа відбувається так. Це справді факт незаперечний, але його треба інакше витлумачити.
Зробимо одне із найпростіших спостережень, яке ми зуміємо роз'яснити і яке вкаже шлях до нового тлумачення.
