Критерії та норми оцінок щодо обж. Курсова робота сучасні методи та засоби оцінювання учнів на уроках обж. Цілі, завдання та методики дослідження

Характеристика контрольно-вимірювальних матеріалів,

використовуваних під час оцінювання рівня підготовки учнів.

Перевірка та оцінка знань відбувається під час поточних занять в усній чи письмовій формі. Письмові роботи проводяться з питань теми чи розділу курсу ОБЖ. Контрольні письмові роботи проводяться після вивчення розділів програми курсу ОБЖ у кінці чверті та навчального року. У курсі ОБЖ можна використовувати залікова форма перевірки знань.

Викладання ОБЖ, як та інших предметів, передбачає індивідуально – тематичний контроль знань учнів. Причому під час перевірки рівня засвоєння матеріалу з кожної досить великий темі обов'язковим є оцінювання двох основних елементів: теоретичних знань і умінь застосовувати при виборі практичних.

Для контролю знань з ОБЖ використовуються різні видиробіт (тести, експрес – опитування, самостійні, перевірочні, контрольні, практичні, ситуаційні завдання).

Критерії оцінки

Оцінка усних відповідей учнів.

Оцінка 5" ставиться у разі, якщо учень показує правильне розуміння аналізованих питань, дає точні формулювання і тлумачення основних понять, будує відповідь за власним планом, супроводжує розповідь прикладами, вміє застосувати знання у ситуації при виконанні практичних завдань; може встановити зв'язок між вивченим і раніше вивченим матеріалом за курсом ОБЖ, і навіть з матеріалом, засвоєним щодо інших предметів.

Оцінка «4» ставиться, якщо відповідь учня задовольняє основним вимогам до відповіді оцінку «5», але дано без використання власного плану, нових прикладів, без застосування знань у ситуації, без використання зв'язків із раніше вивченим матеріалом і матеріалом, засвоєним щодо інших предметів; якщо учень припустився однієї помилки або не більше двох недоліків і може їх виправити самостійно або з невеликою допомогою вчителя.

Оцінка «3» ставиться, якщо учень правильно розуміє суть аналізованого питання, але у відповіді є окремі прогалини у засвоєнні питань курсу ОБЖ, які перешкоджають подальшому засвоєнню програмного матеріалу; вміє застосовувати отримані знання при вирішенні простих завдань з використанням стереотипних рішень, але не може при вирішенні завдань, що вимагають глибших підходів в оцінці явищ і подій; припустився не більше однієї грубої помилки та двох недоліків, не більше однієї грубої та однієї негрубої помилки, не більше двох-трьох негрубих помилок, однієї негрубої помилки та трьох недоліків; допустив чотири чи п'ять недоліків.

Оцінка «2» ставиться, якщо учень не опанував основними знаннями та вміннями відповідно до вимог програми і припустився більше помилок та недоліків, ніж необхідно для оцінки 3.

При оцінюванні усних відповідей учнів доцільно проведення поелементного аналізу відповіді з урахуванням програмних вимог до основних знань і умінь учнів, і навіть структурних елементів деяких видів знань і умінь, засвоєння яких доцільно вважати обов'язковими результатами навчання.

Оцінка письмових контрольних робіт.

Оцінка 5" ставиться за роботу, виконану повністю без помилок та недоліків.

Оцінка «4» ставиться за роботу, виконану повністю, але за наявності в ній не більше однієї негрубої помилки та одного недоліку, не більше трьох недоліків.

Оцінка «3» ставиться, якщо учень правильно виконав не менше 2/3 всієї роботи або припустився не більше однієї грубої помилки та двох недоліків, не більше однієї грубої та однієї негрубої помилки, не більше трьох негрубих помилок, однієї негрубої помилки та трьох недоліків, за наявності чотирьох- п'яти недоліків.

Оцінка «2» ставиться, якщо кількість помилок і недоліків перевищила норму з оцінки 3 чи правильно виконано менше 2/3 всієї роботи.

Оцінка практичних робіт.

Оцінка 5" ставиться, якщо учень виконує практичну роботу у повному обсязі з дотриманням необхідної послідовності дій, самостійно та правильно вибирає необхідне обладнання; всі прийоми проводить в умовах та режимах, що забезпечують отримання правильних результатів та висновків; дотримується вимог правил техніки безпеки.

Оцінка «4» ставиться, якщо виконані вимоги до оцінки 5, але було допущено два-три недоліки, трохи більше однієї негрубої помилки й одного недоліку.

Оцінка «3» ставиться, якщо робота виконана не повністю, але обсяг виконаної частини такий, що дозволяє отримати правильний результатта висновок; якщо під час виконання прийому було допущено помилки.

Оцінка «2» ставиться, якщо робота виконана в повному обсязі і обсяг виконаної частини робіт не дозволяє зробити правильних висновків; якщо прийоми виконувалися неправильно.

У всіх випадках оцінка знижується, якщо учень не дотримувався правил техніки безпеки.

Контрольно-вимірювальні матеріали складаються відповідно до вимог державного стандарту з ОБЖ, рівня навченості учнів. Перевірочні роботи складаються з питань та завдань, що відповідають вимогам базового рівняяк за обсягом, так і за глибиною.

Заповнити заявку у нас на сайті

Для оформлення заявки на виготовлення документа Вам необхідно буде заповнити форму замовлення у нас на сайті або завантажити анкету (перебуває в шапці сайту), заповнити її та заповнену відправити нам на електронну пошту: [email protected]Просимо дуже уважно поставитися до заповнення форми замовлення. Якщо виникають якісь питання при оформленні, просимо ці рядки у формі не заповнювати. Наші менеджери Вам передзвонять та в телефонному режимі допоможуть це зробити.

Зв'язок із менеджером для уточнення всіх деталей

Отримавши від Вас заявку на виготовлення документа, наш менеджер зв'язується з Вами, перевіряє правильність заповнення всіх зазначених даних в анкеті та уточнює усі деталі на Ваше замовлення. Він також дає повну кваліфіковану консультацію з усіх питань при оформленні замовлення.

Виготовлення "макету" документа для затвердження

Протягом кількох днів (зазвичай близько 1-2 днів, залежно від обраної Вами якості бланка), нами виготовляється так званий «макет» Вашого диплома, атестата чи іншого документа. Це буде повністю заповнений документ у електронному вигляді, з усіма Вашими даними, оцінками з предметів, дипломною темою або випускний роботиу тд. На цьому етапі Ви повинні перевірити всі заповнені дані та затвердити «макет» для виготовлення оригіналу документа. Якщо захочете внести якісь корективи (поліпшити чи погіршити оцінки з предметів, змінити назву дипломної чи випускної роботи тощо). Ви це промовляєте по телефону провідному Вам менеджеру або письмово пишіть на електронну пошту всі свої побажання або зміни.

Повна готовність документа

Після затвердження «макету», повна готовність документа зазвичай займає 2-4 дні для справжніх бланків фабрики Гознак та 1-2 дні для бланків на Друкарській копії. Коли Ваш документ буде повністю готовий, ми його знімемо на фото, відео, можемо під ультрафіолетовою лампою (актуально для справжніх бланків фабрики Гознак), щоб Ви могли побачити повну готовність і справжність Вашого документа дистанційно. Далі, починаємо домовлятися про відповідний для Вас спосіб доставки.

Доставка документа

У ряді великих міст Росії, у нас є представники нашої компанії, які самі підвезуть готовий документ у зручне для Вас місце і Ви в спокійній обстановці зможете його ще раз перевірити та переконатися у його якості. Після цього зробити оплату. Цей варіант хороший ще й тим, що кур'єр нашої компанії, для зустрічі з клієнтом, може взяти з собою лампу з ультрафіолетовим випромінюванням, щоб Ви ще раз змогли повністю переконатися в оригінальності та якості свого документа (при замовленні цього бланку ГОЕНАК). Добру друкарню за справжній Гознак ніколи не видавали. У міста та населені пункти, в яких немає наших представництв, документ відправляємо за допомогою кур'єрських служб післяплатою (DHL, Поні Експрес, EMS). Оплата відбувається при отриманні документа на руки.

Для контролю знань з ОБЖ використовують різні види робіт (тести, експрес-опитування, самостійні, перевірочні, контрольні, практичні, ситуаційні завдання)

Оцінка усних відповідей учнів.

Оцінка «5» ставиться у разі, якщо учень показує правильне розуміння питань, дає точні формулювання і тлумачення основних понять, будує відповідь за власним планом, супроводжує розповідь прикладами, вміє застосувати знання у ситуації при виконанні практичних завдань; може встановити зв'язок між вивченим і раніше вивченим матеріалом за курсом ОБЖ, і навіть з матеріалом, засвоєним щодо інших предметів.

Оцінка «4» ставиться, якщо відповідь учня задовольняє основним вимогам до відповіді на оцінку «5», але дано без використання власного плану, нових прикладів, без застосування знань у новій ситуації, без використання зв'язків із раніше вивченим матеріалом та матеріалом, засвоєним щодо інших предметів; якщо учень припустився однієї помилки або не більше двох недоліків і може їх виправити самостійно або з невеликою допомогою вчителя.

Оцінка «3» ставиться, якщо учень правильно розуміє суть питання, але у відповіді є окремі прогалини у засвоєнні питань курсу ОБЖ, які не перешкоджають подальшому засвоєнню програмного матеріалу; вміє застосовувати отримані знання при вирішенні простих завдань з використанням стереотипних рішень, але не може при вирішенні завдань, що вимагають глибших підходів в оцінці явищ і подій; припустився не більше однієї грубої помилки та двох недоліків, не більше однієї грубої та однієї негрубої помилки, не більше двох-трьох негрубих помилок, однієї негрубої помилки та трьох недоліків; допустив чотири чи п'ять недоліків.

Оцінка «2» ставиться, якщо учень не опанував основними знаннями та вміннями відповідно до вимог програми та припустився більше помилок і недоліків, ніж необхідно для оцінки 3.

Оцінка «1» ставиться у разі, якщо учень неспроможна відповісти на жодне з поставлених питань.

Оцінка письмових контрольних робіт.

Оцінка «5» ставиться роботу, виконану повністю без помилок і недоліків.

Оцінка «4» ставиться за роботу, виконану повністю, але за наявності у ній трохи більше однієї негрубої помилки та одного недоліку, трохи більше трьох недоліків.

Оцінка «3» ставиться, якщо учень правильно виконав не менше 2/3 усієї роботи або припустився не більше однієї грубої помилки та двох недоліків, не більше однієї грубої та однієї негрубої помилки, не більше трьох негрубих помилок, однієї негрубої помилки та трьох недоліків, за наявності чотирьох-п'яти недоліків.

Оцінка «1» ставиться, якщо учень не виконав жодного завдання.

Оцінка практичних робіт.

Оцінка «5» ставиться, якщо учень виконує практичну роботу у повному обсязі з дотриманням необхідної послідовності дій, самостійно та правильно вибирає необхідне обладнання; всі прийоми проводить в умовах та режимах, що забезпечують отримання правильних результатів та висновків; дотримується вимог правил техніки безпеки.

Оцінка «4» ставиться, якщо виконані вимоги до оцінки 5, але було допущено два-три недоліки, трохи більше однієї негрубої помилки та одного недоліку.

Оцінка «3» ставиться, якщо робота виконана не повністю, але обсяг виконаної частини такий, що дозволяє отримати правильний результат та висновок; якщо під час виконання прийому було допущено помилки.

Оцінка «1» ставиться, якщо учень зовсім виконав практичну роботу.

У всіх випадках оцінка знижується, якщо учень не дотримувався правил техніки безпеки.

СИСТЕМА ОЦІНКИ ДОСЯГНЕНЬ НАВЧАЛЬНИХ З ОБЖ У СВІТЛІ ФГОС

Опанування навчальними універсальними навчальними діями створює можливість самостійного засвоєння нових знань, умінь та компетентностей.

До основних видів універсальних навчальних дій (далі - УУД) належать:

Особистісні - (самовизначення, сенсоутворення та дія морально-етичного оцінювання);

Регулятивні-(цілепокладання, планування, контроль та корекція, оцінка, прогнозування);

Пізнавальні-(загальнонавчальні, логічні, знаково-символічні);

Комунікативні – (спілкування та взаємодія, робота у групі).

Основою розробки УУД є культурно-історичний системно-діяльнісний підхід, який розкриває основні психологічні умови та механізми засвоєння знань, формування картини світу, загальну структуру навчальної діяльності. Провідним становищем системно-діяльнісногопідходу є положення про те, що психологічні здібності людини є результатом перетворення вищої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльністьшляхом послідовних змін, що ведуть до новоутворення. Тому розвиток учня визначається характером організації їх різноманітної діяльності, насамперед навчальної.

Ситемно-діяльнісний підхід змінює парадигму освіти, яка визначається новими якісними характеристиками:

Мета шкільної освіти - вміння вчитися;

Вчення - як процес освіти та породження смислів;

Навчальна діяльність учня – як стратегія цілеспрямованої організації та планомірного формування;

Навчальне співробітництво – головна форма у досягненні цілей навчання.

Необхідно, щоб знання не передавались у готовому вигляді, а добувалися самими учнями у процесі пізнавальної діяльності. Тому треба переходити від навчання як передачі системи знань до активної роботи учнів у процесі пізнавальної діяльності, а також переходити до активної роботи учнів над завданнями, які безпосередньо пов'язані з проблемами. реального життя. Системно-діяльнісний підхід передбачає:

Виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам інформаційного суспільства, інноваційної економіки, завданням побудови російського громадянського суспільства на основі принципів толерантності, діалогу культур та поваги до його багатонаціонального, полікультурного та поліконфесійного складу;

Орієнтацію на досягнення мети та основного результату освіти;

· Розвиток на основі формування УУД, пізнання та освоєння світу особистості учня, його активної навчально-пізнавальної діяльності, формування його готовності до саморозвитку та безперервної освіти.

Система оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної загально освітньої програмиосновного загальної освітиз ОБЖ.

Система оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти з ОБЖ є одним із інструментів реалізації вимог Стандарту до результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти, спрямований на забезпечення якості освіти, що передбачає залучення до оціночної діяльності як педагогів, так і студентів. . Система оцінки покликана сприяти підтримці єдності всієї системи освіти, забезпечення наступності у системі безперервної освіти. Її основними функціями є орієнтація освітнього процесу на досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти та забезпечення ефективного зворотного зв'язку, що дозволяє здійснювати управління освітнім процесом.

В основі системи оцінки запланованих результатів лежить інтеграція наступних освітніх технологій:

Технологій, заснованих на рівневій диференціації навчання,

Технологій, заснованих на створенні проблемних ситуацій,

Технологій, заснованих на реалізації проектної діяльності,

Інформаційних та комунікаційних технологій навчання.

Основним об'єктом, змістовною та критеріальною базою підсумкової оцінки підготовки випускників на щаблі основної загальної освіти виступають заплановані результати.

Основний зміст оцінки особистісних результатів на щаблі основної загальної освіти будується навколо оцінки:

сформованості внутрішньої позиції учня, яка знаходить відображення в емоційно позитивному відношенні учня до освітньої установи, орієнтації на змістовні моменти освітнього процесу - уроки, пізнання нового, оволодіння вміннями та новими компетенціями, характер навчального співробітництва з учителем та однокласниками, та орієнтації на образ учня» як приклад для наслідування;

сформованості основ громадянської ідентичності - почуття гордості та особистої відповідальності, любов до своєї Вітчизни, віра в Росію, повага до природи, історії, культури Росії, національних особливостей, традицій та способу життя російського та інших народів, толерантність;

сформованості самооцінки, включаючи усвідомлення своїх можливостей у навчанні, здатність адекватно судити про причини свого успіху/неуспіху в навчанні; вміння бачити свої переваги та недоліки, поважати себе та вірити в успіх;

сформованості мотивації навчальної діяльності, включаючи соціальні, навчально-пізнавальні та зовнішні мотиви, допитливість та інтерес до нового змісту та способів вирішення проблем, набуття нових знань та умінь, мотивації досягнення результату, прагнення до вдосконалення своїх здібностей;

знання моральних норм та сформованості морально-етичних суджень, здатності до вирішення моральних проблем на основі децентрації (координації різних точок зору на вирішення моральної дилеми); здібності до оцінки своїх вчинків та дій інших людей з точки зору дотримання/порушення моральної норми.

Оцінка метапредметних результатів.

Основний зміст оцінки метапредметних результатівна щаблі основної загальної освіти будується довкола вміння вчитися, тобто. тієї сукупності способів дій, яка, власне, і забезпечує здатність учнів до самостійного засвоєння нових знань і умінь, що представляють зміст та об'єкт оцінки метапредметних результатів, може бути якісно оцінений та виміряний у наступних основних формах:

1) включеність учня до освітнього процесу, його ініціативність, активність;

2) ведення протоколу участі учня в олімпіадах усіх рівнів, конференціях, іншій науковій діяльності;

3) перевірочні завдання, які вимагають спільної праціякі навчаються на загальний результат, дозволяють оцінити сформованість комунікативних навчальних дій;

4) перевірочні завдання, успішне виконання яких потребує освоєння навичок роботи з інформацією.

Оцінка метапредметних результатів є оцінкою досягнення планованих результатів освоєння основної освітньої програми з ОБЖ- це регулятивні універсальні навчальні дії, комунікативні універсальні навчальні дії та пізнавальні універсальні навчальні дії, а також плановані результати міждисциплінарних навчальних програм.

Оцінка предметних результатів.

Оцінка предметних результатів є оцінкою досягнення учням планованих результатів.

Система предметних знань – найважливіша складова предметних результатів. У ньому можна назвати опорні знання (знання, засвоєння яких важливо необхідне поточного і наступного успішного навчання: ключові поняття, факти, явища) та знання, що доповнюють, розширюють або поглиблюють опорну систему знань, а також є пропедевтикою для подальшого вивчення курсу основ безпеки життєдіяльності.

Оцінюючи предметних результатів основну цінність представляє саме собою освоєння системи опорних знань і здатність відтворювати в стандартних навчальних ситуаціях, а здатність використовувати ці знання під час вирішення навчально-пізнавальних і навчально-практичних завдань. Іншими словами, об'єктом оцінки предметних результатів є дії, які виконуються навчальними, з предметним змістом. На уроках ОБЖ до таких дій належать: моделювання ситуацій; порівняння, угруповання та класифікація об'єктів; прогноз; дії аналізу, синтезу та узагальнення; встановлення зв'язків (у тому числі - причинно-наслідкових) та аналогій; пошук, перетворення, подання та інтерпретація інформації, міркування тощо.

Оцінка досягнення цих предметних результатів ведеться як під час поточного та проміжного оцінювання, і під час виконання підсумкових перевірочних робіт. У цьому підсумкова оцінка обмежується контролем успішності освоєння дій, виконуваних учнями з предметним змістом, що відбиває опорну систему знань цього навчального курса.

Система оцінки досягнень запланованих результатів у рамках поточного та тематичного контролю знань з ОБЖ включає:

1. Стартову діагностику (полягає у перевірці рівня загальної готовності на початку навчального року): проводиться у вигляді тесту, захисту літніх проектівза попереднім матеріалом.

2. Поточний контроль: полягає у перевірці домашнього завданняу формі фронтального опитування, роботи з картками, взаємоперевірки, перевірки письмових домашніх завдань.

3. Тематичний контроль: (контроль наприкінці вивчення теми, глави) проводиться як тесту, самостійної чи контрольної роботи.

Система оцінки досягнень запланованих результатів у рамках проміжної атестації, підсумкової оцінки, оцінки проектної діяльності з ОБЖ включає:

1. Проміжний контроль (контроль наприкінці чверті): проводиться як полегшених тестів, самостійних робіт, як ігор (урок-гра «Щасливий випадок»), брейн-рингів, вікторин.

2. Підсумковий контроль (контроль після закінчення навчального року): проводиться у вигляді тесту, підсумкової контрольної роботи.

3. Захист проектної індивідуальної роботиза узгодженою з учителем темою.

Джерелами інформації для оцінювання досягнутих освітніх результатів, процесу їх формування та міри усвідомленості кожним учням особливостей розвитку його власного процесу навчання, а також для оцінювання ходу навчання є:

Роботи учнів, що виконуються під час навчання (домашні завдання, проекти та презентації, формалізовані письмові завдання– різноманітні тексти, добірки інформаційних матеріалів, вивчення та складання звітів за даними статистичних матеріалів, а також різноманітні ініціативні творчі роботи – плакати, вироби тощо);

Індивідуальна та спільна діяльність учнів під час виконання робіт;

Статистичні дані, що ґрунтуються на ясно виражених показниках та одержуються в ході цілеспрямованих спостережень або міні-досліджень;

Результати тестування (результати усних та письмових перевірочних робіт).

Критерії оцінки діяльності учнів передбачають наявність оцінок за усну відповідь та письмові роботи. Додаткові оцінки з предмету основи безпеки життєдіяльності виставляються учням за індивідуальні творчі роботи на позакласних та позашкільних заходах, наприклад, конкурси та вікторини, олімпіади з предмету, екскурсії, гурткова робота, а також «Дні здоров'я», «Декади ОБЖ», «Дні захисту дітей " і т.д.

Оцінка усних відповідей учнів.

Відповідь оцінюється відміткою «5», якщо учень:

повно розкрив зміст матеріалу в обсязі, передбаченому програмою та підручником;

виклав матеріал грамотною мовою у певній логічній послідовності, конкретизував прикладами, підбивав нові об'єкти та явища під загальні поняттяпояснив їх особливості;

показав уміння ілюструвати теоретичні положення конкретними прикладами, застосовувати їх у новій ситуації під час виконання практичного завдання;

продемонстрував засвоєння раніше вивчених супутніх питань, сформованість та стійкість використовуваних при відпрацюванні вмінь та навичок;

відповідав самостійно без навідних питань вчителя. Можливі одна - дві неточності при висвітленні другорядних питань або у викладках, які учень легко виправив за зауваженням вчителя.

Відповідь оцінюється відміткою «4», якщо вона задовольняє здебільшого вимоги на оцінку «5», але при цьому має один із недоліків:

у викладі допущені невеликі прогалини, які не спотворили зміст відповіді;

допущені один – два недоліки при висвітленні основного змісту відповіді, виправлені за зауваженням вчителя;

допущено помилку або більше двох недоліків при висвітленні другорядних питань або у викладках, які легко виправлені за зауваженням вчителя.

Позначка «3» ставиться у таких випадках:

неповно чи непослідовно розкрито зміст матеріалу, але показано загальне розуміння питання та продемонстровано вміння, достатні для подальшого засвоєння програмного матеріалу;

були труднощі або допущені помилки у визначенні понять, учень не впорався із застосуванням теорії в новій ситуації під час виконання практичного завдання, але виконав завдання обов'язкового рівня складності на цю тему;

при знанні теоретичного матеріалу виявлено недостатню сформованість основних умінь та навичок.

Позначка «2» ставиться у таких випадках:

не розкрито основний зміст навчального матеріалу;

виявлено незнання чи нерозуміння учнем більшої чи найважливішої частини навчального матеріалу;

допущено помилок у визначенні понять, особливостей, закономірностей, не дано висновків, помилок не виправлено після кількох навідних питань вчителя.

Оцінка письмових робіт учнів.

Позначка «5» ставиться, якщо:

робота виконана повністю, зроблено висновки, акуратно;

у логічних міркуваннях та обґрунтуванні відповіді немає прогалин та помилок (можлива одна неточність, описка, яка не є наслідком незнання чи нерозуміння навчального матеріалу);

при виконанні тестів у форматі ГІА допускається наявність 3-5 помилок.

Позначка «4» ставиться, якщо:

робота виконана повністю, але обґрунтування висновків недостатнє, неакуратне;

допущено одну помилку або два-три недоліки у висновках;

при виконанні тестів у форматі ГІА допускається наявність 6-8 помилок.

Позначка «3» ставиться, якщо:

допущені більше однієї помилки або більше двох-трьох недоліків, але учень має обов'язкові вміння з теми, що перевіряється, немає висновків;

при виконанні тестів у форматі ГІА допускається наявність 9-11 помилок.

Позначка «2» ставиться, якщо:

допущені суттєві помилки, які показали, що учень не має вивченого матеріалу, виконано неправильно;

при виконанні тестів у форматі ГІА допускається наявність 12-17.

Позначка «1» ставиться, якщо:

робота показала повну відсутність у учня обов'язкових знань і умінь з теми, що перевіряється, або значна частина роботи виконана не самостійно.

Система внутрішньошкільного моніторингу освітніх досягнень та портфель (портфоліо) досягнень як інструмент динаміки освітніх досягнень.

Показник динаміки освітніх досягнень-один із основних показників в оцінці освітніх досягнень. Позитивна динаміка освітніх досягнень- найважливіша основа прийняття рішення про ефективність навчального процесу, роботи вчителя чи освітнього закладу, системи освіти загалом. Система внутрішньошкільного моніторингу освітніх досягнень (особистісних, метапредметних та предметних), основними складовими якої є матеріали стартової діагностики та матеріали, що фіксують поточні та проміжні навчальні та особистісні досягнення, дозволяє досить повно та всебічно оцінювати як динаміку формування окремих особистісних якостей, так і динаміку оволодіння метапредметами діями та предметним змістом.

Внутрішньошкільний моніторинг освітніх досягнень повинен проводитися кожним учителем-предметником і фіксуватися за допомогою оціночних аркушів, класних журналів, щоденників, які навчаються на паперових або електронних носіях.

Окремі елементи системи внутрішньошкільного моніторингу можуть бути включені в портфель (портфоліо) досягнень учня. Він є спеціально організованою добірку робіт. Які демонструють зусилля. Прогрес і досягнення того, хто навчається в областях, що його цікавлять. До складу портфеля досягнень можуть включатися результати, досягнуті учням у ході навчальної діяльності, а й у інших формах активності: творчої, соціальної, комунікативної, фізкультурно- оздоровчої, трудової діяльності, що протікає як у рамках повсякденної шкільної практики, так і за її межами, у тому числі результати участі в олімпіадах, конкурсах, оглядах, виставках, концертах, спортивних заходах, різні творчі роботи, вироби та ін.

Рішення про використання портфеля досягнень у рамках системи внутрішньої оцінки приймає освітня установа. Відбір робіт для портфеля досягнень ведеться самим учням разом із класним керівником та за участю сім'ї. Включення будь-яких матеріалів у портфель досягнень без згоди учня не допускається.

Зміст

Вступ 3
Глава 1. Загальна характеристикасучасних методів та засобів оцінювання 7
1.1. Традиційні засоби контролю 7
1.2. Контрольно-оцінна система в сучасній освіті 8
Розділ 2. Теоретичні основивикористання практичних завдань як засобу оцінювання у навчально-виховному процесі середньої школи під час уроків ОБЖ 13
2.1. Практичні завдання як засіб оцінювання учнів 13
2.2. Застосування практичних завдань у курсі основ безпеки життєдіяльності 17
Глава 3. Емпіричне дослідження застосування практичних завдань як засобів оцінювання під час навчання школярів основ безпеки життєдіяльності 23
3.1. Цілі, завдання та методики дослідження 23
3.2. Аналіз та проведення експерименту 26
Висновок 39
Список литературы 41
Додатки 44

Вступ

Проблеми безпеки існували завжди, проте саме сьогодні вони особливо загострилися і опинилися у центрі суспільної уваги. Питання збереження безпечної життєдіяльності, здоров'я людей повинні знаходити свій чіткий вираз саме в освіті XXI століття. Захист людини від негативних впливів антропогенного та природного походження та досягнення комфортних умов життєдіяльності – основна мета безпеки життєдіяльності як науки та першорядне завдання держави. Нині проблема безпеки ще більше загострилася. Суспільство зазнає величезних втрат і збитків від нещасних випадків, пожеж, аварій, катастроф. Велику увагу питанням безпеки людини приділяється у наукових працях Ю.М. Арсентьєва, B.C. Бєлова, Н.М. Маслова, О.М. Русака, Е.Я. Соколова та ін. Організуючу та методичну роботу проводить Міжнародна академія наук екології та безпеки життєдіяльності.
Тим часом цільові установки загальної освіти не актуалізують формування готовності учнів до безпечної діяльності. Єдина методологічна основа навчання у шкільній освітіякий завжди відповідає особливостям надзвичайних ситуацій різних регіонів. У державному освітньому стандарті на предмет «Основи безпеки життєдіяльності» акцент робиться на охороні довкілля, а не на безпеці людини в будь-яких сферах життя та діяльності. Не у всіх російських школах вивчають безпеку життєдіяльності цілеспрямовано, а низці шкіл предмет «Основи безпеки життєдіяльності» замінюють інтегрованим курсом.
У концепції громадської безпеки стверджується, що сучасна діяльність людей у всіх аспектах – соціальному, політичному, технічному, економічному, військовому – не гарантує виживання людини як біологічного виду. У цих умовах питання забезпечення безпеки життя стають головною проблемою нової епохи розвитку суспільства, що настає, і, в першу чергу, XXI століття. У зв'язку з цим зростає необхідність формування в людини якостей, що забезпечують як її власну, і суспільну безпеку. Ці якості стають системоутворюючими для вирішення складного комплексу проблем, а освітня область, на яку безпосередньо покладається вирішення цих завдань, набуває ролі основного базового компонента виховного процесу. Насамперед сфера освіти має стати ключовою ланкою у формуванні особистості «безпечного» типу, орієнтованої на творення та розвиток суспільства та усвідомлюючу цінність свого життя та здоров'я. В даний час немає сумнівів у необхідності якнайшвидшої, повсюдної та рішучої зміни основної парадигми всіх видів діяльності людини – від максимуму корисності, як було завжди досі, до гарантованого мінімуму всіх можливих небезпек, при збереженні можливого при цьому отримання максимуму знань та умінь. p align="justify"> Формування готовності школяра до подолання несприятливих умов природної природи і суспільства утруднено відсутністю системності в освітній сфері, а також недостатньою увагою до засобів і методів формувань практичних навичок виживання.
Виходячи з вищевикладеного, необхідно виділити виниклі в галузі дослідження безпеки життєдіяльності протиріччя між прагненням кожної сім'ї бачити свою дитину готовою розпізнавати існування небезпек, прогнозувати їх прояв, захиститися від них та практичною неготовністю шкіл до формування безпечної життєдіяльності з урахуванням кліматогеографічних особливостей; між реальними організаційно-педагогічними умовами навчання та виховання безпечної діяльності учнів та практичним впровадженням у школах курсу «Основи безпеки життєдіяльності»; між потребами освітньої школи у новій системі спеціальної підготовки школярів та відсутністю наукового обґрунтування підготовки їх до безпечної життєдіяльності.
Об'єктом у цьому дослідженні методи та засоби оцінювання учнів.
Предметом дослідження є особливості сучасних методів та засобів оцінювання учнів під час уроків ОБЖ.
Мета дослідження полягає в аналізі сучасних методів та засобів оцінювання учнів на уроках ОБЖ.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

практичні завдання

Гіпотеза: Якщо на уроках основ безпеки життєдіяльності використовувати спеціальний комплекс сучасних методів та засобів оцінювання, то підвищується рівень знань та формується позитивне емоційне ставлення до навчальної діяльності.
База дослідження: Мурманський політехнічний Ліцей, 8 клас.
Методи дослідження:

Практична значимість: розроблений у ході дослідження комплекс уроків з використанням сучасних методів та засобів оцінювання може використовуватись у роботі вчителів.
Теоретична значущість роботи обумовлена її новизною і полягає у постановці та вирішенні важливої для педагогіки проблеми: підвищенні знань та рівня емоційного ставлення до курсу ОБЖ.
Курсова роботаскладається із вступу, трьох розділів, висновків та списку літератури.

Глава 1. Загальна характеристика сучасних методів та засобів оцінювання

1.1. Традиційні засоби контролю

До традиційних засобів контролю відносяться письмові чи усні поурочні опитування, домашні завдання та іспити. Усні поурочні опитування зазвичай застосовують у поточному контролі. Вони передбачають отримання відповідей учнів питання вчителя і мають переваги, оскільки легкі в організаційному плані забезпечують оперативну зворотний у процесі корекції засвоєння знань учнями, стимулюють обговорення у класі та розвивають комунікативні компетенції. Недоліком усних опитувань є фрагментарність охоплення учнів, оскільки за урок вчитель може опитати трохи більше 4-5человек. До письмових поурочних опитувань належать контрольні роботи, які підбивають підсумки певного періоду навчання.
Особливою формою контролю є домашня робота, обговорення результатів якої у класі надає навчальний вплив, особливо у випадках, коли завдання допускають нестандартні рішення. У підсумковому контролі зазвичай використовують усні або письмові іспити, що викликають значні емоційні та фізичні навантаження у школярів.
Переваги традиційних контрольно-оцінних засобів у тому, що й розробка бракує труднощів в педагогів, оскільки вона спирається велику методичну базу і легко здійсненна. Необхідну підготовку до використання звичних опитувань та іспитів вчителі отримують із власного досвіду шкільних років, а також не вимагає попередніх фінансових вкладень, не потрібні дорогі комп'ютери, програмні забезпечення, тести.
Недоліки полягають у тому, що відсутні зв'язки традиційних засобів контролю із сучасними технологіями навчання, що забезпечують розвиток варіативності та доступності для учнів освітніх програм, низька ефективність в умовах масового навчання, суб'єктивізм та непорівнянність результатів контролю.
Перевірна діяльність вчителя завершується виставленням оцінок. За традицією в навчальному процесіслово «оцінка» означає певний результат. У ширшому значенні під цим словом розуміється як кінцевий результат, а й процес формування оцінки, у разі використовується термін «оцінювання».
Оцінювання є необхідним компонентом процесу контролю, результати якого мають велике значеннядля учнів та їхніх батьків, оскільки шкільні оцінки впливають тією чи іншою мірою на майбутнє дитини та вносить елемент змагання щодо учнів. Однак часто оцінки ставляться поспіхом або залежить від особистих відносин вчителя та учня, відвідуваності занять, поведінки учня на уроках і т.д.
Для надання оцінки максимальної об'єктивності та адекватності поставленої мети контролю необхідно зосередитися на предмет оцінювання та мінімізувати вплив інших факторів.

1.2. Контрольно-оцінна система у сучасній освіті

Загальний задум у сучасній контрольно-оціночній системі полягає у створенні сукупності методик, процедур, вимірювачів, програмно-педагогічних засобів, що взаємодіють як єдине ціле в процесі перевірки результатів навчання, оцінювання стану об'єктів контролю, аналізу даних контролю, їх інтерпретації та вироблення коригувальних впливів з метою підвищення якості навчання
Сучасна контрольно-оцінна система повинна мати цілісну функціонально-структурну будову, що поєднує традиційні та інноваційні методи контролю.
Створення такої системи у школі передбачає налагодження та підтримку всіх необхідних інформаційних потоків для управління якістю навчання, охоплення користувачів з різними рівнями доступу, серед яких – учні, їхні батьки, вчителі та адміністрація школи.
У ході подальшого дослідження було розглянуто сучасні методи оцінки знань, умінь та навичок:

У системі перевірки знань учнів застосовується програмований контроль, який називають альтернативним методом (від фр. Alternative – одне з двох можливостей), чи методом вибору. Сутність цього у тому, що учню пропонуються питання, кожний у тому числі дається три-чотири відповіді, але тільки одне їх правильним. Завдання учня – вибрати правильну відповідь. Декілька подібних запитань і відповідей може бути дано у класі одночасно всім учням на окремих аркушах паперу або за допомогою комп'ютера, що дозволяє протягом декількох хвилин перевірити їх знання. У цьому полягає позитивна сторона методу програмованого контролю.
Однак цей метод має свої недоліки. Головним є те, що з його допомогою можна перевірити лише окремі сторони засвоєння досліджуваного матеріалу. Цієї ж повноти та обсягу знань цей метод виявити не дозволяє. Втім, свої плюси та мінуси має кожен із розглянутих вище методів перевірки та оцінки знань. Контрольні письмові роботи корисні тим, що дають можливість перевіряти та оцінювати одночасно знання всіх учнів класу чи групи, але вони вимагають багато часу і тому не можуть проводитися часто. Звідси випливає: у системі навчальної роботи повинні знаходити своє застосування всі розглянуті вище методи перевірки та оцінки знань для того, щоб забезпечити необхідну систематичність і глибину контролю за якістю успішності учнів.

Рейтингова система

До прогресивних методів оцінки відноситься рейтинговий метод як спосіб оцінки знань, умінь та навичок. Застосування рейтингу є системою, що організує навчальний процес і активно впливає на його ефективність.
Рейтингова система оцінки враховує всю активну діяльність учнів, що з придбанням знань, умінь та інших показників, формують особисті якості учнів. Оцінка, отримана з допомогою тесту, більш диференційована. У традиційних методах оцінки використовується чотирибальна шкала («відмінно», «добре», задовільно», «незадовільно»).
Результати тестування завдяки особливій організації тестів можуть бути представлені в диференційованих шкалах, що містять більше градацій оцінки. У цьому забезпечується висока точність вимірів навчальних досягнень.
Оскільки рейтинг – шкала досягнень, то має бути стандарт виміру. Таким інструментом є правильно побудований та добре складений тест, який відповідає предмету навчання.
Рейтингова система – це оцінка рівня засвоєння знань, а й метод системного підходу до вивчення дисципліни.

За великим рахунком оцінити знання людини кількісно можна з таким самим успіхом, як і виміряти її характер лінійкою. Але сучасна школа неспроможна обійтися без оцінок. Оскільки неупереджене ставлення до людини неможливе, то оцінка її знань неминуче містить «емоційну складову», величина якої залежить як від досвіду вчителя, і від акторської майстерності відповідального. Взагалі, найбільша об'єктивність притаманна оцінкам, отриманим методом письмового тестування. Якщо підходити до проблеми оцінки знань як способу порівняння, двом різним учням слід пропонувати однакові тести (питання) і обмежувати час роздумів. Тести мають бути попередньо перевірені на досить великій групі. Обов'язковою є при цьому і статистична обробка відповідей. До цього моменту їх навіть вважають не тестами, а тестовими завданнями, тобто питаннями, які мають недостатньо надійну «перевірну здатність». Чим більше тестів, тим надійніша оцінка знань. У серйозних випадках при оцінці знань дорослих використовують набір із 100-200 питань, обмежуючи час роздумів над кожним. Це найсерйозніша перевірка, яка потребує хорошої підготовленості. Полегшений варіант цієї перевірки вже давно використовують у школах у вигляді екзаменаційних чи залікових тестів. Якщо укладачі тестів добре знають реальну програму, а ще краще – зміст базового підручника (що нечасто), то оцінка виходить досить об'єктивною. Крім залікових чи екзаменаційних тестів існують ще поурочні (робочі) тести для поточної оцінки знань учнів кожному уроці. За своєю суттю ці два види тестів співвідносяться, як географічні карти великого та дрібного масштабу відповідно. Саме поурочні тести вимагають до себе особливої уваги, так, за потреби вони можуть замінити екзаменаційні.
Надалі для розгляду сучасних методів оцінювання були розглянуті нові завдання контрольно-оцінної системи.
До них можна віднести:

Спираючись на сучасні методи оцінки та нові завдання контрольно-оцінної системи, ми дійшли висновку, що як виявлення знань, умінь і навичок розглядатимемо тестування, як спосіб отримання об'єктивної інформації про рівень та якість індивідуальних навчальних досягнень учнів, як спосіб забезпечення можливості індивідуалізації навчального процесу, як спосіб розвитку нових форм, методів та засобів контролю. Завдяки створенню педагогічного тесту буде витрачено мінімум часу, але максимум перевірки підготовленості учнів.

Глава 2. Теоретичні основи використання практичних завдань як засобу оцінювання у навчально-виховному процесі середньої школи під час уроків ОБЖ

2.1. Практичні завдання як засіб оцінювання учнів

Провідним початком навчання та виховання у середній школі є тісний зв'язок навчання з працею. Всесвітній розвиток самостійності та ініціатива учнів – одна з найважливіших умов правильної побудови викладання всіх шкільних дисциплін, у тому числі основ безпеки життєдіяльності (ОБЖ). Вирішення цих завдань вимагає, щоб учні, здобуваючи загальну освіту, мали практичну підготовку, вміли пов'язати теоретичні знання з практикою. У світлі цих завдань правильно організовані практичні завдання учнів набувають особливо важливого значення. Програми з ОБЖ для середньої школи відповідно до перебудови роботи шкіл на основі здійснення зв'язку навчання з життям передбачають обов'язкові практичні завдання з виділенням на їх виконання спеціального часу.
Практичні завдання, будучи одним із засобів підвищення активізації навчального процесу, сприяють вирішенню завдань як навчання, так і морального розвитку особистості учнів, допомагають подолати відомий розрив між навчанням та вихованням.
Правильна організація практичних завдань є важливим засобом, що забезпечує розвиток мислення, розумових здібностей учнів, оскільки у процесі проведення широко застосовуються порівняння, аналіз, узагальнення. Ці завдання сприяють засвоєнню сутності явищ та понять з безпеки держави, навколишнього середовища та особистості, що вивчаються у шкільних курсах ОБЖ, розвитку культури навчальної праці та творчого підходу до навчальної роботи.
Цілеспрямовані та правильно методично організовані практичні завдання є засобом для всебічного розкриття знань, критерієм засвоєння знань та засобом прищеплення умінь та навичок.
Значення практичних завдань високо оцінювалося педагогами та найвизначнішими методистами дореволюційної школи.
Практичні завдання учнів сприяють розвитку дуже важливих вольових якостей учня, необхідні життя: наполегливості і завзяття у праці та подоланні труднощів, високого почуття відповідальності, працьовитості і старанності. Виконуючи те чи інше практичне завдання, учні опановують певним колом знань, набувають уміння та навички самостійного вирішення поставленої перед ними завдання, засвоюють глибше та краще той матеріал, на якому було побудовано завдання. У практичних завданнях знання конкретизуються: те, що було лише в думках, стає речовим, відчутним, зримим, реальним. У процесі виконання здійснюється вироблення практичних умінь і навиків, з'являється і розвивається ініціатива учнів, їх творчість, що дуже важливо у виховному відношенні. Практичні завдання перешкоджають передчасному наступу перевтоми, виконуються з великим бажанням, інтересом та діловитістю.
Програмою передбачаються лише основні види практичних завдань, а й вони, як свідчать спостереження, вчителями виконуються в повному обсязі, окремі вчителі іноді, лише після проходження теоретичного матеріалу, відводять спеціальні уроки для практичних робіт; не завжди виконуються завдання, що є у підручниках. Їх необхідно проводити у безпосередньому зв'язку з теоретичним матеріалом, що вивчається; практичні завдання повинні мати місце всіх етапах педагогічного процесу.
Мета практичних робіт може бути різною. Одні з них формують і вдосконалюють знання, інші - розвивають ті чи інші практичні вміння, навички і допомагають глибше осмислити і засвоїти матеріал, що вивчається, але ясно одне, що до проведення їх необхідно приступати з самого початку систематичного викладання, з поступовим ускладненням змісту заданих завдань і послідовним наростанням ступеня самостійності учнів за її виконанні.
Якість отриманих учнями знань, умінь і навиків від практичної роботи визначається, переважно, характером її організації та передбачає велику розумову активність учнів, напруження їхньої уваги, волі, залучення накопиченого учнями досвіду та застосування раніше набутих знань.
Перш ніж приступати до виконання практичних завдань, необхідно систематично готувати учнів, проводити навчальну роботу з виконання цих завдань шляхом докладного інструктування, проведення спільних з усім класом попередніх вправ. Необхідною умовою для підготовки та проведення практичних робіт є колективна та активна робота всього класу при поясненні нового матеріалу.
Перші практичні завдання носять напівсамостійний характер і проводяться під безпосереднім керівництвом та наглядом вчителя у класі. Вчитель стежить за виконанням, робить по ходу роботи необхідні зауваження, вказівки та надає допомогу. Лише після того, як вчитель переконаний, що учні зможуть впоратися самостійно, можна давати практичні завдання самостійного характеру.
Велике значення має і те, як складено завдання та як воно подається учням. Завдання, які виконуються механічно, без потрібного розуміння та активної розумової роботи, педагогічно недоцільні. Будь-яка практична робота має бути посильною і досить складною. Важливо виховати вміння витрачати працювати не більше часу, ніж потрібно, а для цього вчитель повинен сам зробити роботу і знати, скільки потрібно на неї часу і відповідно співвіднести з часом для учнів. Затримка з виконанням завдань свідчить у тому, що учень або погано володіє шляхом її виконання чи розуміє даного завдання.
При організації та проведенні практичних завдань потрібно, щоб:

Практичні завдання можуть проводитися щодо нового матеріалу, де вони як забезпечують активність, а й дозволяють диференціювати підхід до учням, визначати ступінь засвоєння досліджуваного матеріалу ними, визначати труднощів і своєчасно надавати індивідуальну допомогу. Практичні роботи мають місце при закріпленні у процесі застосування засвоєних знань, а також при виконанні домашніх завдань та проводяться як у письмовій, так і в усній формі.
У педагогічній та методичній літературі високо оцінюється значення практичних завдань учнів. Вони розглядаються як необхідна ланка навчального процесу та ефективний засіб оволодіння міцними та глибокими знаннями, вміннями та навичками. Правильна постановка практичних завдань як сприяє кращому розумінню, засвоєнню досліджуваного матеріалу, а й будить творчу думку учнів, викликає нові питання. Проведення практичних робіт на всіх етапах уроку обґрунтовується положеннями марксистсько-ленінської теорії дізнання, даними психології, матеріалістичного вчення про вищу нервову діяльність людини та радянську педагогіку.
Ступінь самостійності учнів у процесі навчання може бути різною. Так під час проведення розмови під час уроку і стадії навчання прийомам виконання практичних завдань, учні, залежно від наявних вони знань, по-різному відповідають поставлені їх питання, і тут керівна роль вчителя величезна, від цього залежить загальний хід розумових операцій кожного учня.
Під час проведення практичних робіт кожен учень самостійно вивчає завдання і виконує зазначені у ньому роботи, роблячи відповідні висновки, хоча керівна роль вчителя тут не виключається. У процесі виконання таких робіт знання не лише конкретизуються, закріплюються, а й набувають нових, розвивається мислення.
Усвідомлене набуття знань самими учнями підвищує якість навчання. За наявності навичок виконання практичних завдань учні виявляють свою ініціативу у певній послідовності виконання завдання, але щодо змісту практичної роботи ініціатива належить лише вчителю. Тому при складанні завдання необхідно точно вказувати порядок виконання: а) тему; б) питання, куди необхідно відповісти; в) зміст завдань та послідовність їх виконання; г) обладнання уроку; буд) час виконання роботи. Ступінь самостійності учнів при цьому залежить від загального рівня розвитку та підготовки учнів і має змінюватись як протягом року, так і від класу до класу.
Практичні роботи у досвіді шкіл не набули ще масового поширення. Внаслідок великого обсягу програмного матеріалу вчителі не знаходять часу для проведення практичних робіт.
Питання про практичні завдання з багатьох дисциплін теоретично розроблено ще недостатньо, а в боротьбі за свідоме та міцне засвоєння знань, він набуває винятково великого значення. Проблема організації, змісту та методики практичних завдань залишається поки що не вирішеною і у проведенні цих робіт є серйозні прогалини.

2.2. Застосування практичних завдань у курсі основ безпеки життєдіяльності

Головна мета організації освітнього процесу з основ безпеки життєдіяльності в школі: дати можливість учасникам освітнього процесу розширити пізнавальні можливості та навички в галузі забезпечення безпеки особистості, суспільства та держави, збереження та зміцнення свого здоров'я за рахунок найбільш прийнятних та ефективних форм занять, на яких організаторами педагогами використовуються практичні завдання.
Головною метою підготовки учнів з основ безпеки життєдіяльності (ОБЖ) є підготовка людини до успішних дій щодо забезпечення безпеки особистості, суспільства, держави.
Предмет «Основи безпеки життєдіяльності» необхідно не лише вивчати, а й активно, цілеспрямовано виробляти у дітей та молоді практичні навички. Учні мають набути не просто знання, а суму компетентностей, які зроблять їхнє життя максимально безпечним.
ОБЖ – не набір навичок і перелік питань. Це перелік ефективних відповідей на широкий спектр сучасних загроз – інноваційна галузь взаємозалежних технологій, що стрімко розвиваються, включають законодавчі та інші нормативно-правові вимоги, які неможливо вивчати розрізнено в курсах різних предметів.
Важливими завданнями у практичній діяльності учнів виступають: формування звичок, навичок, умінь, що забезпечують успішні дії під час вирішення питань особистої та суспільної безпеки, уміння систематизувати знання з питань безпеки життєдіяльності та ефективно застосовувати їх у повсякденному житті.
Пропонований Міністерством освіти і науки Російської Федерації проект дає можливість забезпечити діяльнісний підхід до навчання, як до процесу розвитку особистості безпечного типу, набуття духовно-морального досвіду та соціальної компетентності.
Діяльнісний підхід викладача ОБЖ повинен забезпечити перехід від визначення цілей навчання за курсом ОБЖ як засвоєння знань, умінь, навичок до визначення мети формування у школярів вміння вчитися адекватно реагувати на виникнення надзвичайних ситуацій природного, техногенного та соціального характеру.
Через війну вивчення учнями системи наукових понять, складових зміст курсу ОБЖ, діяльнісний підхід має забезпечити їм вирішення значних життєвих завдань, визнання вирішальної ролі навчального співробітництва у досягненні цілей навчання.
Діяльнісний підхід учнів до вивчення курсу ОБЖ дасть їм можливість:

надзвичайних ситуацій

Досягнення високих результатів у підготовці учнів з основ безпеки життєдіяльності багато в чому залежить від якості планування навчального процесу, що має забезпечувати логічну послідовність та обґрунтований зв'язок при вивченні тем, а також нарощування знань, навичок та умінь учнів по всіх роках навчання.
Під час розробки та планування проведення ОБЖ необхідно враховувати специфіку цього курсу. Не всі освітні напрямки, такі як пожежна безпека та правила поведінки під час пожежі, безпека при вимушеному автономному існуванні, безпека при зміні кліматогеографічних умов, безпека на воді піддаються детальному практичному вивченню, придбанню навичок та тренування цих навичок у природних умовах. Заходи щодо здійснення набуття практичних умінь таких напрямів проводяться, як правило, у класних аудиторіях та реалізуються за рахунок практичних завдань, таких як моделювання небезпечних та екстремальних ситуацій, вирішення ситуаційних завдань.
Задля більшої ефективності освітнього процесу з ОБЖ необхідно використовувати всі види організації навчальних занять; всі види навчальної діяльності учнів, включаючи ігрову, проектну, дослідницьку із застосуванням практичних завдань.
До навчального предмета ОБЖ передбачено обов'язкове вивчення тем, пов'язаних з питаннями пожежної безпеки. Разом з тим, практика показує, що відведеного федеральним базовим навчальним планом часу недостатньо для повного теоретичного та практичного висвітлення проблем пожежної безпеки та відпрацювання практичних дій у разі виникнення пожежі.
Формування у навчальних у загальноосвітніх установах системних знань, умінь і навичок у сфері пожежної безпеки потребує додаткового позанавчального часу і має здійснюватися не тільки в рамках навчального годинника, передбаченого на вивчення ОБЖ, але й шляхом проведення практичних позакласних заходів (практикуми, «круглі столи», вікторини, спартакіади, дидактичні ігри з пожежної безпеки, День пожежної безпеки та ін.) протягом усього навчального року і, особливо, після закінчення чвертей перед канікулярним відпочинком, коли учням дуже важливо нагадати про основні правила пожежної безпеки, про причини та наслідки пожеж , і навіть діях за її виникненні.
Важливим засобом формування навичок безпечної поведінки під час пожеж є тренування з учнями з відпрацювання плану евакуації при пожежі в освітньому закладі, які рекомендуються проводити не рідше одного разу на півріччя.
Апробація нових практичних завдань триває давно. Уроки-практикуми – шлях до активізації пізнавальної діяльності, розвиток інтересу до навчального заняття та, як наслідок, підвищення мотивації.
Важливе методологічне значення має ідея такого побудови навчання, яка б враховувала зону найближчого розвитку особистості, тобто. необхідно орієнтуватися не так на сьогодні рівень розвитку, але в трохи вищий, якого учень може досягти під керівництвом і з допомогою викладача.
Якість підготовки учнів з основ безпеки життєдіяльності багато в чому визначається формами та методами викладання курсу. Практика професійної діяльності викладачів ОБЖ, що застосовують різні види практичних завдань, показує, що це помітно активізує діяльність учнів, допомагає їм краще засвоїти навчальний матеріал.
У вітчизняній школі виявилася тенденція до зниження інтересу школярів до занять. Відчуження учнів від пізнавальної праці педагоги намагалися зупинити у різний спосіб. На загострення проблеми переважна більшість вчителів відреагували активним застосуванням уроків-практикумів, які мають на меті збудження та утримання інтересу учнів до навчальної праці. Пошук нових практичних завдань, які не увійшли до програми курсу ОБЖ, спрямований на надання навчально-виховного процесу більшої гнучкості, оперативності, звільнення його від штампів, заорганізованості.
Аналіз педагогічної літератури дозволив виділити кілька видів практичних завдань. Їх назви дають деяке уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять. Перерахуємо найпоширеніші види практичних завдань:

Основними методами навчання курсу ОБЖ у школі мають бути наочні (кінофільми та комп'ютерні програми) та практичні. Найменше вивчення курсу слід приділяти словесним методам. Весь основний навчальний час має бути відведено на показ та відпрацювання практичних дій.
Ключовою складовою курсу служить практико-орієнтований компонент, що виявляється у проведенні системи практичних завдань за основними розділами курсу ОБЖ.
У заняття навчального процесу з використанням практичних завдань необхідно включати ситуаційні завдання, що розширює педагогічні можливості практикуму щодо формування умінь та навичок у учнів.
Завданням будь-якої освіти є залучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, моральності, права, господарства, безпеки життєдіяльності. Проблема цілей виховання культури безпеки знаходить своє відображення у педагогіці та методиці навчання основ безпеки. Однією з основних цілей освіти є готовність виживання, виховання безпечної особистості, тобто. особистості, не здатної завдавати шкоди ні людям, ні природі, ні собі. Культура безпеки, як компонент культури, існує у різних формах, включає основні елементи духовного життя суспільства та структурні компоненти духовної діяльності. Незалежно від форми реалізації того чи іншого компонента культури безпеки спільним для них є їх функція – профілактика та подолання шкідливих та небезпечних факторів життєдіяльності людини та суспільства.

Глава 3. Емпіричне дослідження застосування практичних завдань як засобів оцінювання під час навчання школярів основ безпеки життєдіяльності

3.1. Цілі, завдання та методики дослідження

Мета роботи: теоретично обґрунтувати та експериментально довести вплив застосування комплексу сучасних методів та засобів оцінювання в курсі основ безпеки життєдіяльності на рівень знань та емоційного ставлення до навчальної діяльності.
Об'єкт: процес навчання школярів ОБЖ із застосуванням комплексу практичних завдань.
Предмет: роль практичних завдань при оцінюванні школярів «Основ безпеки життєдіяльності».
Гіпотеза: Якщо на уроках основ безпеки життєдіяльності використовувати спеціальний комплекс сучасних методів та засобів оцінювання, то підвищується рівень знань та формується позитивне емоційне ставлення до навчальної діяльності.
Відповідно до поставленої мети у роботі висуваються такі задачи:

Методики дослідження:
Методика діагностики мотивації вчення та емоційного ставлення до навчання у середніх та старших класах школи (додаток 1,2,3).
Пропонований метод діагностики мотивації вчення та емоційного ставлення до вчення ґрунтується на опитувальнику Ч.Д. Спілбергер, спрямований на вивчення рівнів пізнавальної активності, тривожності та гніву як актуальних станів і як властивостей особистості.
Призначення тесту:
Опитувальник дозволяє виявити рівень пізнавальної активності, тривожність та гнів як готівковий стан. Методика є модифікацією опитувальника Ч.Д. Спілбергер адаптованої А.Д. Андрєєвої 1988 року.
Під пізнавальної активністю тут розуміється властива людині допитливість (на відміну цікавості лише на рівні сприйняття), безпосередній інтерес до навколишнього світу, активізують пізнавальну діяльність суб'єкта. Гнів і тривога – емоції, залежні від ієрархічно організованих структур мозку, вони посилюють дію емоціогенних стимулів, і це посилення зовні проявляється у вигляді утрудненого пристосування суб'єкта до життєво значимих ситуацій.
Експериментальний матеріал: бланк методики, інструкція та завдання (додаток 3).
Порядок проведення:
Методика проводиться фронтально – з цілим класом чи групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, потім вчитель повинен відповісти на всі запитання, що задаються ними. Слід перевірити, як кожен із учнів виконав завдання, чи точно зрозумів інструкцію, знову відповісти на запитання. Після цього учні працюють самостійно, і вчитель на жодні питання не відповідає. Заповнення шкали разом із читанням інструкції – 10-15 хв.
Опис тесту:
У опитувальнику об'єднані шкали пізнавальної активності, тривожності та негативних емоційних переживань, що характеризують стан людини у конкретний момент. Відповідно до завдання діагностики емоційного ставлення до навчання опитувальник відбиває стан учнів під час уроку, під час навчальної роботи у класі. Ця методика дозволяє визначити, як процес вчення впливає особливості емоційних переживань школяра. Крім того, опитувальник може бути використаний для вивчення емоційного ставлення учнів до того чи іншого навчального предмета.
Опитувальник найбільше доцільно використовувати в ході індивідуальної роботи з дитиною, яка відчуває труднощі в освоєнні певного навчального матеріалу
Ключ до тесту:
Тривога: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Пізнавальна активність: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Негативні емоційні переживання: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30
При відповіді піддослідні користуються чотирибальною шкалою оцінок: Майже ніколи (1 бал), Іноді (2 бали), Часто (3 бали), Майже завжди (4 бали).
Обробка результатів: Шкали пізнавальної активності, тривожності та негативних емоцій, що входять до опитувальника, складаються з 10 пунктів, розташованих у визначеному порядку.
Деякі пункти опитувальника сформульовані таким чином, що оцінка «4» відображає високий рівень тривожності, пізнавальної активності або негативних емоційних переживань (наприклад, «Я серджуся»). Інші (наприклад, "Я спокійний", "Мені нудно") сформульовані таким чином, що висока оцінка виражає відсутність тривожності або пізнавальної активності; у шкалах негативних емоційних переживань подібних пунктів немає. Бальні ваги для пунктів шкал, у яких висока оцінка виражає наявність високого рівня емоції, підраховуються відповідно до того, як вони позначені на бланку. Для пунктів шкал, у яких висока оцінка відображає відсутність емоції, ваги вважаються у зворотному порядку:

Такими пунктами є:
За шкалою тривожності: 1,7, 19, 25.
За шкалою пізнавальної активності: 23, 29.
Для отримання бала будь-якого стану або властивості підраховується сума ваги за всіма 10 пунктами відповідної шкали. Мінімальна оцінка за кожною шкалою – 10 балів, максимальна – 40 балів. Якщо пропущено 1 пункт із 10, можна підрахувати середню оцінку за тими 9 пунктами, куди піддослідний відповів, потім помножити це число на 10; бал виражатиметься наступним за цим результатом середнім числом. При пропуску двох і більше балів надійність та валідність шкали вважатиметься відносною.
Таким чином, для кожного індивіда отримують дані про рівень основних емоційних процесів у ході навчальної діяльності, таких як тривожність, пізнавальна активність та негативні емоційні переживання. На підставі індивідуальних даних можна підрахувати середні значення тривожності, пізнавальної активності та негативних емоцій для певної групи учнів (наприклад, класу). Це дозволяє визначити показники рівнів пізнавальної активності, тривожності та негативних емоційних переживань та на уроці у різних вікових групах. Дані для різних вікових груп наведено у таблиці. (Додаток 2).

3.2. Аналіз та проведення експерименту

p align="justify"> Основним способом організації діяльності учнів на практичних є групова форма роботи.
Основні етапи:

дидактичних матеріалів

Актуальність цієї проблеми безперечна, т.к. знання, вміння не можна передати від викладача до учня, вдаючись лише до слів. Цей процес включає знайомство, сприйняття, самостійну переробку, усвідомлення і прийняття цих понять і умінь.
Для вивчення якості засвоєння знань за допомогою практичних завдань під час уроків ОБЖ, нами було обрано дві групи, контрольний – 8А клас та експериментальний – 8Б клас.
Констатуючий експеримент.
У ЕГ та КГ був зроблений поточний зріз знань. Учням було запропоновано тест у 2-х випадках, у кожному з 7 питань (додаток №1). Тестові завдання розроблено С.С. Соловйовим за програмою підручника І.К. Сокирової. Тему тесту визначала тема попереднього уроку за заданою програмою.
Правильне виконання одного завдання прирівнювалося до 1 балу. За правильно вирішені 13 завдань оцінка «відмінно», 10 завдань – «добре», 7 завдання – «задовільно», 5 завдання – «незадовільно». На виконання перевірочної роботи учням відводилося 20-25 хвилин. Тестовий контроль дає можливість за незначних витрат аудиторного часу перевірити всіх, хто навчається. Основний недолік цього контролю – обмеженість застосування: за його допомогою можна перевірити лише репродуктивну діяльність школяра (знайомство з навчальним матеріаломта його відтворення. Після перевірки робіт дані заносилися до таблиці середніх величин. За результатами даних можна сказати, що рівень теоретичних знань в експериментальній та контрольній групі приблизно дорівнює (таблиця №1). Кількість учнів, що впоралися на «5» у КМ 28% (бджіл.), в ЕГ 32% (7 чол.), що впоралися на «4» – у КМ 43% (9 чол.) в ЕГ 36% (8 чол.) ), що впоралися на «3» - у КМ 24% (5чол.), В ЕГ 32% (7чол.), І впоралися на «2» - в КГ 5% (1 чол.), В ЕГ 0% (0 чол.) .).
Таблиця 1
Результати перевірочної роботи констатуючого експерименту

За результатами таблиці, складено діаграму (рис.1), з якої видно, що рівень теоретичних знань в експериментальній та контрольній групі суттєво не відрізняється.

Мал. 1. Результати перевірочної роботи констатуючого експерименту

Формуючий експеримент включав серію уроків.
У контрольній групі заняття проводилися звичайним чином за традиційною системою відповідно до навчального плану. Крім того, заняття, розроблені нами, не проводилися. В експериментальній групі подача нового матеріалу була у формі практичної роботи з тієї ж теми, що і в контрольній з використанням практичних завдань. Кількість проведених занять з ОБЖ у формуючому експерименті становило 5.
На заняттях ЕГ пропонувалися різні види практичних робіт. У практичній діяльності ми застосовували метод мозкового штурму, самостійне заповнення таблиць, займалися вирішенням ситуаційних завдань, письмового вирішення інтелектуального питання (додаток 4).
На цьому етапі експерименту ми створили необхідні умови для оснащення розвивального середовища учнів у навчальному процесі. Виконання практичної частини програми вимагало тісного переплетення практичної та теоретичної діяльності школярів, виконання більшості робіт під час вивчення нового матеріалу. Проведення кожної практичної та самостійної роботи слід ретельного планування. На кожному уроці ми чітко формулювали цілі майбутньої роботи, визначали її обсяг та форми фіксації результатів відповідно до вимог нормалізації навчального навантаження, а також визначали необхідні для виконання робіт джерела інформації.
Необхідно виділити три основні етапи, у межах яких було організовано діяльність учнів:
1 етап – підготовчий.
Попередньо готувавшись до заняття, учні знайомилися з теорією з даного матеріалу, дивилися різноманітні відеоролики та передачі, вивчали матеріал підручника та додаткової літератури, готувалися до розмови з викладачем з основних питань (представлені у підручнику), користуючись за бажання додаткової літературою.
2 етап – безпосереднє виконання практичних завдань.
На практичному занятті викладачем було поставлено мету та основні завдання. У ході бесіди зі школярами педагог звертав увагу на теоретичну та практичну значущість роботи, наголошував на посильному рівні складності практичних завдань, сприяючи тим самим створенню позитивної мотивації до роботи.
3 етап – етап підсумкового контролю.
Результати роботи учні оформляли як таблиць, приклади яких пропонувалися на початку уроку у методичному описі. Отже, досягалося впорядкування, усвідомленість виконуваних учнями действий. Після виконання завдань учнями проводився аналіз отриманих результатів, порівняння їх із теоретичним матеріалом.
Контрольний експеримент.
Основною метою контрольного етапу була наступна: виявлення рівня знання учнів середньої ланки та ефективності застосування спеціального комплексу практичних завдань після проведення серії уроків в ЕК та за системою традиційного навчання у КГ. даному етапівиступали:

Після проведення практичних занять в ЕК з використанням методу мозкового штурму, роботи з додаткової літератури з ОБЖ, самостійного вирішення ситуаційних завдань, самоаналізу та зробивши відповідні висновки, та проведення занять за традиційною системою в КМ, учням 8 «А» та 8 «В» було запропоновано виконати контрольні тестові завдання з пройденої теми: «Надзвичайні ситуації природного та техногенного характеру».
Учням пропонувалося відповісти на 13 питань тесту (додаток 5). Тест розроблений С.С. Соловйовим за програмою підручника І.К. Сокирової. Робота проводилася за умов шкільного уроку, всі учні виконували завдання індивідуально. Вчитель стежив за роботою групи та порядком проведення тестування. Час, встановлений виконання роботи 25-30 хвилин. За правильно виконані 11 завдань оцінка 5 «відмінно», 9 завдань – 4 «добре», 7 завдань – 3 «задовільно», 5 завдань – 2 «незадовільно».
Провівши порівняння результатів контрольної групи (8 А клас) та експериментальної групи (8 В клас), видно що рівень знань у КГ (контрольна група) залишився рівним приблизно колишнім показникам. відзначено суттєвих змін рівня наявних знань школярів. Про це можна судити, проаналізувавши їхній загальний результат: тих, хто виконав на «5» – 29%, на «4» –38%, на «3» – 28%, на «2» – 5% (таблиця 2).
Результати навчальних досягнень після проведення дослідження в експериментальній групі (ЕГ), якою використовувалися практичні завдання із застосуванням різних форм проведення, дали суттєві відмінності з первинними і склали: 50% засвоїли знання на відмінно, 41% на добре, і лише 9% на задовільно ( додаток 6).
Зумовлено це тим, що у разі така форма проведення уроку визначає учням самостійний пошук інформації та прояв своїх знань.
Застосування практичного заняття в курсі Основи безпеки життєдіяльності на тему «Надзвичайні ситуації природного та техногенного характеру» виявилося набагато ефективнішим за традиційне піднесення теоретичної інформації. Після проведення серії уроків ми з'ясували, що така форма навчання сприяє якіснішому засвоєнню знань. Цей висновок підтверджують аналіз та результат виконаної нами роботи (таблиця 2).
Таблиця 2
Порівняльні дані результатів перевірочної роботи у 8-х класів після проведення формуючого експерименту

Порівняльні результати перевірочної роботи після проведення формує експерименту представлені на діаграмі на рис. 2.

Мал. 2. Результати перевірочної роботи після проведення формуючого експерименту

З діаграми видно, що рівні знань учнів експериментальної групи помітно зросли. У контрольній групі за підсумками діагностики рівень знань мало змінився.
Для підтвердження достовірності викладених вище висновків необхідно провести математичну обробку. Для перевірки наявності позитивного ефекту при застосуванні практичних завдань ми вибрали спосіб рішення за кутовим f – критерієм Фішера.
Рішення:

Отже, заповнюючи чотириклітинну таблицю, отримаємо:

Бачимо, що жодна з процентних часток не дорівнює нулю.

Н о: Частка випробуваних в експериментальній групі, які мають «ефект», не перевищує частки таких же випробуваних у контрольній групі.
Н 1: Частка випробуваних в експериментальній групі, які мають «ефект», перевищує частки таких самих випробуваних у контрольній групі.

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

? емп = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 +n 2))
? емп = (2,532 – 0,609)v(21Ч22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923Ч3,278 =
6,304

? емп = 6,304 відповідає рівню значимості р - 0,00.
Порівняємо

Емп з? кр. (р< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(їх також можна знайти за таблицею 6).
Маємо на осі значущості наступне:

Так як? емп > ? кр (р< 0,05) и подавно? эмп >? кр (р< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Частка дітей в експериментальній групі, які впоралися із завданням, вища, ніж частка таких дітей у контрольній групі. Статистично такий відсоток відмінностей є достатнім.
Відповідь: Відмінності у результатах груп випробуваних статистично значущі.
На останньому уроці у нашому експериментальному дослідженні ми запропонували учням ЕГ та КГ відповісти на запитання опитувальника використовуючи методику Ч.Д. Спілберга, спрямовану виявлення рівня емоційного ставлення до навчання (додаток 3). Цей рівень виявляється за допомогою шкал пізнавальної активності, тривожності та негативних емоцій. Ми обрали методику Ч.Д. Спілберга оскільки позитивні показники цих шкал визначають глибше вивчення предмета як наслідок краще засвоєння знань і підвищення навчальних досягнень.
Результати діагностики рівня емоційного ставлення до навчання у контрольній групі після проведення програми наведено в таблиці 3:
Таблиця 3
Результати діагностики рівня емоційного ставлення до навчання у контрольній групі після проведення програми

№	Пізнавальна	Негативні	Тривога
учня	активність	емоційні
п/п		переживання
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Результати діагностики рівня емоційного ставлення до навчання в експериментальній групі після проведення програми занесено до таблиці 4:
Таблиця 4
Результати діагностики рівня емоційного ставлення до навчання в експериментальній групі після проведення програми

№ учня, п/п	Пізнавальна активність	Негативні емоційні переживання	Тривога
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

За результатами середніх значень складемо таблицю (таблиця 5) та діаграму (рисунок 3).
Таблиця 5
Таблиця середніх значень результатів методики визначення рівня емоційного ставлення до навчання після проведення дослідження

Мал. 3. Результати середніх значень

З результатів опитувальника видно, що в ЕГ середній бал пізнавальної активності, яка, перш за все, сприяє поліпшенню успішності дорівнює 28 і відноситься до рівня мотивації 2 до навчання (додаток 2), що за методикою інтерпретується як продуктивна мотивація до набуття знань, позитивне ставлення до вченню. У КГ середній бал дорівнює 12 і відносить її до рівня мотивації до навчання і визначається як рівень з дещо зниженою пізнавальною мотивацією та негативним ставленням до навчання.
Проаналізувавши дані за нормативними показниками (додаток 2) можна сказати про те, що в КГ емоційного ставлення до навчання інтерпретується як переживання «шкільної нудьги», в ЕГ показники свідчать про внутрішній психологічний спокій групи та позитивне емоційне ставлення до вчення.

Висновки
Отже, наша гіпотеза підтверджується.
Якщо на уроках основ безпеки життєдіяльності використовувати спеціальний комплекс сучасних методів та засобів оцінювання, то підвищується рівень знань та формується позитивне емоційне ставлення до навчальної діяльності. Застосування практичних завдань у курсі Основи безпеки життєдіяльності виявилися набагато ефективнішими, ніж традиційне піднесення теоретичної літератури. За час проведення експериментального дослідження ми з'ясували, що така форма навчання сприяє якіснішому засвоєнню знань. Цей висновок підтверджують аналіз та результат виконаної нами роботи.
Після закінчення формуючого етапу, використовуючи аналогічні методики, як і на констатующем етапі (тестування, спостереження, аналіз продуктів діяльності учнів), нами було проаналізовано динаміку зміни рівня знань учнів.
Якщо на початковому етапі експерименту у багатьох школярів виникали труднощі при виконанні завдань, то поступово все менше з'являлося невирішених завдань та помилкових відповідей при виконанні тестової роботи, труднощі долали за допомогою активізації отриманих на практичних уроках знань.
Найбільші труднощі викликали:

Труднощі були пов'язані з неуважним прочитанням вказівок до завдань, з незнанням теоретичного матеріалу. У цих випадках викладач намагався підвести учнів до усвідомлення своїх помилок шляхом ретельного колективного аналізу допустимих невірних відповідей.
Слід зазначити, що учні з великим інтересом виконували практичні завдання. Вони намагалися зрозуміти суть самих завдань, знайти відповіді питання, вирішити запропоновані ситуаційні завдання.
Підбиваючи підсумки необхідно відзначити позитивний вплив практичних завдань на рівень навчальних досягнень. За виконання завдань відзначалося прагнення досягти своєї мети, зосередженість.
Порівнюючи результати, можемо констатувати, що організації занять у традиційній формі має нижчий результат, ніж застосування спеціального комплексу практичних завдань. Результати КГ підтверджують це. Використання спеціальних практичних завдань під час уроків ОБЖ сприяє якіснішому засвоєнню знань та зростання пізнавальної активності.
безпека життєдіяльність