Bir zamanlar təfəkkür və nitq bir-birindən ayrı mövcud ola bilər. Belə ki, balaca uşaq həm düşünmədən nitq (söhbət), həm də nitqə əsaslanmadan vizual-effektiv düşüncəyə malik ola bilər. Bir vaxtlar hətta böyüklər də başlarını işlətmədən söhbət edir, alimlər bəzi mürəkkəb problemləri ilk növbədə təfəkkürdən istifadə edərək həll edir, yalnız sonradan tapılmış həlli nitqdə rəsmiləşdirirlər - hər şey ola bilər... Lakin inkişaf etmiş formada böyüklərdə və Düşünən insanlar üçün nitq mənalıdır və təfəkkür ilk növbədə nitqə əsaslanır. dilin köməyi ilə doğulur, dilin köməyi ilə inkişaf edir və nitqdə ifadə olunur. Düşüncə və nitq bir-birini dəstəkləyir.
Sözdə formalaşma və möhkəmlənmə sayəsində fikir itmir və ya sönmür, güclə yaranmağa vaxt tapır. O, şifahi və ya hətta yazılı nitq formalaşdırılmasında möhkəm şəkildə sabitlənmişdir. Ona görə də bu fikrə yenidən qayıtmaq, daha da dərindən düşünmək, yoxlamaq və mülahizə yürütərkən onu başqa düşüncələrlə müqayisə etmək imkanı həmişə var.
Ancaq kişilər də fikirlərini və ifadələrini aydınlaşdırmaq üçün fikirlərini kiməsə yüksək səslə söyləməkdən istifadə edirlər. Nitq özünü dərk etməyə kömək edir: ifadə olunan mənanı başa düşmək. Düşüncələrini yüksək səslə, başqaları üçün ifadə etməklə, insan bununla özü üçün formalaşdırır. Fikirlərin bu cür formalaşdırılması, birləşdirilməsi və sözlə qeyd edilməsi fikirlərin bölünməsi deməkdir, diqqəti bu fikrin müxtəlif məqamlarına və hissələrinə yönəltməyə kömək edir və daha dərindən dərk edilməsinə kömək edir. Bunun sayəsində təfərrüatlı, ardıcıl, sistemli əsaslandırma mümkün olur, yəni. təfəkkür prosesində yaranan bütün əsas fikirlərin bir-biri ilə aydın və düzgün müqayisəsi.
Bundan əlavə, nitq düzgün düşüncə qurmağa və problemləri həll etməyə kömək edir. Tələffüz (əvvəlcə ucadan, sonra özünə, daxili nitqdə) təfəkkürə kömək etmək, onun düzgün uyğunlaşdırılması üçün ümumi bir texnikadır. Bəzi məktəblilər və hətta böyüklər problemi yüksək səslə ifadə edənə qədər problemi həll etməkdə çətinlik çəkirlər. Tərifləri, qaydaları və addımları aydın şəkildə söyləmək və ifadə etmək problemlərin həllini asanlaşdırır.
Nitq də düşüncələrə kömək edir. Sizə gələn bir fikri xatırlamaq üçün onu yüksək səslə söyləmək çox faydalıdır. Onu deyəndə və öz dilindən eşitdikdə onun mahiyyətini və əsas formulalarını xatırlamaq daha asan olacaq.
“Söz ünsiyyət vasitəsidir, ona görə də nitqin bir hissəsidir. Mənadan məhrum olan söz artıq nə düşüncəyə, nə də danışığa aid deyil; Mənasını qazandıqdan sonra dərhal hər ikisinin üzvi hissəsinə çevrilir. L. S. Vıqotski deyir ki, sözün mənasında şifahi təfəkkür adlanan həmin birliyin düyünü bağlıdır”.
Lakin təfəkkür və nitqin fərqli genetik kökləri var. Əvvəlcə onlar müxtəlif funksiyaları yerinə yetirdilər və ayrıca inkişaf etdilər. Nitqin ilkin funksiyası kommunikativ funksiya idi. Nitqin özü ünsiyyət vasitəsi kimi birgə iş prosesində insanların hərəkətlərini ayırmaq və əlaqələndirmək zərurəti ilə əlaqədar yaranmışdır. Eyni zamanda, şifahi ünsiyyətdə nitqlə ötürülən məzmun müəyyən bir fenomen sinfinə aiddir və buna görə də artıq onların ümumiləşdirilmiş əksini, yəni düşüncə faktını nəzərdə tutur. Eyni zamanda, işarə jesti kimi bir ünsiyyət texnikası heç bir ümumiləşdirmə aparmır və buna görə də düşüncə ilə əlaqəli deyil.
Öz növbəsində, nitqlə əlaqəli olmayan təfəkkür növləri var, məsələn, heyvanlarda vizual-effektiv və ya praktiki düşüncə. Kiçik uşaqlarda və daha yüksək heyvanlarda düşüncə ilə əlaqəli olmayan unikal ünsiyyət vasitələri tapılır. Bunlar canlının daxili hallarını əks etdirən, lakin əlamət və ya ümumiləşdirmə olmayan ifadəli hərəkətlər, jestlər, üz ifadələridir. Təfəkkürün və nitqin filogenezində təfəkkürün inkişafında nitqəqədər mərhələ və nitqin inkişafında intellektualdan əvvəlki mərhələ aydın şəkildə meydana çıxır.
L. S. Vygotsky hesab edirdi ki, təxminən 2 yaşında, yəni. J. Piagetin sensorimotor zəkadan sonra əməliyyatdan əvvəlki təfəkkür mərhələsinin başlanğıcı olaraq təyin etdiyi təfəkkür və nitq arasındakı əlaqədə kritik, dönüş nöqtəsi baş verir: nitq intellektuallaşmağa başlayır və təfəkkür şifahi olur.
Hər iki funksiyanın inkişafında bu dönüş nöqtəsinin başlanğıcının əlamətləri uşağın özünün sürətli və aktiv şəkildə genişlənməsidir. lüğət(o, böyüklərə tez-tez sual verməyə başlayır: bu nə adlanır?) və kommunikativ lüğətdə eyni dərəcədə sürətli, spazmodik artım. Uşaq ilk dəfə olaraq nitqin simvolik funksiyasını kəşf edir və sözün arxasında ünsiyyət vasitəsi kimi əslində ümumiləşdirmənin olduğunu başa düşür və ondan həm ünsiyyət, həm də problemlərin həlli üçün istifadə edir. O, eyni sözlə müxtəlif obyektləri çağırmağa başlayır və bu, uşağın anlayışları mənimsədiyinin birbaşa sübutudur. Hər hansı bir intellektual problemi həll edərkən o, yüksək səslə düşünməyə başlayır və bu, öz növbəsində, onun nitqdən təkcə ünsiyyət deyil, düşüncə vasitəsi kimi istifadə etdiyinə işarədir. Sözün mənası uşaq üçün praktik olaraq əlçatan olur.
Lakin bu faktlar yalnız anlayışların həqiqi mənimsənilməsinin başlanğıcının və onların düşüncə prosesində və nitqdə istifadəsinin əlamətləridir. Bundan əlavə, bu proses, dərinləşərək, kifayət qədər uzun müddət davam edir yeniyetməlik. Bir uşaq tərəfindən elmi anlayışların həqiqi mənimsənilməsi nisbətən gec baş verir, təxminən J. Piaget formal əməliyyatlar mərhələsindən, yəni orta yaşa qədər 11-12 yaşdan 14-15 yaşa qədər. Nəticə etibarilə, konseptual təfəkkürün bütün inkişafı dövrü bir insanın həyatında təxminən 10 il çəkir. Bütün bu intensiv zehni iş və təhsil fəaliyyəti illəri uşağın həm intellektin, həm də bütün digər psixi funksiyaların və bütövlükdə şəxsiyyətin inkişafı üçün konsepsiyanın ən vacib kateqoriyasını mənimsəməsinə sərf olunur.
“Uşağın ilk sözü bütöv bir ifadə ilə eyni məna daşıyır. Bir yetkinin uzadılmış cümlə ilə ifadə edəcəyini uşaq bir sözlə çatdırır. Nitqin semantik (mənalı) tərəfinin inkişafında uşaq bütöv bir cümlə ilə başlayır və yalnız bundan sonra tez-tez semantik vahidlərin, eləcə də ayrı-ayrı sözlərin istifadəsinə keçir. İlk və son anlarda nitqin semantik və fiziki (səslənmə) tərəflərinin inkişafı müxtəlif, sanki əks yollarla gedir. Nitqin semantik tərəfi bütövdən hissəyə, fiziki tərəfi isə hissədən bütünə, sözdən cümləyə inkişaf edir”.
Qrammatika uşağın nitqinin inkişafında məntiqdən bir qədər irəlidədir. O, nitqdə “çünki”, “baxmayaraq”, “beri”, “baxmayaraq” bağlayıcılarını onlara uyğun gələn semantik ifadələrdən tez mənimsəyir. Bu, L. S. Vygotsky yazırdı ki, mürəkkəb sintaktik strukturların mənimsənilməsində semantikanın hərəkəti və sözün səsi inkişafda üst-üstə düşmür. semantik təfəkkür nitqi
Bu uyğunsuzluq inkişaf etmiş düşüncənin fəaliyyətində daha aydın görünür: cümlənin qrammatik və məntiqi məzmunu həmişə eyni olmur. Düşüncə və nitqin inkişafının ən yüksək səviyyəsində belə, uşaq anlayışları mənimsədikdə, yalnız qismən birləşmə baş verir.
Mənaların inkişafının əsas mərhələləri, anlayışların funksional ekvivalentləri: sinkretlər, komplekslər, psevdokonsepsiyalar, potensial konsepsiya.
NITIQ DÜŞÜNCƏNİN ALƏTİ KİMİ
İnsanlarda nitqin əsas funksiyası hələ də onun düşüncə aləti olmasıdır. Konsept olaraq bir söz səslərin sadə birləşməsindən daha çox məlumat ehtiva edir.
İnsan təfəkkürünün nitqlə ayrılmaz şəkildə bağlı olması ilk növbədə səs aparatının psixi problemlərin həllində iştirakının psixofizioloji tədqiqatları ilə sübut olunur. Səs aparatının fəaliyyətinin zehni fəaliyyətlə bağlı elektromioqrafik tədqiqi göstərdi ki, təfəkkürün ən çətin və gərgin anlarında insanda səs tellərinin aktivliyi yüksəlir.Bu fəaliyyət iki formada özünü göstərir: faza və tonik.Birincisi. yüksək amplitudalı və qeyri-müntəzəm yanıb-sönən nitq motor potensialları şəklində, ikincisi isə elektromioqrammanın amplitudasının tədricən artması şəklində qeydə alınır.Eksperimental olaraq sübut edilmişdir ki, nitq motor potensiallarının faza forması ilə bağlıdır. sözlərin özünə gizli tələffüzü, tonik forması isə nitq motor fəaliyyətinin ümumi artması ilə əlaqələndirilir;
Məlum oldu ki, daha çox və ya daha az təfərrüatlı mülahizələrdən istifadə etmək zərurəti ilə əlaqəli insan təfəkkürünün bütün növləri nitq motor impulslarının artması ilə, adi və təkrarlanan zehni hərəkətlər isə onun azalması ilə müşayiət olunur. İnsanın nitq-motor reaksiyalarının intensivliyində müəyyən optimal səviyyəli variasiya var ki, bu zaman zehni əməliyyatlar ən uğurla, mümkün qədər tez və dəqiq yerinə yetirilir.
Düşüncə və nitq arasında əlaqə
Bütün tarix boyu psixoloji tədqiqat təfəkkür və nitq, aralarındakı ünsiyyət problemi diqqəti artırdı. Onun təklif etdiyi həllər çox fərqli idi - nitqin və təfəkkürün tam ayrılmasından və onların bir-birindən tamamilə müstəqil funksiyalar kimi nəzərdən keçirilməsindən tutmuş, onların eyni dərəcədə birmənalı və qeyd-şərtsiz birləşməsinə qədər, mütləq eyniləşdirməyə qədər.
Müasir alimlərin bir çoxu kompromis nöqteyi-nəzərdən çıxış edərək belə hesab edirlər ki, təfəkkür və nitq ayrılmaz şəkildə bağlı olsa da, həm genezis, həm də fəaliyyət baxımından nisbətən müstəqil reallıqları təmsil edir. İndi bu problemlə bağlı müzakirə olunan əsas məsələ təfəkkürlə nitq arasındakı real əlaqənin mahiyyəti, onların genetik kökləri və ayrı-ayrılıqda birgə inkişaf prosesində keçirdikləri çevrilmələr məsələsidir.
L. S. Vygotsky bu problemin həllinə əhəmiyyətli töhfə verdi. Onun yazdığına görə, söz həm nitqə, həm də təfəkkürə aiddir. ehtiva edən canlı hüceyrədir sadə formadaümumiyyətlə nitq təfəkkürünə xas olan əsas xüsusiyyətlər. Söz ayrı bir obyektə fərdi ad kimi yapışdırılmış etiket deyil. O, işarə etdiyi obyekt və ya hadisəni həmişə ümumi şəkildə xarakterizə edir və buna görə də təfəkkür aktı kimi çıxış edir.
Amma söz həm də ünsiyyət vasitəsidir, ona görə də nitqin tərkib hissəsidir. Mənadan məhrum olan söz artıq nə düşüncəyə, nə də danışığa aid deyil; Mənasını qazandıqdan sonra dərhal hər ikisinin üzvi hissəsinə çevrilir. L. S. Vıqotski deyir ki, sözün mənasında şifahi təfəkkür adlanan həmin birliyin düyünü bağlanır.
Lakin təfəkkür və nitqin fərqli genetik kökləri var. Əvvəlcə onlar müxtəlif funksiyaları yerinə yetirdilər və ayrıca inkişaf etdilər. Nitqin ilkin funksiyası kommunikativ funksiya idi. Nitqin özü ünsiyyət vasitəsi kimi birgə iş prosesində insanların hərəkətlərini ayırmaq və əlaqələndirmək zərurəti ilə əlaqədar yaranmışdır. Eyni zamanda, şifahi ünsiyyətdə nitqlə ötürülən məzmun müəyyən bir fenomen sinfinə aiddir və buna görə də artıq onların ümumiləşdirilmiş əksini, yəni düşüncə faktını nəzərdə tutur. Eyni zamanda, işarə jesti kimi belə bir ünsiyyət üsulu, məsələn, heç bir ümumiləşdirmə aparmır və buna görə də düşüncə ilə əlaqəli deyil.
Öz növbəsində, nitqlə əlaqəli olmayan təfəkkür növləri var, məsələn, heyvanlarda vizual-effektiv və ya praktiki düşüncə. Kiçik uşaqlarda və daha yüksək heyvanlarda düşüncə ilə əlaqəli olmayan unikal ünsiyyət vasitələri tapılır. Bunlar canlının daxili hallarını əks etdirən, lakin əlamət və ya ümumiləşdirmə olmayan ifadəli hərəkətlər, jestlər, üz ifadələridir. Təfəkkürün və nitqin filogenezində zəkanın inkişafında nitqəqədər mərhələ və nitqin inkişafında intellektdən əvvəlki mərhələ aydın şəkildə meydana çıxır.
L. S. Vygotsky hesab edirdi ki, təqribən 2 yaşında, yəni J. Piagetin sensorimotor intellektdən sonra əməliyyatdan əvvəlki təfəkkür mərhələsinin başlanğıcı kimi təyin etdiyi yaşda təfəkkür və nitq arasındakı əlaqədə kritik dönüş yaranır. : nitq intellektuallaşır, təfəkkür şifahi olur.
Hər iki funksiyanın inkişafında bu dönüş nöqtəsinin başlanğıcının əlamətləri uşağın söz ehtiyatının sürətlə və aktiv şəkildə genişlənməsi (o, tez-tez böyüklərə sual verməyə başlayır: bu nə adlanır?) və onun ünsiyyət qabiliyyətinin eyni dərəcədə sürətli, spazmodik artmasıdır. lüğət. Uşaq ilk dəfə olaraq nitqin simvolik funksiyasını kəşf edir və sözün arxasında ünsiyyət vasitəsi kimi əslində ümumiləşdirmənin olduğunu başa düşür və ondan həm ünsiyyət, həm də problemlərin həlli üçün istifadə edir. O, eyni sözlə müxtəlif obyektləri çağırmağa başlayır və bu, uşağın anlayışları mənimsədiyinin birbaşa sübutudur. Hər hansı bir intellektual problemi həll edərkən o, yüksək səslə düşünməyə başlayır və bu, öz növbəsində, onun nitqdən təkcə ünsiyyət deyil, düşüncə vasitəsi kimi istifadə etdiyinə işarədir. Sözün mənası uşaq üçün praktik olaraq əlçatan olur.
Lakin bu faktlar yalnız anlayışların həqiqi mənimsənilməsinin başlanğıcının və onların düşüncə prosesində və nitqdə istifadəsinin əlamətləridir. Bundan əlavə, bu proses, dərinləşərək, yeniyetməlik dövrünə qədər kifayət qədər uzun müddət davam edir. Elmi anlayışların uşaq tərəfindən real mənimsənilməsi nisbidir. lakin gec, təxminən J. Piagetin formal əməliyyatların j mərhələsini, yəni II-12 yaşdan] 14-15 yaşa qədər orta yaşa aid etdiyi vaxta qədər. Nəticə etibarilə, konseptual təfəkkürün bütün inkişafı dövrü bir insanın həyatında təxminən 10 il çəkir. Bütün bu intensiv zehni iş və təhsil fəaliyyətləri uşağın həm zəkanın, həm də bütün digər psixi funksiyaların və bütövlükdə şəxsiyyətin inkişafı üçün ən vacib kateqoriyanı - konsepsiyaları mənimsəməsinə sərf olunur.
Uşağın ilk sözü bütöv bir ifadə ilə eyni məna daşıyır. Bir yetkinin uzadılmış cümlə ilə ifadə edəcəyini uşaq bir sözlə çatdırır. Nitqin semantik (mənalı) tərəfinin inkişafında uşaq bütöv bir cümlə ilə başlayır və yalnız bundan sonra fərdi sözlər kimi tez-tez semantik vahidlərin istifadəsinə keçir. İlk və son anlarda nitqin semantik və fiziki (səslənmə) tərəflərinin inkişafı müxtəlif, sanki əks yollarla gedir. Nitqin semantik tərəfi bütövdən hissəyə, fiziki tərəfi isə hissədən tam, sözdən cümləyə inkişaf edir.
Qrammatika uşağın nitqinin inkişafında məntiqdən bir qədər irəlidədir. O, nitqdə “çünki”, “baxmayaraq”, “beri”, “baxmayaraq” bağlayıcılarını onlara uyğun gələn semantik ifadələrdən tez mənimsəyir. Bu, L. S. Vygotsky yazırdı ki, mürəkkəb sintaktik strukturların mənimsənilməsində semantikanın hərəkəti və sözün səsi inkişafda üst-üstə düşmür.
Bu uyğunsuzluq inkişaf etmiş düşüncənin fəaliyyətində daha aydın görünür: cümlənin qrammatik və məntiqi məzmunu həmişə eyni olmur. Düşüncə və nitqin inkişafının ən yüksək səviyyəsində belə, uşaq anlayışları mənimsədikdə, yalnız qismən birləşmə baş verir.
Düşüncənin sözlə əlaqəsini anlamaq üçün daxili nitq çox vacibdir. Xarici nitqdən fərqli olaraq, o, xüsusi sintaksisə malikdir və parçalanma, parçalanma və abreviatura ilə xarakterizə olunur. Xarici nitqin daxili nitqə çevrilməsi müəyyən qanunauyğunluqla baş verir: onda ilk növbədə subyekt kiçilir və predikat ona aid olan cümlə hissələri ilə birlikdə qalır.
Daxili nitqin əsas sintaktik xüsusiyyəti predikativlikdir. Onun nümunələrinə bir-birini yaxşı tanıyan, “söhbətində” danışılanları “sözsüz” başa düşən insanların dialoqlarında tapmaq olar. Belə adamlar, məsələn, bəzən söz mübadiləsinə, söhbətin mövzusunun adını çəkməyə, danışdıqları hər bir cümlədə və ya ifadədə mövzunu göstərməyə ümumiyyətlə ehtiyac duymurlar: əksər hallarda bu, onlara artıq yaxşı məlumdur. Çox güman ki, daxili nitq vasitəsilə həyata keçirilən daxili dialoqda düşünən insan sanki özü ilə ünsiyyət qurur. Təbii ki, o, söhbətin mövzusunu özü üçün müəyyən etməyə belə ehtiyac duymur.
Uşağın ünsiyyətdə istifadə etdiyi sözlərin mənalarının inkişafının əsas qanunu onların həyati fərdi məna ilə zənginləşdirilməsidir. Praktik təfəkkürdə və nitqdə fəaliyyət göstərən və inkişaf edən söz sanki yeni mənalar qəbul edir. Bu əməliyyat nəticəsində istifadə olunan sözün mənası müxtəlif idrak, emosional və digər assosiasiyalarla zənginləşir. Daxili nitqdə - və bu onun əsas hissəsidir fərqləndirici xüsusiyyət- mənanın mənadan üstünlüyü gətirilir ən yüksək nöqtə. Deyə bilərik ki, daxili nitq xarici nitqdən fərqli olaraq sıxılmış predikativ formaya və genişlənmiş, dərin semantik məzmuna malikdir.
Daxili nitqin semantikasının başqa bir xüsusiyyəti aglütinasiyadır, yəni sözlərin əhəmiyyətli dərəcədə azaldılması ilə özünəməxsus birləşməsi. Nəticədə yaranan söz, birləşmiş iki-üç sözün hər birindən ayrı-ayrılıqda götürülmüş qoşa, hətta üçlü məna ilə zənginləşmiş kimi görünür. Beləliklə, limitdə bütöv bir ifadənin mənasını özündə cəmləşdirən bir sözə çata bilərsiniz və o, L. S. Vygotsky dediyi kimi, "konsentrasiya edilmiş məna laxtasına" çevrilir. Bu mənanı tamamilə xarici nitq müstəvisinə çevirmək üçün, yəqin ki, birdən çox cümlə işlətmək lazım gələ bilər. Daxili nitq, görünür, yazımızda və yazımızda işlətdiyimiz sözlərdən quruluş və işlənmə baxımından tamamilə fərqli bu qəbildən olan sözlərdən ibarətdir. şifahi nitq. Yuxarıda qeyd olunan xüsusiyyətlərə görə belə nitqi nitq təfəkkürünün daxili müstəvisi hesab etmək olar. Daxili nitq “saf mənalarla” düşünmə prosesidir.
A. N. Sokolov göstərdi ki, təfəkkür prosesində daxili nitq fəal artikulyasiya, şüursuz prosesdir, onun maneəsiz axını daxili nitqin iştirak etdiyi psixoloji funksiyaların həyata keçirilməsi üçün çox vacibdir." Onun təcrübələri nəticəsində. mətnin qavranılması və ya hesab probleminin həlli prosesində onlardan eyni vaxtda yaxşı öyrənilmiş şeirləri yüksək səslə oxumaq və ya eyni sadə hecaları (məsələn, "ba-ba" və ya "la-la") tələffüz etmək tələb olunduğu böyüklər , müəyyən edilmişdir ki, daxili nitq olmadıqda həm mətnlərin qavranılması, həm də zehni tapşırıqların həlli ciddi şəkildə əngəllənir.Bu zaman mətnləri qavrayan zaman yalnız ayrı-ayrı sözlər yadda qalır, onların mənası isə tutulmur.Bu o deməkdir ki, təfəkkür oxu zamanı mövcuddur və mütləq daxili, şüurdan gizli, qavranılan mənaları mənalara çevirən, əslində daxili nitqdən ibarət olan artikulyasiya aparatının işini nəzərdə tutur.
Yetkin subyektlərlə müqayisədə daha çox aşkar edilən oxşar təcrübələr idi kiçik məktəblilər. Onlar üçün hətta zehni iş zamanı artikulyasiyada adi mexaniki ləngimə (dili dişlərin arasına sıxmaq) mətnin oxunması və başa düşülməsində ciddi çətinliklər yaradır və yazıda kobud səhvlərə yol açır.
Yazılı mətn, mənanı mənaya çevirmək üçün çox uzun və mürəkkəb zehni iş yolunu əhatə edən ən geniş nitq ifadəsidir. Praktikada, A. N. Sokolovun göstərdiyi kimi, bu tərcümə də artikulyasiya aparatının işi ilə əlaqəli şüurlu nəzarətdən gizlənən aktiv bir prosesdən istifadə etməklə həyata keçirilir.
Eqosentrik nitq xarici və daxili nitq arasında aralıq mövqe tutur. Bu, ünsiyyət tərəfdaşına deyil, özünə yönəlmiş, hesablanmayan və hazırda iştirak edən və natiqin yanında yerləşən başqa bir şəxsdən heç bir rəy bildirməyən nitqdir. Bu nitq xüsusilə orta yaşlı uşaqlarda nəzərə çarpır. məktəbəqədər yaş oynadıqda və oyun zamanı öz-özünə danışdıqları zaman.
Bu nitqin elementlərinə, mürəkkəb bir intellektual problemi həll edərkən, yüksək səslə düşünərkən, iş prosesində yalnız özü üçün başa düşülən, başqa birinə ünvanlanan, lakin məcburi cavabı nəzərdə tutmayan bəzi ifadələr söyləyən bir yetkində də tapıla bilər. onun tərəfində. Eqosentrik nitq nitqin əksidir, düşüncənin özü qədər ünsiyyətə xidmət etmir. O, formaca zahiri, psixoloji funksiyasına görə isə daxili rol oynayır. Xarici dialoji nitqdə orijinal köklərə malik olmaqla, son nəticədə daxili nitqə çevrilir. Bir insanın fəaliyyətində çətinliklər yarandıqda, onun eqosentrik nitqinin aktivliyi artır.
Xarici nitqin daxili eqosentrik nitqə keçməsi ilə tədricən yox olur. Onun xarici təzahürlərinin azalması, L. S. Vygotskinin hesab etdiyi kimi, daxili nitq üçün xarakterik olan nitqin səs tərəfdən düşüncənin artan abstraksiyası kimi nəzərdən keçirilməlidir. Ona eqosentrik nitqin daxilidən xaricə doğru inkişaf edən rudimentar, relikt nitq forması olduğuna inanan J. Piaget etiraz edirdi. Belə çıxışın özündə o, uşağın sosiallaşmamış, autistik düşüncələrinin təzahürünü gördü. Eqosentrik nitqin tədricən yoxa çıxması onun üçün uşağın düşüncəsinin böyüklərin məntiqi təfəkkürünün malik olduğu keyfiyyətləri əldə etdiyinə işarə idi. Uzun illər sonra L. S. Vıqotskinin əks arqumentləri ilə tanış olan J. Piaget öz mövqeyinin düzgünlüyünü dərk etdi.
İndiyə qədər biz nitq təfəkkürünün inkişafı, yəni gec-tez intellektual nitqin həmin formasından danışdıq.
Sonda düşüncəyə çevrilir. Əminik ki, təfəkkür öz inkişafında nitqdən asılı olmayan öz mənbələrinə malikdir və uzun müddət öz qanunlarına tabe olur, o vaxta qədər ki, fikir nitqə axır, sonuncu isə intellektuallaşır, yəni başa düşülür. Biz də bunu ən çox da bilirik yüksək səviyyələr Onların inkişafında nitq və təfəkkür tamamilə üst-üstə düşmür. Bu o deməkdir ki, nitqin öz kökləri və ontogenetik inkişaf qanunları olmalıdır. Gəlin onlardan bəzilərinə nəzər salaq.
Proses tədqiqat təcrübəsi nitqin inkişafı müxtəlif xalqlara, ölkələrə, mədəniyyətlərə və millətlərə mənsub uşaqlarda müasir dillərin struktur və məzmununda fərqliliklərin diqqəti cəlb etməsinə baxmayaraq, ümumiyyətlə, uşağın doğma nitqini mənimsəməsi prosesinin ümumi qanunlara uyğun olduğunu göstərir. hər yerdə. Məsələn, bütün ölkələrin və xalqların uşaqları heyrətamiz asanlıqla dil və usta nitqə uşaqlıqdan yiyələnirlər və bu proses onlar üçün təxminən eyni vaxtda başlayır və eyni mərhələlərdən keçir. Təxminən 1 yaşa qədər bütün uşaqlar fərdi sözləri tələffüz etməyə başlayırlar. Təxminən 2 yaşında uşaq artıq iki və ya üç sözlü cümlələrlə danışır. Təxminən 4 yaşa qədər bütün uşaqlar kifayət qədər sərbəst danışa bilirlər.
Bir yaşlı uşaqlar ümumiyyətlə ətrafdakı reallıqla qarşılıqlı əlaqədə kifayət qədər zəngin təcrübəyə malikdirlər. Onların valideynləri, ətraf mühit, yeməklər, oynadıqları oyuncaqlar haqqında aydın təsəvvürləri var. Uşaqlar praktiki olaraq nitqdən istifadə etməyə başlamazdan çox əvvəl onların obrazlı dünyasında artıq öyrəndikləri sözlərə uyğun gələn fikirlər var. Əvvəlki sosiallaşma təcrübəsi ilə hazırlanmış belə şəraitdə nitqi mənimsəmək üçün uşağa çox şey qalmır: mövcud fikirlərini və reallıq şəkillərini ayrı-ayrı sözlərə uyğun gələn səs birləşmələri ilə zehni olaraq əlaqələndirin. Bir yaşa qədər bu səs birləşmələrinin özləri də uşağa yaxşı məlumdur: axırda o, onları böyüklərdən dəfələrlə eşitmişdir.
Nitqin inkişafının növbəti mərhələsi təxminən 1,5-2,5 yaşlarında baş verir. Bu mərhələdə uşaqlar sözləri birləşdirməyi, onları kiçik frazalara (iki və ya üç söz) birləşdirməyi öyrənirlər və onlar bu cür ifadələrdən bütöv cümlələr qurmağa qədər olduqca sürətlə irəliləyirlər.
İki və ya üç sözlü ifadələrdən sonra uşaq digər nitq hissələrini işlətməyə və qrammatika qaydalarına uyğun cümlələr qurmağa keçir. Əvvəlki və bu mərhələdə nitqin inkişafı, dili mənimsəməyin və bu əsasda nitqi daha da təkmilləşdirməyin üç yolu var: böyüklərin və ətrafdakı digər insanların təqlidi; obyektlərin, hərəkətlərin, qavranılan hadisələrin təsvirləri ilə müvafiq söz və ya ifadələr arasında assosiativ xarakter daşıyan şərti refleks əlaqələrin formalaşması; sözlər və təsvirlər arasında empirik əlaqə haqqında fərziyyələrin qurulması və sınaqdan keçirilməsi (sözdə operant kondisioner). Buna bir növ uşaq nitq ixtirasını əlavə etməliyik ki, bu da uşağın birdən-birə, tamamilə müstəqil olaraq, öz təşəbbüsü ilə yeni sözlər icad etməyə başlaması, böyüklərdən eşitmədiyi ifadələri tələffüz etməsi ilə özünü göstərir.
Pseudo-konsepsiyalar
Amma artıq dedik ki, anlayışla zahiri formada, təfəkkürün əldə etdiyi nəticədə, son məhsulunda üst-üstə düşməklə yanaşı, uşaq təfəkkür tərzinə, intellektual tipinə görə böyüklərlə heç də üst-üstə düşmür. köməyi ilə psevdokonseptə gəldiyi əməliyyatlar. Məhz buna görə psevdokonseptin böyük funksional əhəmiyyəti uşaq təfəkkürünün xüsusi, ikili, daxili ziddiyyətli forması kimi yaranır. Pseudo-konsepsiya uşaq təfəkkürünün dominant forması olmasaydı, uşaq kompleksləri, eksperimental təcrübədə olduğu kimi, uşağın sözün müəyyən bir mənası ilə bağlı olmadığı kimi, böyüklərin anlayışlarından tamamilə fərqli şəkildə ayrılardı. istiqamətlər.
Yetkin və uşaq arasında sözlər və şifahi ünsiyyət vasitəsilə qarşılıqlı anlaşma mümkün deyil. Bu ünsiyyət yalnız ona görə mümkündür ki, uşaq kompleksləri əslində böyüklərin anlayışları ilə üst-üstə düşür və onlarla görüşür. Konsepsiyalar və anlayışların zehni təsviri funksional olaraq ekvivalent olur və bunun sayəsində, artıq deyildiyi kimi, psevdokonseptin ən böyük funksional əhəmiyyətini təyin edən son dərəcə vacib bir vəziyyət yaranır: uşaq, komplekslərdə düşünmək və bir uşaq. Yetkinlər, anlayışlarda düşünərək, qarşılıqlı anlaşma və şifahi ünsiyyət qururlar, çünki onların düşüncəsi əslində üst-üstə düşən anlayış komplekslərində baş verir.
Biz artıq bu fəslin əvvəlində demişdik ki, konsepsiyanın genetik probleminin bütün çətinliyi ondadır uşaqlıq uşaqların anlayışlarında olan bu daxili ziddiyyəti dərk etməkdir. Söz özünün inkişafının ilk günlərindən uşaqla böyüklər arasında ünsiyyət və qarşılıqlı anlaşma vasitəsidir. Məhz sözün köməyi ilə qarşılıqlı anlaşmanın bu funksional məqamı sayəsində Axın göstərdiyi kimi, sözün müəyyən mənası yaranır və o, məfhumun daşıyıcısına çevrilir. Bu funksional qarşılıqlı anlaşma anı olmadan, Uznadzenin dediyi kimi, heç bir səs kompleksi hər hansı bir mənanın daşıyıcısına çevrilə bilməz və heç bir anlayış yarana bilməz.
Lakin, məlum olduğu kimi, böyüklər və uşaq arasında nitq anlayışı, nitq əlaqəsi olduqca erkən baş verir və bu, artıq deyildiyi kimi, bir çox tədqiqatçıya konsepsiyaların erkən inkişaf etdiyinə inanmağa əsas verir. Bu arada, Uznadzenin fikrincə, yuxarıda dediyimiz kimi, uşaqların təfəkküründə tam hüquqlu anlayışlar nisbətən gec inkişaf edir, uşaqla böyüklərin qarşılıqlı nitq anlayışı isə çox erkən formalaşır.
Uznadze deyir: “Tamamilə aydındır ki, hələ tam işlənmiş anlayışlar mərhələsinə çatmayan sözlər bu sonuncuların funksiyasını götürür və danışan insanlar arasında anlaşma vasitəsi kimi xidmət edə bilər”. Tədqiqatçının qarşısında anlayışlar kimi deyil, onların funksional ekvivalentləri kimi qəbul edilməli olan təfəkkür formalarının inkişafını aşkar etmək vəzifəsi durur. Bu konsepsiyanın gec inkişafı ilə ziddiyyət təşkil edir erkən inkişaf nitq anlayışı öz həqiqi həllini uşaqla böyüklər arasında təfəkkür və anlamada təsadüfü mümkün edən kompleks təfəkkür forması kimi psevdokonsepsiyada tapır.
Beləliklə, biz uşaqların kompleks təfəkkürünün bu müstəsna vacib formasının həm səbəblərini, həm də mənasını açıqladıq. Uşaqların təfəkkürünün inkişafında bu son mərhələnin genetik əhəmiyyəti haqqında danışmaq bizə qalır. Tamamilə aydındır ki, yuxarıda təsvir etdiyimiz psevdokonseptin ikili funksional təbiətinə görə uşaqların təfəkkürünün inkişafının bu mərhələsi tamamilə müstəsna genetik əhəmiyyət kəsb edir.
O, kompleks təfəkkür və konseptual təfəkkür arasında birləşdirici əlaqə rolunu oynayır. O, uşaqların təfəkkürünün inkişafında bu iki böyük mərhələni birləşdirir. O, bizə uşaqların anlayışlarının formalaşması prosesini açır. Ona xas olan ziddiyyətə görə o, kompleks olmaqla, artıq onda yetişən gələcək konsepsiyanın toxumunu ehtiva edir. Beləliklə, böyüklərlə şifahi ünsiyyət güclü mühərrikə, uşaqların konsepsiyalarının inkişafında güclü bir amilə çevrilir. Mürəkkəb təfəkkürdən anlayışlarda təfəkkürə keçid uşaq üçün hiss olunmaz şəkildə baş verir, çünki onun psevdokonseptlərində o, praktiki olaraq böyüklərin anlayışları ilə üst-üstə düşür.
Beləliklə, hər şeydə istisna deyil, ümumi qaydanı təmsil edən özünəməxsus bir genetik vəziyyət yaranır intellektual inkişaf uşaq. Bu özünəməxsus vəziyyət ondan ibarətdir ki, uşaq əvvəlcə anlayışları həyata keçirməkdənsə, tətbiq etməyə və işlətməyə başlayır. "Özündə" və "başqaları üçün" anlayışı uşaqda "özü üçün" anlayışından əvvəl inkişaf edir. Artıq psevdokonsepsiyada yer alan “özündə” və “başqaları üçün” anlayışı bu konsepsiyanın inkişafı üçün əsas genetik şərtdir. əsl mənada bu söz.
Beləliklə, uşaqların kompleks təfəkkürünün inkişafında xüsusi mərhələ kimi qəbul edilən psevdokonsepsiya bütün ikinci mərhələni tamamlayır və onlar arasında birləşdirici halqa rolunu oynayaraq uşaqların təfəkkürünün inkişafında üçüncü mərhələni açır. Bu, konkret, vizual-məcazi və mücərrəd düşüncə arasında atılmış bir körpüdür.
Eyni konsepsiyanın inkişafı prosesində ikinci mərhələ potensial konsepsiyaların mərhələsi adlandırıla bilən mərhələdir. Eksperimental şəraitdə, inkişafının bu mərhələsində olan bir uşaq adətən ümumiləşdirdiyi, bir ümumi xüsusiyyətlə birləşdirilən bir qrup obyekti müəyyənləşdirir.
Yenə qarşımızda ilk baxışda psevdokonseptə çox oxşayan və görünüş psevdokonsept kimi sözün düzgün mənasında tam məfhum kimi qəbul edilə bilər. Konseptlərlə işləyən bir yetkinin düşüncəsi nəticəsində eyni məhsul əldə edilə bilər.
Bu aldadıcı görünüş, həqiqi anlayışa bu zahiri oxşarlıq potensial konsepsiyanı psevdokonseptə yaxınlaşdırır. Ancaq onların təbiəti əhəmiyyətli dərəcədə fərqlidir.
Həqiqi və potensial anlayışlar arasındakı fərqi psixologiyaya Groos daxil etdi və bu fərqi konsepsiyaların təhlilinin başlanğıc nöqtəsi etdi. Qros deyir: "Potensial konsepsiya vərdişin hərəkətindən başqa bir şey ola bilməz. Bu halda, ən elementar formada, o, bizim gözlədiyimiz və ya daha yaxşı desək, oxşar səbəblərin səbəb olduğunu müəyyən etməkdən ibarətdir. oxşar ümumi təəssüratlar." “Əgər “potensial konsepsiya” həqiqətən tanış olana istiqamətləndirmə kimi təsvir etdiyimiz şeydirsə, o, hər halda uşaqda çox erkən görünür...” “Məncə, bu, intellektual qiymətləndirmələrin yaranmasından əvvəl zəruri şərtdir. , lakin özlüyündə intellektual heç nə yoxdur” (33, s. 196). Beləliklə, bu potensial konsepsiya təfəkkürün inkişafı tarixində son dərəcə erkən meydana çıxan pre-intellektual formasiyadır.
Bu baxımdan müasir psixoloqların əksəriyyəti razılaşır ki, indi təsvir etdiyimiz formada potensial konsepsiya artıq heyvan təfəkkürü üçün xarakterikdir. Bu mənada biz hesab edirik ki, Kro abstraksiya ilk dəfə yeniyetməlik dövründə meydana çıxması ilə bağlı ümumi qəbul edilmiş mülahizələrə etiraz edəndə tamamilə haqlıdır. "İzolyasiya edən abstraksiya" dedi, "heyvanlarda artıq müəyyən edilə bilər."
Və həqiqətən də, ev toyuqunda forma və rəngin abstraksiyasına dair xüsusi təcrübələr göstərdi ki, əgər sözün ciddi mənasında potensial konsepsiya deyilsə, fərdi xüsusiyyətlərin təcrid edilməsindən və ya seçilməsindən ibarət olan ona son dərəcə yaxın bir şey, heyvanlarda davranışın inkişafının son dərəcə erkən mərhələlərində öz yerini tutur.
Bu nöqteyi-nəzərdən, Qroos tamamilə haqlıdır, o, potensial konsepsiya ilə adi reaksiyaya yönəlməni nəzərdə tutaraq, onlarda uşaqların təfəkkürünün inkişafının əlamətini görməkdən imtina edir və onu genetik nöqteyi-nəzərdən ilkin reaksiya kimi təsnif edir. - intellektual proses. "Bizim ilkin potensial konseptlərimiz, - o deyir, "pre-intellektualdır. Bu potensial anlayışların fəaliyyətini məntiqi proseslərin fərziyyəsi olmadan aydınlaşdırmaq olar." Bu halda “sözlə onun mənası dediyimiz şey arasındakı əlaqə bəzən həqiqi məna ehtiva etməyən sadə assosiasiya ola bilər” (33, s. 201 və s.).
Uşağın ilk sözlərinə müraciət etsək, onların həqiqətən də bu potensial anlayışlara məna baxımından yanaşdığını görərik. Bu anlayışlar, birincisi, obyektlərin məlum diapazonu üçün praktiki əhəmiyyətinə görə, ikincisi, mücərrədliyin təcrid edilməsi prosesinə görə potensialdır. Onlar, bu imkanı hələ reallaşdıra bilməyən, mümkün olan anlayışlardır. Bu bir anlayış deyil, ancaq bir ola biləcək bir şeydir.
Bu mənada Bühler, uşağın yeni bir obyekt görən zaman onun tanış sözlərindən birini istifadə etməsi ilə meymunun başqa vaxtlar ona bir şey xatırlatmayacaq bir çox şeylərdə çubuqla bənzərliyi tanıması arasında tamamilə qanuni bir bənzətmə çəkir. çubuq, əgər çubuq onun üçün faydalıdırsa. Köhlerin şimpanzelərdə alətlərin istifadəsi ilə apardığı təcrübələr göstərdi ki, meymun bir vaxtlar çubuqdan məqsədə yiyələnmək üçün alət kimi istifadə etdikdən sonra alətin bu mənasını çubuqla ortaq bir şeyə malik olan bütün digər obyektlərə şamil edir və bu aləti yerinə yetirə bilir. çubuğun funksiyaları.
Bizim konsepsiya ilə xarici oxşarlıq diqqəti çəkir. Və belə bir fenomen həqiqətən potensial konsepsiya adına layiqdir. Köhler bu mövzuda şimpanzelər üzərində apardığı müşahidələrin nəticələrini belə formalaşdırır. “Əgər desək ki, gözünüzə dəyən çubuq müəyyən mövqelər üçün müəyyən funksional məna qazanıb, bu məna nə olursa olsun, bütün digər obyektlərə şamil edilir, lakin obyektiv olaraq bilinir. ümumi xüsusiyyətlər forma və sıxlıq mənasında, onda biz birbaşa olaraq heyvanların müşahidə edilən davranışı ilə üst-üstə düşən yeganə görüşə gəlirik”.
Bu təcrübələr göstərdi ki, meymun saman papağın, ayaqqabının, məftilin, samanın, dəsmalın kənarından çubuq kimi istifadə etməyə başlayır, yəni. uzunsov bir formaya malik olan və görünüşündə bir çubuq əvəzedicisi kimi xidmət edə bilən çox sayda müxtəlif obyektlər. Ona görə də görürük ki, burada da müəyyən mənada bir sıra konkret obyektlərin ümumiləşdirilməsi yaranır.
Groosun potensial konsepsiyası ilə bütün fərq yalnız ondan ibarətdir ki, orada oxşar təəssüratlardan danışırıq və burada oxşar funksional mənadan danışırıq. Orada vizual təfəkkür, burada praktik, effektiv düşüncə sahəsində potensial konsepsiya hazırlanır. Bu cür motor anlayışları və ya Vernerin dediyi kimi dinamik anlayışlar, Köhlerin dediyi kimi, bu cür funksional mənanın uşaq təfəkküründə kifayət qədər uzun müddət, məktəb yaşının başlanğıcına qədər mövcud olduğu məlumdur. Məlum olduğu kimi, uşaqların anlayışların tərifi belə funksional xarakter daşıyır. Uşaq üçün bir obyektin və ya konsepsiyanın müəyyən edilməsi, bu obyektin nə etdiyini və ya daha tez-tez bu obyektlə nə edilə biləcəyini adlandırmağa bərabərdir.
Mücərrəd anlayışların müəyyənləşdirilməsinə gəldikdə, onları müəyyən edərkən uşağın sözün mənasına ekvivalent olan konkret, adətən təsirli vəziyyət ön plana çıxır. Messer təfəkkür və nitqlə bağlı araşdırmasında birinci kurs tələbələrindən birinin verdiyi mücərrəd anlayışın son dərəcə tipik tərifini gətirir. Uşaq deyir: "Səbəb mənim isti olduğum və su içmədiyim zamandır." Bu cür konkret və funksional məna potensial konsepsiyanın yeganə psixoloji əsasını təşkil edir.
Xatırlaya bilərik ki, artıq bu cür kompleks təfəkkürdə potensial konsepsiyalar çox vaxt komplekslərin tikintisi ilə birləşərək son dərəcə mühüm rol oynayır. Beləliklə, məsələn, assosiativ kompleksdə və bir çox digər kompleks növlərində, yuxarıda gördüyümüz kimi, kompleksin tikintisi seçimdən ibarətdir. məlum xüsusiyyət, müxtəlif elementlər üçün ümumi.
Doğrudur, xalis kompleks təfəkkür üçün xarakterikdir ki, bu xüsusiyyət yüksək dərəcədə qeyri-sabitdir, öz yerini başqa bir xüsusiyyətə verir və heç bir halda bütün digərləri ilə müqayisədə imtiyazlı deyildir. Bu, potensial konsepsiya üçün xarakterik deyil. Budur, bir obyekti məlum olana daxil etmək üçün əsas olan bu işarədir ümumi qrup, imtiyazlı xüsusiyyətdir, əslində əlaqəli olduğu xüsusi xüsusiyyətlər qrupundan mücərrəddir.
Yada salaq ki, sözümüzün inkişaf tarixində belə potensial anlayışlar son dərəcə mühüm rol oynayır. Hər bir yeni sözün diqqəti cəlb edən və eyni sözlə adlandırılan və ya işarələnən bir sıra obyektlərin ümumiləşdirilməsini qurmaq üçün əsas olan bir xüsusiyyəti vurğulamaq əsasında necə yarandığını yuxarıda bir çox nümunələr verdik. Bu potensial anlayışlar çox vaxt həqiqi anlayışlara çevrilmədən öz inkişafının bu mərhələsində qalırlar.
Hər halda, onlar uşaqların konsepsiyalarının inkişafında son dərəcə mühüm rol oynayırlar. Bu rol ondan ibarətdir ki, burada ilk dəfə olaraq fərdi xüsusiyyətlərin abstraksiyasının köməyi ilə uşaq müəyyən bir vəziyyəti, xüsusiyyətlərin spesifik əlaqəsini məhv edir və bununla da bu xüsusiyyətlərin yeni bir formada birləşməsi üçün zəruri ilkin şərt yaradır. yeni əsas. Yalnız abstraksiya prosesinin mənimsənilməsi * mürəkkəb təfəkkürün inkişafı ilə birlikdə uşağı həqiqi anlayışların formalaşmasına gətirib çıxara bilər. Həqiqi anlayışların bu şəkildə formalaşması uşaqların təfəkkürünün inkişafında dördüncü və son mərhələni təşkil edir.
Konsepsiya o zaman yaranır ki, bir sıra mücərrəd xüsusiyyətlər yenidən sintez olunsun və beləliklə əldə edilən mücərrəd sintez uşağın onun köməyi ilə ətrafdakı reallığı dərk etdiyi və dərk etdiyi əsas təfəkkür formasına çevrilir. Eyni zamanda, yuxarıda dediyimiz kimi, təcrübə göstərir ki, həqiqi anlayışın formalaşmasında həlledici rol sözə məxsusdur. Məhz sözün köməyi ilə uşaq öz diqqətini könüllü olaraq müəyyən əlamətlərə yönəldir, sözün köməyi ilə onları sintez edir, sözün köməyi ilə mücərrəd anlayışı simvollaşdırır və onunla hər şeyin ən yüksək əlaməti kimi fəaliyyət göstərir. insan təfəkkürünün yaratdığı.
Düzdür, mürəkkəb təfəkkürdə belə sözün rolu aydın görünür. Yuxarıda təsvir etdiyimiz mənada mürəkkəb təfəkkür təəssüratla əlaqəli obyekt qruplarını birləşdirən soyad kimi çıxış edən söz olmadan mümkün deyil. Bu mənada biz bir sıra müəlliflərdən fərqli olaraq, şifahi təfəkkürün inkişafında məlum mərhələ kimi mürəkkəb təfəkkürü heyvanların təsvirlərini səciyyələndirən və Verner kimi digər müəlliflərin də mürəkkəb səbəbi adlandırdıqları sözsüz vizual təfəkkürdən fərqləndiririk. fərdi təəssüratları birləşdirməyə xas meylinə.
Bu mənada bu müəlliflər şifahi təfəkkürün ən yüksək formalarından biri olan, ibtidai xalqların mürəkkəb təfəkkürü, şifahi təfəkkürün uzun tarixi təkamülünün məhsulu olan ibtidai xalqların mürəkkəb təfəkkürü arasında yuxuda göründüyü kimi sıxlaşma və hərəkət proseslərini eyniləşdirməyə meyllidirlər. insan intellekti və anlayışlarda təfəkkürün qaçılmaz sələfi. Volkelt kimi bəzi səlahiyyətlilər daha da irəli gedir və hörümçəklərin emosional cəhətdən oxşar kompleks düşüncəsini uşağın primitiv şifahi düşüncəsi ilə eyniləşdirməyə meyllidirlər.
Bizim nöqteyi-nəzərimizdən hər ikisi arasında əsas fərq var ki, bu da bioloji təkamülün məhsulunu, təbii düşüncə formasını insan intellektinin tarixən yaranmış formasından ayırır. Lakin sözün mürəkkəb təfəkkürdə həlledici rol oynamasının etirafı bizi komplekslərdə düşünərkən və anlayışlarda düşünərkən sözün bu rolunu müəyyən etməyə heç də zərrə qədər vadar etmir.
Əksinə, komplekslə məfhum arasındakı fərqin özü də ilk növbədə ondan ibarətdir ki, bir ümumiləşdirmə sözün bir funksional istifadəsinin nəticəsidir, digəri isə bu sözün tamamilə fərqli funksional istifadəsi nəticəsində yaranır. Söz bir işarədir. Bu işarə müxtəlif yollarla istifadə edilə bilər, istifadə edilə bilər müxtəlif yollarla. O, müxtəlif zehni əməliyyatlar üçün vasitə rolunu oynaya bilər və məhz sözün köməyi ilə həyata keçirilən müxtəlif intellektual əməliyyatlar komplekslə məfhum arasında əsas fərqə gətirib çıxarır.
Daxili nitqin müayinəsinin bizə nə verdiyini ümumiləşdirmək qalır. Yenə bir sıra fərziyyələrə qarşı çıxır. Daxili nitqin inkişafının pıçıltı ilə və ya eqosentrik nitqlə baş verməsindən, xarici nitqin inkişafı ilə eyni vaxtda baş verməsindən və ya onun nisbətən yüksək səviyyəsində baş verməsindən asılı olmayaraq, daxili nitq və onunla əlaqəli düşüncə müəyyən bir mərhələ hesab edilə bilər. davranışın hər hansı mədəni formasının inkişafında - asılı olmayaraq, özlüyündə böyük əhəmiyyət kəsb edən bu suallar faktiki araşdırma prosesində həll olunsa da, əsas nəticə dəyişməz olaraq qalır. Bu nəticə göstərir ki, daxili nitq uzunmüddətli funksional və struktur dəyişikliklərin toplanması yolu ilə inkişaf edir, nitqin sosial və eqosentrik funksiyalarının differensasiyası ilə birlikdə uşağın xarici nitqindən ayrılır və nəhayət, əldə edilmiş nitq strukturları. uşaq tərəfindən onun düşüncəsinin əsas strukturlarına çevrilir.
Eyni zamanda, əsas, şübhəsiz və həlledici bir fakt ortaya çıxır - təfəkkürün inkişafının nitqdən, düşüncə vasitələrindən və uşağın sosial-mədəni təcrübəsindən asılılığı. Daxili nitqin inkişafı əsasən xaricdən müəyyən edilir; Piagetin tədqiqatının göstərdiyi kimi, uşağın məntiqinin inkişafı onun ictimailəşmiş nitqinin birbaşa funksiyasıdır. Uşağın təfəkkürü - bu mövqeyi belə formalaşdırmaq olar - sosial düşüncə vasitələrinin mənimsənilməsindən asılı olaraq inkişaf edir, yəni. nitqindən asılı olaraq.
Eyni zamanda, biz bütün işimizin əsas müddəasının formalaşdırılmasına, problemin bütün formalaşdırılması üçün son dərəcə mühüm metodoloji əhəmiyyətə malik olan təklifə gəlirik. Bu nəticə daxili nitqin və şifahi təfəkkürün inkişafı ilə nitqin və zəkanın inkişafının müqayisəsindən irəli gəlir, çünki bu, heyvanlar aləmində və çox erkən uşaqlıqda xüsusi, ayrı-ayrı xətlərdə baş vermişdir. Bu müqayisə göstərir ki, bir inkişafın sadəcə olaraq digərinin birbaşa davamı deyil, inkişafın özünün növü dəyişib - bioloji inkişafdan sosial-tarixi inkişafa doğru.
Düşünürük ki, əvvəlki hissələr kifayət qədər aydınlıqla göstərdi ki, şifahi təfəkkür davranışın təbii, təbii forması deyil, sosial-tarixi formadır və buna görə də əsasən təbii təfəkkür formalarında aşkar edilə bilməyən bir sıra spesifik xassələri və qanunauyğunluqları ilə seçilir. və nitq. Amma əsas odur ki, şifahi təfəkkürün tarixi mahiyyətini dərk etməklə biz bu davranış formasına tarixi materializmin insan cəmiyyətinin bütün tarixi hadisələri ilə bağlı qoyduğu bütün metodoloji müddəaları genişləndirməliyik. Nəhayət, əvvəlcədən gözləmək lazımdır ki, əsas xüsusiyyətlərinə görə davranışın tarixi inkişafının özü insan cəmiyyətinin tarixi inkişafının ümumi qanunlarından birbaşa asılı olacaqdır.
Lakin məhz bu faktla təfəkkür və nitq problemi təbiət elminin metodoloji sərhədlərini aşır və tarixi insan psixologiyasının mərkəzi probleminə çevrilir, yəni. sosial psixologiya; Eyni zamanda problemin metodoloji tərtibatı da dəyişir. Bu problemə bütövlükdə toxunmadan, bu problemin əsas məqamları, metodoloji cəhətdən ən çətin, lakin insan davranışının təhlilində ən mərkəzi və vacib olan məqamlar üzərində dayanmağı lazım bildik. dialektik və tarixi materializm.
Düşüncə və nitqin bu ikinci problemi, eləcə də yol boyu toxunduğumuz hər iki proses arasındakı əlaqənin funksional və struktur təhlilinin bir çox xüsusi aspektləri xüsusi bir araşdırmanın mövzusunu təşkil etməlidir.
Beşinci fəsil. Konsepsiya inkişafının eksperimental tədqiqi.
I
Konsepsiyaların tədqiqi sahəsində əsas çətinlik son vaxtlara qədər konsepsiyanın formalaşması prosesinin dərinliklərinə nüfuz etmək və onun psixoloji mahiyyətini araşdırmaq mümkün olan eksperimental üsulların inkişaf etdirilməməsi idi.
Konsepsiyaların öyrənilməsinin bütün ənənəvi üsulları iki əsas qrupa bölünür. Bu üsulların birinci qrupunun tipik nümayəndəsi sözdə təyinetmə üsulu və onun bütün dolayı variasiyalarıdır. Bu metod üçün əsas şey, məzmununun şifahi tərifindən istifadə edərək uşaqda hazır, artıq formalaşmış anlayışların öyrənilməsidir. Məhz bu üsul əksər test tədqiqatlarına daxil edilmişdir.
Geniş istifadəsinə baxmayaraq, bu prosesin həqiqətən dərindən öyrənilməsi üçün ona etibar etməyə imkan verməyən iki əhəmiyyətli çatışmazlıqdan əziyyət çəkir.
1. O, artıq başa çatmış konsepsiyanın formalaşması prosesinin nəticəsi ilə, prosesin özünün dinamikasını, onun inkişafını, axınını, başlanğıcını və sonunu tutmadan hazır məhsulla məşğul olur. Bu, həmin məhsulun formalaşmasına aparan prosesdən daha çox məhsulun öyrənilməsidir. Bundan asılı olaraq, hazır anlayışları müəyyənləşdirərkən biz çox vaxt uşağın təfəkkürü ilə deyil, hazır biliklərin, hazır qəbul edilmiş təriflərin təkrar istehsalı ilə məşğul oluruq. Uşağın bu və ya digər anlayışa verdiyi tərifləri öyrənməklə biz çox vaxt uşağın biliyini, təcrübəsini və nitq inkişaf dərəcəsini sözün düzgün mənasında düşünməkdən daha çox öyrənirik.
2. Tərif üsulu demək olar ki, yalnız sözlərlə işləyir, bir anlayışın, xüsusən də uşaq üçün onun doğulduğu qavrayış və emaldan hissiyyat materialı ilə əlaqəli olduğunu unudur; duyğu materialı və söz həm anlayışın formalaşması prosesində zəruri məqamlardır, həm də bu materialdan ayrılan söz, konsepsiyanın müəyyənləşdirilməsi prosesini uşaq üçün xarakterik olmayan sırf şifahi müstəviyə keçirir. Buna görə də, bu metodun köməyi ilə uşağın sırf şifahi tərifi olan bir sözə verdiyi məna ilə onun canlı əlaqəsi prosesində sözə uyğun gələn həqiqi real məna arasında mövcud olan əlaqəni qurmaq demək olar ki, mümkün deyil. ifadə etdiyi obyektiv reallıqla.
Konsepsiya üçün ən vacib şey - onun reallıqla əlaqəsi öyrənilməmiş qalır; Biz sözün mənasına başqa söz vasitəsilə yanaşmağa çalışırıq və bu əməliyyatın köməyi ilə aşkar etdiyimiz şeylər uşaq anlayışlarının real əks olunmasından daha çox fərdi qazanılmış şifahi yuvalar arasında mövcud olan əlaqələrə aid edilməlidir.
İkinci qrup üsullar abstraksiyanı öyrənmək üçün metodlardır ki, onlar sırf şifahi tərif metodunun çatışmazlıqlarını aradan qaldırmağa çalışırlar və vizual təfəkkürün işlənməsi əsasında anlayışın formalaşması prosesinin əsasını təşkil edən psixoloji funksiyaları və prosesləri öyrənməyə çalışırlar. konsepsiyanın doğulduğu təcrübə. Onların hamısı uşağı bir sıra konkret təəssüratlarda hansısa ümumi xüsusiyyəti müəyyən etmək, bu xüsusiyyəti və ya bu əlaməti qavrayış prosesində onunla birləşən bir sıra başqalarından yayındırmaq və ya mücərrədləşdirmək və ümumi xüsusiyyəti ümumiləşdirmək vəzifəsi ilə qarşılaşır. bütün təəssüratlar silsiləsi.
Bu ikinci qrup üsulların mənfi cəhəti ondan ibarətdir ki, onlar mürəkkəb sintetik prosesin yerinə onun tərkib hissəsi olan elementar prosesi əvəz edir, anlayışın formalaşmasında sözün rolunu, işarənin rolunu, onun bir hissəsi olan elementar prosesi əvəz edir. bununla da abstraksiya prosesinin özünü sonsuz dərəcədə sadələşdirir, onu bütövlükdə bütün prosesin mərkəzi fərqləndirici xüsusiyyəti olan sözlə münasibət anlayışlarının formalaşması üçün xarakterik olan spesifikdən kənara çıxarır. Beləliklə, anlayışların tədqiqinin ənənəvi üsulları eyni dərəcədə sözlərin obyektiv materialdan ayrılması ilə xarakterizə olunur; ya obyektiv materialı olmayan sözlərlə, ya da sözsüz obyektiv materialla fəaliyyət göstərirlər.
Konsepsiyaların öyrənilməsində irəliyə doğru böyük bir addım, konsepsiyanın formalaşması prosesini adekvat şəkildə əks etdirməyə cəhd edən eksperimental metodologiyanın yaradılması idi, bu məqamların hər ikisini ehtiva edir: konsepsiyanın işlənib hazırlandığı material və sözlə. hansı yardımdan yaranır.
Biz indi anlayışların öyrənilməsinin bu yeni metodunun mürəkkəb inkişaf tarixi üzərində dayanmayacağıq; Deyək ki, onun təqdimatı ilə tədqiqatçıların qarşısına tamamilə yeni bir plan açıldı; Onlar hazır anlayışları deyil, onların formalaşma prosesini öyrənməyə başladılar. Xüsusən də N.Axın işlətdiyi formada metodu tamamilə haqlı olaraq sintetik-genetik metod adlandırırlar, çünki o, konsepsiyanın qurulması prosesini, konsepsiyanı formalaşdıran bir sıra əlamətlərin sintezini, konsepsiyanın inkişaf prosesini öyrənir. anlayış.
Bu metodun əsas prinsipi sınaq subyekti üçün uşağın əvvəlki təcrübəsinə aid olmayan süni, ilkin mənası olmayan sözlərin və bir sıra xüsusiyyətləri birləşdirərək xüsusi olaraq eksperimental məqsədlər üçün tərtib edilmiş süni anlayışların təcrübəyə daxil edilməsidir. bizim adi məfhumlar aləmində belə birləşməyə rast gəlinmir. , nitqlə işarələnir. Məsələn, Axa təcrübələrində subyekt üçün ilkin mənasız olan “qatsun” sözü təcrübə prosesində qavranılır, məna kəsb edir, böyük və ağır bir şeyi bildirərək məfhumun daşıyıcısına çevrilir; ya da “fal” sözü kiçik və yüngül mənada başlayır.
Təcrübə prosesində tədqiqatçı mənasız sözü qavramaq, sözlə məna kəsb etmək və konsepsiya hazırlamaq kimi bütün prosesi açır. Süni sözlərin və süni anlayışların bu tətbiqi sayəsində bu üsul bir sıra metodların ən əhəmiyyətli çatışmazlıqlarından birindən azad olur; Məhz, eksperimentdə subyektin qarşısında duran problemi həll etmək üçün o, heç bir əvvəlki təcrübəni, heç bir əvvəlki biliyi nəzərdə tutmur və bu baxımdan uşağı bərabərləşdirir. erkən yaş və böyüklər.
N.Ax öz metodunu həm beş yaşlı uşağa, həm də böyüklərə bərabər tətbiq edərək, hər ikisini biliyi baxımından bərabərləşdirib. Beləliklə, onun metodu yaşla əlaqədardır, anlayışın formalaşması prosesini saf formada öyrənməyə imkan verir.
Tərif metodunun əsas çatışmazlıqlarından biri də orada anlayışın təbii əlaqədən qoparılması, onun baş verdiyi, doğulduğu və yaşadığı həmin real düşüncə prosesləri ilə əlaqəsi olmadan donmuş, statik formada alınmasıdır. Təcrübəçi təcrid olunmuş bir söz götürür, uşaq onu müəyyənləşdirməlidir, lakin dondurulmuş formada götürülmüş qoparılmış, təcrid olunmuş sözün bu tərifi, heç olmasa, bu anlayışın hərəkətdə necə olduğunu, uşağın necə işlədiyini söyləmir. problemin həllinin canlı prosesində, ona real ehtiyac olduqda ondan necə istifadə edir.
Funksional məqama bu cür məhəl qoymamaq, mahiyyət etibarı ilə, N.Axın bu haqda dediyi kimi, anlayışın təcrid olunmuş həyat sürmədiyini və onun donmuş, hərəkətsiz bir formalaşmanı təmsil etmədiyini nəzərə almamaqdır, əksinə, əksinə, həmişə canlı, az-çox mürəkkəb təfəkkür prosesində rast gəlinir, həmişə bu və ya digər ünsiyyət, anlama, anlama, problemin həlli funksiyasını yerinə yetirir.
Bu çatışmazlıqdan məhrumdur yeni üsul, burada bir konsepsiyanın yaranması üçün funksional şərtlər tədqiqatın mərkəzinə qoyulur. O, təfəkkürdə, anlamaq və ya ünsiyyətlə əlaqədar olaraq, bu və ya digər tapşırığın, bu və ya digər göstərişin yerinə yetirilməsi ilə əlaqədar yaranan müəyyən vəzifə və ya ehtiyacla əlaqədar bir anlayışı qəbul edir ki, onun həyata keçirilməsini formalaşmadan həyata keçirmək mümkün deyil. anlayışdır. Bütün bunlar birlikdə yeni tədqiqat metodunu konsepsiyaların inkişafının dərk edilməsində son dərəcə vacib və qiymətli alətə çevirir. Və N.Ax özü yeniyetməlik dövründə anlayışların formalaşmasına xüsusi tədqiqatlar ayırmasa da, bununla belə, tədqiqatının nəticələrinə əsasən, o, ikili - təfəkkürün həm məzmununu, həm də formasını əhatə edən inqilabı qeyd etməyə bilməzdi. yeniyetmənin intellektual inkişafında və anlayışlarda təfəkkürə keçidlə qeyd olunur.
Rimat, yeniyetmələrdə konsepsiyanın formalaşması prosesinə xüsusi, çox hərtərəfli işlənmiş bir araşdırma həsr etdi və bir az yenidən işlənmiş Axa metodundan istifadə edərək öyrəndi. Bu araşdırmanın əsas nəticəsi budur ki, anlayışların formalaşması yalnız yeniyetməlik dövrünün başlanğıcı ilə yaranır və bu dövrdən əvvəl uşaq üçün əlçatmaz olur.
"Biz qəti şəkildə müəyyən edə bilərik ki," bu müəllif deyir, "yalnız həyatın 12-ci ilinin sonunda ümumi obyektiv fikirləri müstəqil şəkildə formalaşdırmaq qabiliyyətində kəskin artım var. Hesab edirəm ki, bu fakta diqqət yetirmək son dərəcə vacibdir. Vizual aspektlərdən qopmuş anlayışlarla düşünmək uşağa ömrünün 12-ci ilinə qədər onun əqli imkanlarını üstələyən tələblər qoyur” (30, s. 112).
Nə bu tədqiqatın aparılması metodu, nə də müəllifi apardığı digər nəzəri nəticə və nəticələr üzərində dayanmayacağıq. Biz yalnız əsas nəticəni vurğulamaqla kifayətlənəcəyik ki, bəzi psixoloqların yeniyetməlik dövründə hər hansı yeni zehni funksiyanın meydana çıxmasını inkar edən və hər 3 yaşındakı uşağın təfəkkürünü təşkil edən bütün intellektual əməliyyatlara malik olduğunu iddia etdiklərinin əksinə olaraq. yeniyetmənin. - bu ifadənin əksinə olaraq, xüsusi tədqiqatlar göstərir ki, yalnız 12 ildən sonra, yəni. yeniyetməlik dövrünün başlanğıcı ilə, ilk məktəb yaşını başa vurduqdan sonra, uşaq anlayışların və mücərrəd təfəkkürün formalaşmasına səbəb olan prosesləri inkişaf etdirməyə başlayır.
Nitqin və Təfəkkürün İNKİŞAFİ
Bu fəslin həsr olunduğu mövzu - nitqin və təfəkkürün inkişafı, xüsusilə uşaqlıqda təfəkkürün ali formalarının inkişafı çətin və mürəkkəbdir. Buna görə də, mən özümə ən sadədən - ən məşhur konkret faktlardan başlamağa icazə verəcəm, o qədər elementardır ki, həddindən artıq sadələşdirmənin qınağını qazanmaqdan qorxuram. böyük problem. Amma nəhəng və mürəkkəb məsələyə nəzəri tərəfdən dərhal yanaşmağın başqa yolunu görmürəm.
Mən məşhur bir təcrübə ilə başlamaq istəyirəm - bir şəkildən hekayəsinə əsaslanaraq uşağın təfəkkürünün inkişafındakı ən vacib mərhələləri müəyyən etmək cəhdi ilə. Məlumdur ki, A. Binetin təklif etdiyi və V. Stern tərəfindən geniş istifadə olunan texnika son dərəcə sadə və aydındır. Məsələn, şəhər və ya kəndli ailəsi və ya həbsxanada olan məhbusları təsvir edən sadə bir şəkil çəkirlər, şəkli 3,7, 12 yaşlı uşağa göstərirlər və onların hər birinin eyni süjeti necə təsvir etdiyini öyrənirlər. Eyni zamanda, tədqiqatçılar deyirlər: bütün uşaqlara eyni düşüncə obyekti verildiyi üçün, təfəkkürün uşaq hekayəsində aşkar edildiyi kimi erkən, ən vacib mərhələlərdə inkişaf etdiyini söyləməyə haqqımız var.
Belə bir təcrübədən hansı nəticələr çıxarmaq olar, o da məlumdur. Yeri gəlmişkən, təfəkkür psixologiyasının çox hissəsinin əsaslandığı nəticələr bunlardır. Məlum olub ki, erkən məktəbəqədər yaşlı uşaqlar fərdi obyektləri adlandıraraq şəkil söyləyirlər, buna görə də nəticə çıxarılır: məktəbəqədər uşaq dünyanı fərdi əşyalar və obyektlər sistemi kimi düşünür. Tələbə artıq təsvir olunan cisimlər və ya üzlər tərəfindən yerinə yetirilən bəzi sadə hərəkətləri qurur və nəticə çıxarır: şagird dünyanı hərəkət edən obyektlərin və insanların sistemi kimi düşünür. Nəhayət, biz bilirik ki, yaşlı məktəbli atribut mərhələsinə, sonra isə əlaqə mərhələsinə keçir və ayrı-ayrı obyektlər arasında mürəkkəb münasibətləri dərk edir. Buradan belə bir nəticə çıxır: yaşlı şagird dünyanı insanların və əşyaların bir-biri ilə mövcud olduğu mürəkkəb münasibətlər sistemi kimi qəbul edir.
Düşüncə psixologiyası üçün fundamental əhəmiyyət kəsb edən əsas fakt indicə qeyd etdiyimiz həmin müddəaların yenidən nəzərdən keçirilməsindədir. Şəkillərə əsaslanan hekayə ilə təcrübə zamanı əldə edilən məlumatların mənası ilə bağlı şübhələr çoxdan yaranmışdı və suala son dərəcə sadə yanaşan insanlara bu şübhələri aşılamaq lazım idi. Doğrudan da, təcrübə nə deyir? Əvvəlcə uşaq obyektləri, sonra hərəkətləri, sonra münasibətləri, yəni əşyaların əlaqəsini dərk edir. Bu, ümumiyyətlə, uşaq inkişafı haqqında bildiklərimizə bənzəyirmi? Gəlin bu seriyanı aşağıya doğru davam etdirməyə çalışaq, daha erkən yaşda uşağın şəkli və ya dünyanı necə qəbul edəcəyini nəzərdən keçirək. Aydındır ki, o, təkcə əşyaları və ya əşyaları deyil, əşyaların ən kiçik xassələrini və keyfiyyətlərini də dərk etməlidir, çünki şeyin özü artıq fərdi xüsusiyyətlərin və münasibətlərin kifayət qədər mürəkkəb əlaqəsidir.
Səmimi deyə bilərik: uşaq haqqında bildiyimiz hər şey bu fikrə ziddir. Uşaq haqqında bildiyimiz hər şey deyir: erkən və məktəbəqədər yaşda olan uşaq şeyləri reallığın bir seqmenti kimi bu şeylərin son dərəcə konkret əlaqəsində qəbul edir. Şəkillə təcrübə əsasında uşağa aid etdiyimiz fərdi cisimlərin ilkin qavranışı əslində uşağın sonrakı inkişafında yaranan sonrakı mərhələdir və gənc yaşda təfəkkürün inkişafı haqqında bildiyimiz hər şey uşaq onun lehinə danışır ki, bu təcrübə onun davam etdiyi zaman möcüzəvi şəkildə yalan fikirlərə, yəni uşaqda təfəkkürün inkişafının əks prosesinə gətirib çıxarır.
Uşaq bütün bağlı bloklarda düşünür. Bu məqam sinkretizm adlanır. Sinkretizm uşaq təfəkkürünün bir xüsusiyyətidir ki, uşağa bir obyekti parçalamadan, digərindən ayırmadan bütöv bloklarla düşünmək imkanı verir. Uşaqların təfəkkürünün sinkretik təbiəti, yəni bütöv situasiyalarda, bütöv əlaqəli hissələrdə düşünməsi o qədər güclüdür ki, məktəblinin şifahi təfəkkür sahəsində hələ də davam edir və məktəbəqədər uşaqda təfəkkürün transformativ formasıdır. C. Piagetdən götürdüyüm iki misalda xüsusilə aydın şəkildə əksini tapmış ayrı bir şeyi ayırd edə bilməmək, onun adını çəkə bilməməkdir.
Uşaqdan soruşurlar: "Günəş niyə isinir?" O cavab verir: “Sarı olduğu üçün, hündür olduğu üçün hündürdür”. Belə uşaq üçün “izah etmək” bir təəssürat, bir obrazla birbaşa əlaqəli olan bir sıra başqa fakt və xassələrə, təəssüratlara və müşahidələrə istinad etmək deməkdir. Günəşin tutduğunu və düşmədiyini, sarı olduğunu, isti olduğunu, yanında buludların olduğunu - uşağın gördüyü hər şeyin bir-birinə bağlı olduğunu, birini digərindən ayırmır.
Yaşlı uşaqda sinkretizm çaşqınlıq yaradır, yəni hər şeyin yalnız xarici təəssüratda birləşən hər şeylə birləşməsidir. Bu, məktəb yaşlı uşağın nitqində qalır: uşaq belə sinkretik bütövlükdə hərəkət edir. P. P. Blonski bu xassəni düzgün olaraq təfəkkürün qeyri-sabit ahəngdarlığı adlandırır. “Uyğunsuz” başa düşüləndir: axı uşaq düşünür ki, günəş isti olduğu üçün düşmür. Burada çox şey uyğunsuz görünür. Eyni zamanda, bu düzgün şəkildə "əlaqə" adlanır, çünki uşaq biz, böyüklər, mütləq parçaladığımız şeyi birləşdirir. Onun üçün günəşin sarı olması və düşməməsi bizim paylaşdığımız bir təəssüratda birləşir.
Beləliklə, sinkretizm təfəkkürün qeyri-sabit ahəngdarlığında, yəni subyektiv əlaqənin, obyektiv bağlılıq üzərində birbaşa təəssüratdan irəli gələn əlaqənin üstünlük təşkil etməsindədir. Bu, obyektiv uyğunsuzluq və subyektiv universal uyğunluqla nəticələnir. Uşaq hər şeyin hər şeylə əlaqəli olduğunu dərk edir. Obyektiv tərəfdən bu o deməkdir ki, uşaq təəssüratların əlaqəsini şeylərin əlaqəsi kimi qəbul edir. Uşaq nəyi təəssüratların əlaqəsi kimi qəbul edirsə, o, şeylərin əlaqəsi kimi qəbul edir. Fizioloji tərəfdən uşağın beynində baş verənlər nisbətən məlumdur: bu, İ.P.Pavlovun şüalanma haqqında maraqlı mövqeyində, yəni ilk təəssüratları müşayiət edən, əlaqəli bütöv bir kompleksi canlandıran ilkin yayılan, yayılan həyəcan mərhələsində yaxşı əks olunur. bu təəssüratla.
Köhnə psixoloqlar, subyektivist psixoloqlar təfəkkürün inkişafını necə təsəvvür edirdilər? Onlar qeyd etdilər ki, yeni doğulmuş uşağın vəziyyəti bəzi duyğuların xaosu, ilk növbədə, ardıcıl olmayan şeylərin xaosu kimi təqdim edilə bilər, çünki təcrübə olmayanda əlaqələr haradan yarana bilər? Uşaq heç vaxt əşyalar görməyib, deyin ki, yataq, adam, stol, stul. Yalnız hiss orqanları fəaliyyət göstərirsə, təbii olaraq uşaqda fikir xaosu, isti və şirin, qara və sarı, müxtəlif əlaqəli olmayan hisslər və əşyaların xüsusiyyətləri qarışığı olmalıdır. Tədricən hisslər toplanır, fərdi hisslərdən qruplar yaranır. Buradan şeylər çıxır, sonra şeylər qruplara bölünür və nəhayət uşaq dünyanı dərk etməyə davam edir.
Ancaq eksperimental tədqiqatlar bunun əksinin doğru olduğunu göstərir. Gənc uşaq dünyanı sinkretik şəkildə - bütün böyük qruplarda və ya vəziyyətlərdə qavrayır. Başqa bir fizioloji mülahizə bunun lehinə danışır.
I. P. Pavlov qıcıqlandırıcılar kompleksi adlananın xassələrini tədqiq etmiş və göstərmişdir ki, məlum qıcıqlandırıcılar kompleksi ayrı-ayrılıqda, fərdi stimullardan və ya bir-birinin yanında qəbul edilən hər bir stimuldan fərqli təsirə səbəb olur. Əvvəlcə Pavlovun laboratoriyasında fərdi stimullarla işləməyə başladılar, sonra kompleksə keçdilər. Beləliklə, laboratoriya praktikasında əvvəlcə fərdi stimullarla, sonra komplekslə eksperiment aparılır. Uşağın həyatında nə baş verir? Düşünürəm ki, əvvəlcə uşaq təəssüratlar və obyektlər kompleksi ilə, bütövlükdə vəziyyətlə məşğul olur. Uşaq ana tərəfindən qidalanır, deməli, qıcıqlandırıcı anadır, onun geyimi, üzü, səsi;
uşağın götürülməsi və müəyyən bir mövqeyə qoyulması; qidalanma zamanı doyma hissi;
sonra uşaq yatağa qoyulur. Bu, uşağın qarşısında ortaya çıxan bütöv bir vəziyyətdir. Buna görə də Pavlov deyir: əgər laboratoriyada biz sonradan stimullar kompleksinə gəldiksə, həyatda, genetik olaraq, uşaq üçün stimullar kompleksi ilkindir, uşaq əvvəlcə kompleksdə, sonra fərdi şeylərdə düşünür.
Ancaq şəkil anlayışı ilə təcrübənin əksini söylədiyini görmək asandır.
Daha bir faktiki mülahizə.
Şəkillərdən istifadə təcrübəsi göstərir ki, 3 yaşlı uşaq fərdi obyektləri görür, böyük uşaq isə dünyanı hərəkətlər sistemi kimi düşünür. Belə çıxır ki, eyni şəkli (tutaq ki, “Həbsxanada məhbus”) üç yaşlı uşağa göstərsəniz, bu: “Adam, başqa adam, pəncərə, kupa, skamya” və məktəbəqədər uşaq üçün belə olacaq: "Bir adam oturur, başqası baxır." Pəncərədən çölə, kupa skamyadadır." Amma biz bilirik ki, həm üç yaşlı uşaq, həm də kiçik uşaq, əksinə, bütün düzülmüş fiqurları, bütün əşyaları öz funksiyalarına görə müəyyən edir, yəni hərəkətləri ilə müəyyən edirlər. Bir uşaq üçün onlar əsas şeydir. Və biz ilkin, ilkin sözü axtaranda aşkar edirik ki, bu, obyekt deyil, hərəkətin adıdır;
Uşaq obyekti bildirən sözdən əvvəl hərəkəti bildirən sözü adlandırır.
Materialı yekunlaşdıraraq belə bir nəticəyə gəlirik: bir şəkildən hekayə çəkən təfəkkürün inkişafı ilə həyatda təfəkkürün inkişafı haqqında bildiyimiz hər şey arasında ölümcül bir ziddiyyət yaranmışdır. Hər iki halda münasibətlər alt-üst olur. Maraqlıdır ki, bütün bu mülahizələr təcrübə və faktlarla təsdiqlənir. Min uşaq götürüb bir daha sübut edə bilərsən ki, şəkillə belə olur. Bu, doğrudan da, təkzibedilməz faktdır, lakin onu başqa cür şərh etmək lazımdır.
Gəlin izah edə biləcəyimiz və yeni şərhə yol göstərən ən sadə müşahidələrdən birini edək.
