Kriteriji i standardi za ocjenjivanje u znanostima o životu. Rad na kolegiju: suvremene metode i sredstva ocjenjivanja učenika u nastavi prirodnih znanosti. Ciljevi, zadaci i metode istraživanja

Karakteristike kontrolnih i mjernih materijala,

koristi se u procjeni razine pripremljenosti učenika.

Provjera i ocjenjivanje znanja odvija se tijekom nastave u usmenom ili pismenom obliku. Pisani rad se izvodi o značajnim pitanjima teme ili odjeljka kolegija sigurnosti života. Pismeni ispiti izvode se nakon proučavanja dijelova programa predmeta Sigurnost života na kraju tromjesečja i akademske godine. U predmetu Sigurnost života može se koristiti kreditni oblik provjere znanja.

U nastavi zaštite života, kao iu drugim predmetima, predviđena je individualna tematska kontrola znanja učenika. Štoviše, prilikom provjere razine savladanosti materijala za svaku prilično veliku temu, obavezno je vrednovati dva glavna elementa: teorijsko znanje i sposobnost njegove primjene pri odabiru praktičnih.

Za kontrolu znanja o sigurnosti života koriste se različite vrste radovi (testovi, brze ankete, samostalni, provjera, kontrolni, praktični, situacijski zadaci).

Kriteriji za ocjenjivanje

Vrednovanje usmenih odgovora učenika.

Ocjena "5" daje se ako učenik pokazuje ispravno razumijevanje problematike koja se razmatra, daje precizne formulacije i tumačenja temeljnih pojmova, konstruira odgovor prema vlastitom planu, daje primjere uz priču, te je sposoban primijeniti znanje u novoj situaciji kada izvođenje praktičnih zadataka; može uspostaviti vezu između gradiva koje se uči i prethodno obrađivanog u predmetu Sigurnost života, kao i s gradivom naučenim u drugim predmetima.

Ocjena "4" daje se ako učenik svojim odgovorom zadovoljava osnovne uvjete za odgovor za ocjenu 5, ali se daje bez korištenja vlastitog plana, novih primjera, bez primjene znanja u novoj situaciji, bez povezivanja s prethodno obrađenim gradivom i gradivom. naučeno u studiju drugih predmeta; ako je učenik napravio jednu pogrešku ili ne više od dva nedostatka i može ih samostalno ili uz malu pomoć nastavnika ispraviti.

Ocjena "3" daje se ako student ispravno razumije bit pitanja koje se razmatra, ali odgovor sadrži neke nedostatke u asimilaciji pitanja tečaja sigurnosti života koji ne ometaju daljnju asimilaciju programskog materijala; zna primijeniti stečeno znanje pri rješavanju jednostavnih problema stereotipnim rješenjima, ali mu je teško rješavati probleme koji zahtijevaju dublji pristup procjeni pojava i događaja; napravio ne više od jedne grube pogreške i dva propusta, ne više od jedne grube i jedne manje pogreške, ne više od dvije ili tri manje pogreške, jedne manje pogreške i tri propusta; napravio četiri ili pet pogrešaka.

Ocjena "2" daje se ako učenik nije svladao temeljna znanja i vještine u skladu sa zahtjevima programa te je napravio više pogrešaka i propusta nego što je potrebno za ocjenu 3.

Prilikom ocjenjivanja usmenih odgovora učenika uputno je provesti elementnu analizu odgovora na temelju programskih zahtjeva temeljnih znanja i vještina učenika, kao i strukturnih elemenata pojedinih vrsta znanja i vještina, čije se stjecanje treba smatrati obveznim ishodima učenja.

Ocjenjivanje pismenih ispita.

Ocjena "5" nagrađuje se za rad u potpunosti obavljen bez pogrešaka i propusta.

Ocjena "4" dodjeljuje se za u cijelosti obavljen posao, ali ako ne sadrži više od jedne manje pogreške i jednog nedostatka ili najviše tri nedostatka.

Ocjena "3" daje se ako je učenik točno izradio najmanje 2/3 cjelokupnog rada ili nije napravio više od jedne grube pogreške i dva nedostatka, najviše jedne grube i jedne manje pogreške, najviše tri manje pogreške, jedne manje pogreške i tri nedostaci, u prisutnosti četiri pet nedostataka.

Ocjena "2" daje se ako je broj pogrešaka i nedostataka veći od norme za ocjenu 3 ili je manje od 2/3 cjelokupnog rada točno izvršeno.

Ocjenjivanje praktičnog rada.

Ocjena "5" dobiva se ako student u cijelosti obavi praktični rad u skladu s traženim redoslijedom radnji, samostalno i pravilno odabere potrebna oprema; provodi sve tehnike u uvjetima i načinima koji osiguravaju dobivanje točnih rezultata i zaključaka; u skladu sa sigurnosnim propisima.

Ocjena "4" daje se ako su ispunjeni uvjeti za ocjenu 5, ali su učinjena dva ili tri nedostatka, ne više od jedne manje pogreške i jednog nedostatka.

Ocjena "3" staviti ako posao nije dovršen u potpunosti, ali je volumen dovršenog dijela takav da vam omogućuje da dobijete točan rezultat i zaključak; ako su tijekom prijema napravljene pogreške.

Ocjena "2" daje se ako rad nije dovršen u cijelosti, a obujam dovršenog dijela posla ne dopušta izvođenje ispravnih zaključaka; ako su tehnike izvedene pogrešno.

U svim slučajevima ocjena se smanjuje ako se učenik nije pridržavao sigurnosnih pravila.

Materijali za ispitivanje i mjerenje sastavljeni su u skladu sa zahtjevima državnog standarda za sigurnost života i razinom osposobljenosti učenika. Probni rad sastoji se od pitanja i zadataka koji zadovoljavaju uvjete osnovna razina i po volumenu i po dubini.

Ispunite prijavu na našoj web stranici

Za ispunjavanje zahtjeva za izradu dokumenta potrebno je ispuniti narudžbenicu na našoj web stranici ili preuzeti obrazac (nalazi se u zaglavlju stranice), ispuniti ga i poslati nam na elektronička pošta: [e-mail zaštićen] Budite vrlo pažljivi prilikom ispunjavanja narudžbenice. Ako imate bilo kakvih pitanja tijekom registracije, molimo vas da ne ispunjavate ove retke u obrascu. Naši menadžeri će vas nazvati i pomoći vam da to učinite putem telefona.

Kontaktirajte upravitelja kako biste razjasnili sve detalje

Nakon što primi vašu prijavu za izradu dokumenta, naš upravitelj vas kontaktira, provjerava ispravnost popunjavanja svih navedenih podataka u obrascu i razjašnjava sve detalje vaše narudžbe. Također daje potpune kvalificirane savjete o svim pitanjima koja se pojave prilikom naručivanja.

Izrada “modela” dokumenta za odobrenje

U roku od nekoliko dana (obično oko 1-2 dana, ovisno o kvaliteti obrasca koji odaberete) izrađujemo tzv. “model” vaše diplome, svjedodžbe ili bilo kojeg drugog dokumenta. Ovo će biti potpuno dovršen dokument u elektroničkom obliku, sa svim vašim podacima, ocjenama iz predmeta, temom diplomskog rada ili završni rad itd. U ovoj fazi morate provjeriti sve popunjene podatke i odobriti "izgled" za izradu izvornog dokumenta. Ukoliko želite napraviti bilo kakve prilagodbe (popraviti ili pogoršati ocjene iz predmeta, promijeniti naslov diplomskog ili završnog rada i sl.). O tome se telefonski dogovarate s menadžerom koji je za vas zadužen ili pismeno pišete e-mailom sve svoje želje ili promjene.

Potpuna spremnost dokumenata

Nakon odobrenja "izgleda", potpuna spremnost dokumenta obično traje 2-4 dana za prave obrasce iz tvornice Goznak i 1-2 dana za obrasce na tipografskoj kopiji. Kada je Vaš dokument u potpunosti spreman, snimit ćemo ga foto, video, ili možda pod ultraljubičastom lampom (relevantno za prave forme tvornice Goznak) kako biste na daljinu jasno vidjeli potpunu spremnost i autentičnost Vašeg dokumenta. Zatim se počinjemo dogovarati o načinu isporuke koji vam odgovara.

Dostava dokumenata

U nizu velikih gradova u Rusiji imamo predstavnike naše tvrtke koji će gotov dokument dostaviti na mjesto koje vam odgovara, a vi ga možete ponovno provjeriti u mirnoj atmosferi i uvjeriti se u njegovu kvalitetu. Nakon toga izvršite uplatu. Ova opcija je također dobra jer kurir naše tvrtke prilikom susreta s klijentom može sa sobom ponijeti lampu s ultraljubičastim zračenjem, tako da se još jednom možete u potpunosti uvjeriti u originalnost i kvalitetu vašeg dokumenta (prilikom naručivanja pravog GOENAC oblik). Dobra tiskara nikad nije prolazila kao pravi Goznak. U gradove i mjesta u kojima nemamo predstavništva dokumente šaljemo kurirskim službama pouzećem (DHL, Pony Express, EMS). Plaćanje se vrši po primitku dokumenta u ruke.

Provjera i ocjenjivanje znanja odvija se tijekom nastave u usmenom ili pismenom obliku. Pisani rad se izvodi o značajnim pitanjima teme ili odjeljka kolegija sigurnosti života. Pismeni ispiti izvode se nakon proučavanja dijelova programa predmeta Sigurnost života na kraju tromjesečja i akademske godine. U predmetu Sigurnost života može se koristiti kreditni oblik provjere znanja.

Za provjeru znanja o sigurnosti života koriste se različite vrste rada (testovi, ekspres ankete, samostalni, ispitni, kontrolni, praktični, situacijski zadaci)

Vrednovanje usmenih odgovora učenika.

Ocjenom "5" ocjenjuje se ako učenik pokazuje ispravno razumijevanje problematike koja se razmatra, daje precizne formulacije i tumačenja temeljnih pojmova, gradi odgovor prema vlastitom planu, potkrijepi priču primjerima i umije primijeniti poznavanje nove situacije pri izvođenju praktičnih zadataka; može uspostaviti vezu između gradiva koje se uči i prethodno obrađivanog u predmetu Sigurnost života, kao i s gradivom naučenim u drugim predmetima.

Ocjena “4” daje se ako odgovor učenika zadovoljava osnovne uvjete za odgovor na ocjenu “5”, ali se daje bez korištenja vlastitog plana, novih primjera, bez primjene znanja u novoj situaciji, bez korištenja poveznica. uz prethodno naučeno gradivo i gradivo naučeno tijekom studija ostali predmeti; ako je učenik napravio jednu pogrešku ili ne više od dva nedostatka i može ih samostalno ili uz malu pomoć nastavnika ispraviti.

Ocjena "3" daje se ako učenik ispravno razumije bit pitanja koje se razmatra, ali odgovor sadrži pojedinačne nedostatke u svladavanju pitanja tečaja sigurnosti života koji ne ometaju daljnje svladavanje programskog materijala; zna primijeniti stečeno znanje pri rješavanju jednostavnih problema stereotipnim rješenjima, ali mu je teško rješavati probleme koji zahtijevaju dublji pristup procjeni pojava i događaja; napravio ne više od jedne grube pogreške i dva propusta, ne više od jedne grube i jedne manje pogreške, ne više od dvije ili tri manje pogreške, jedne manje pogreške i tri propusta; napravio četiri ili pet pogrešaka.

Ocjenom "2" ocjenjuje se učenik koji nije svladao temeljna znanja i vještine u skladu sa zahtjevima programa te je napravio više pogrešaka i propusta nego što je potrebno za ocjenu 3.

Ocjenom "1" ocjenjuje se ako student ne može odgovoriti ni na jedno od postavljenih pitanja.

Prilikom ocjenjivanja usmenih odgovora učenika uputno je provesti elementnu analizu odgovora na temelju programskih zahtjeva temeljnih znanja i vještina učenika, kao i strukturnih elemenata pojedinih vrsta znanja i vještina, čije se stjecanje treba smatrati obveznim ishodima učenja. Ispod su generalizirani planovi glavnih elemenata.

Ocjenjivanje pismenih ispita.

Ocjena “5” daje se za rad koji je u potpunosti završen bez grešaka i propusta.

Ocjenom "4" ocjenjuje se rad u potpunosti urađen, ali ako ne sadrži više od jedne manje pogreške i jednog nedostatka, najviše tri nedostatka.

Ocjenom "3" ocjenjuje se ako je student točno izradio najmanje 2/3 cjelokupnog rada ili nije napravio više od jedne grube pogreške i dva nedostatka, ne više od jedne grube i jedne manje pogreške, ne više od tri manje pogreške. , jedna manja greška i tri nedostatka, ako ima četiri ili pet nedostataka.

Ocjena “2” se ocjenjuje ako je broj grešaka i propusta veći od norme za ocjenu 3 ili ako je manje od 2/3 cjelokupnog rada točno urađeno.

Ocjenom 1 dobiva se ako student nije riješio niti jedan zadatak.

Ocjenjivanje praktičnog rada.

Ocjenom "5" ocjenjuje se ako student u cijelosti obavi praktičan rad, poštujući propisani redoslijed radnji, samostalno i pravilno odabere potrebnu opremu; provodi sve tehnike u uvjetima i načinima koji osiguravaju dobivanje točnih rezultata i zaključaka; u skladu sa sigurnosnim propisima.

Ocjena "4" daje se ako su ispunjeni uvjeti za ocjenu 5, ali su učinjena dva ili tri nedostatka, ne više od jedne manje pogreške i jednog nedostatka.

Ocjena "3" daje se ako rad nije dovršen u potpunosti, ali je obujam dovršenog dijela takav da vam omogućuje dobivanje točnog rezultata i zaključka; ako su tijekom prijema napravljene pogreške.

Ocjena “2” daje se ako rad nije dovršen u cijelosti, a obujam dovršenog dijela rada ne dopušta izvođenje ispravnih zaključaka; ako su tehnike izvedene pogrešno.

Ocjenom "1" ocjenjuje se ako student uopće nije obavio praktični rad.

U svim slučajevima ocjena se smanjuje ako se učenik nije pridržavao sigurnosnih pravila.

SUSTAV OCJENJIVANJA POSTIGNUĆA STUDENATA U ŽIVOTU U ŽIVOTU U ŽIVOTU FZES

Učeničko ovladavanje univerzalnim aktivnostima učenja stvara mogućnost samostalnog stjecanja novih znanja, vještina i kompetencija.

Glavne vrste univerzalnih aktivnosti učenja (u daljnjem tekstu - UUD) uključuju:

Osobno - (samoodređenje, oblikovanje značenja i djelovanje moralne i etičke procjene);

Regulatorni - (postavljanje ciljeva, planiranje, kontrola i korekcija, procjena, predviđanje);

Kognitivni - (općeobrazovni, logički, znakovno-simbolički);

Komunikacija – (komunikacija i interakcija, grupni rad).

Osnova razvoja obrazovnog učenja je kulturno-povijesni sustavno-djelatnostni pristup, koji otkriva osnovne psihološke uvjete i mehanizme usvajanja znanja, formiranja slike svijeta i opće strukture obrazovnih aktivnosti. Vodeća pozicija sustava-aktivnosti pristup je stajalište da su čovjekove psihičke sposobnosti rezultat transformacije više objektivne aktivnosti u unutarnju mentalna aktivnost kroz sukcesivne promjene koje dovode do neoplazmi. Dakle, razvoj učenika određen je prirodom organizacije njegovih različitih aktivnosti, prvenstveno obrazovnih.

Sustavno-djelatni pristup mijenja paradigmu obrazovanja koja je određena novim kvalitativnim karakteristikama:

Svrha školskog obrazovanja je sposobnost učenja;

Poučavanje je proces obrazovanja i stvaranja značenja;

Obrazovno djelovanje učenika je kao strategija svrhovitog organiziranja i sustavnog oblikovanja;

Obrazovna suradnja glavni je oblik u postizanju ciljeva učenja.

Potrebno je da se znanje ne prenosi u gotovom obliku, već da ga stječu sami učenici u procesu kognitivne aktivnosti. Stoga je potrebno prijeći s obuke kao prijenosa sustava znanja na aktivan rad učenika u procesu kognitivne aktivnosti, kao i na aktivan rad učenika na zadacima koji su izravno povezani s problemima. stvaran život. Pristup sustavne aktivnosti pretpostavlja:

Obrazovanje i razvoj osobnih kvaliteta koje zadovoljavaju zahtjeve informacijskog društva, inovativnog gospodarstva, zadaće izgradnje ruskog civilnog društva na temelju načela tolerancije, dijaloga kultura i poštivanja njegovog multinacionalnog, multikulturalnog i multikonfesionalnog sastava;

Usmjerenost na postizanje cilja i glavnog rezultata obrazovanja;

· razvoj koji se temelji na formiranju obrazovnog učenja, znanja i ovladavanja svijetom učenikove osobnosti, njegove aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti, formiranje njegove spremnosti za samorazvoj i kontinuirano obrazovanje.

Sustav za ocjenjivanje ostvarenja planiranih rezultata svladavanja gl općenito obrazovni program glavni opće obrazovanje prema sigurnosti života.

Sustav za procjenu postignuća planiranih rezultata svladavanja glavnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja iz sigurnosti života jedan je od alata za provedbu zahtjeva Standarda za rezultate svladavanja glavnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja, usmjeren u osiguravanju kvalitete obrazovanja, što pretpostavlja uključenost i nastavnika i učenika u aktivnosti ocjenjivanja. Sustav ocjenjivanja osmišljen je tako da pomaže u održavanju jedinstva cjelokupnog obrazovnog sustava i osigurava kontinuitet u sustavu cjeloživotnog obrazovanja. Glavne su mu funkcije usmjeravanje odgojno-obrazovnog procesa prema postizanju planiranih rezultata svladavanja temeljnog odgojno-obrazovnog programa temeljnog općeg obrazovanja te pružanje učinkovite povratne informacije koja omogućuje upravljanje odgojno-obrazovnim procesom.

Sustav za procjenu planiranih rezultata temelji se na integraciji sljedećih obrazovnih tehnologija:

Tehnologije temeljene na diferencijaciji razina obuke,

Tehnologije temeljene na stvaranju problemskih situacija,

Tehnologije temeljene na implementaciji projektne aktivnosti,

Informacijske i komunikacijske tehnologije za učenje.

Glavni predmet, sadržaj i kriterijska osnova konačne ocjene osposobljenosti maturanata na razini osnovnog općeg obrazovanja su planirani rezultati.

Glavni sadržaj ocjenjivanja osobnih rezultata na razini osnovnog općeg obrazovanja izgrađen je oko ocjenjivanja:

formiranje unutarnje pozicije učenika koja se ogleda u emocionalno pozitivnom stavu učenika prema odgojno-obrazovnoj instituciji, usmjerenost prema sadržajnim trenucima odgojno-obrazovnog procesa – nastavi, učenju novih stvari, svladavanju vještina i novih kompetencija, prirodi obrazovne suradnje s nastavnika i razrednika te usmjerenost prema modelu „dobrog“ ponašanja učenika“ kao primjeru za nasljedovanje;

formiranje temelja građanskog identiteta - osjećaj ponosa i osobne odgovornosti, ljubav prema domovini, vjera u Rusiju, poštovanje prirode, povijesti, kulture Rusije, nacionalnih obilježja, tradicije i načina života ruskog i drugih naroda, tolerancija;

formiranje samopoštovanja, uključujući svijest o vlastitim sposobnostima učenja, sposobnost adekvatne prosudbe razloga vlastitog uspjeha/neuspjeha u učenju; sposobnost uvida u vlastite snage i slabosti, poštovanja prema sebi i vjere u uspjeh;

formiranje motivacije za obrazovne aktivnosti, uključujući socijalne, obrazovno-spoznajne i vanjske motive, znatiželju i interes za nove sadržaje i načine rješavanja problema, stjecanje novih znanja i vještina, motivaciju za postizanje rezultata, želju za usavršavanjem vlastitih sposobnosti;

poznavanje moralnih normi i formiranje moralnih i etičkih prosudbi, sposobnost rješavanja moralnih problema na temelju decentracije (usklađivanje različitih stajališta o rješavanju moralne dileme); sposobnost procjenjivanja svojih postupaka i postupaka drugih ljudi sa stajališta poštivanja/kršenja moralnih normi.

Razred metasubjekt rezultate.

Glavni sadržaj ocjenjivanja metapredmetnih rezultata na razini osnovnog općeg obrazovanja izgrađen je oko sposobnosti učenja, tj. onaj skup metoda djelovanja, koji, zapravo, osigurava sposobnost učenika za samostalno usvajanje novih znanja i vještina koje predstavljaju sadržaj i predmet ocjenjivanja metapredmetnih rezultata, može se kvalitativno ocjenjivati ​​i mjeriti u sljedećim osnovnim oblicima:

1) uključenost učenika u obrazovni proces, njegova inicijativa, aktivnost;

2) vođenje evidencije o sudjelovanju učenika na olimpijadama svih razina, konferencijama i drugim znanstvenim aktivnostima;

3) ispitni zadaci koji zahtijevaju suradnja studenti za ukupni rezultat, omogućuju vam procjenu formiranja komunikacijskih obrazovnih radnji;

4) testni zadaci za čije je uspješno rješavanje potrebno razvijanje vještina rada s informacijama.

Procjena metapredmetnih rezultata je procjena postignuća planiranih rezultata svladavanja temeljnog odgojno-obrazovnog programa iz sigurnosti života - to su normativne općeobrazovne aktivnosti, komunikacijske općeobrazovne aktivnosti i spoznajne općeobrazovne aktivnosti, kao i planirani rezultati interdisciplinarni obrazovni programi.

Razred subjekt rezultate.

Ocjenjivanje rezultata predmeta je ocjenjivanje studentovog postignuća planiranih rezultata.

Sustav znanja o predmetu najvažnija je komponenta rezultata predmeta. U njemu možemo istaknuti osnovna znanja (znanja čije je usvajanje temeljno potrebno za trenutno i kasnije uspješno učenje: ključni koncepti, činjenice, pojave) i znanja koja nadopunjuju, proširuju ili produbljuju prateći sustav znanja, a služe i kao propedeutika za naknadno izučavanje kolegija o osnovama sigurnosti života.

Pri ocjenjivanju rezultata predmeta glavna vrijednost nije vladanje sustavom popratnih znanja i sposobnost njegove reprodukcije u standardnim obrazovnim situacijama, već sposobnost korištenja tih znanja u rješavanju obrazovnih, spoznajnih i obrazovnih i praktičnih problema. Drugim riječima, predmet ocjenjivanja rezultata predmeta su radnje koje učenici izvode sa sadržajem predmeta. U nastavi sigurnosti života, takve radnje uključuju: modeliranje situacija; uspoređivanje, grupiranje i klasifikacija predmeta; prognoza; radnje analize, sinteze i generalizacije; uspostavljanje veza (uključujući uzročno-posljedične) i analogije; traženje, transformiranje, prezentiranje i tumačenje informacija, rasuđivanje itd.

Postizanje ovih predmetnih rezultata ocjenjuje se tijekom tekuće i međuprovjere te tijekom završne provjere znanja. U ovom slučaju, završno ocjenjivanje ograničeno je na praćenje uspješnosti svladavanja radnji koje izvode studenti sa sadržajem predmeta koji odražava sustav popratnog znanja ovog tečaja.

Sustav za ocjenjivanje ostvarenja planiranih rezultata u okviru tekućeg i tematskog praćenja znanja iz zaštite života uključuje:

1. Inicijalna dijagnostika (sastoji se od provjere razine opće pripremljenosti na početku školske godine): provodi se u obliku testa, obrane ljetni projekti na temelju prethodnog materijala.

2. Tekuća kontrola: sastoji se od provjere domaća zadaća u obliku frontalne ankete, rad s karticama, međusobna provjera, provjera pismene domaće zadaće.

3. Tematska kontrola: (kontrola na kraju proučavanja teme, poglavlja) provodi se u obliku testa, samostalnog ili kontrolnog rada.

Sustav za procjenu ostvarenja planiranih rezultata u okviru privremene certifikacije, završne ocjene i ocjene projektnih aktivnosti u zaštiti života uključuje:

1. Srednja kontrola (kontrola na kraju tromjesečja): provodi se u obliku laganih testova, samostalnog rada, u obliku igara (lekcija-igra "Lucky Chance"), brain-ringova, kvizova.

2. Završna kontrola (kontrola na kraju akademske godine): provodi se u obliku testa, završni kolokvijum.

3. Zaštita dizajna individualni rad na temu dogovorenu s nastavnikom.

Izvori informacija za ocjenjivanje postignuća obrazovne rezultate, procesu njihova formiranja i mjerama svijesti svakog učenika o osobitostima razvoja vlastitog procesa učenja, kao i za procjenu napredovanja učenja, služe:

Studentski radovi koji se izvode tijekom obuke (domaće zadaće, projekti i prezentacije, formalizirani pismeni zadaci– razni tekstovi, zbirke informativnih materijala, proučavanje i izrada izvješća na temelju statističkih materijala, kao i različita inicijativna stvaralaštva – plakati, rukotvorine i dr.);

Individualne i zajedničke aktivnosti učenika tijekom rada;

Statistički podaci koji se temelje na jasno definiranim pokazateljima i dobiveni putem ciljanih promatranja ili mini studija;

Rezultati ispita (rezultati usmene i pismene provjere).

Kriteriji za ocjenjivanje uspjeha učenika zahtijevaju ocjenjivanje usmenih odgovora i pisanog rada. Dodatnim ocjenama iz predmeta Osnove sigurnosti života učenici se ocjenjuju za samostalni kreativni rad na izvannastavnim i izvannastavnim događanjima, primjerice na natjecanjima i kvizovima, olimpijadama iz predmeta, ekskurzijama, klupskom radu, kao i na „Danima zdravlja“, „Desetljećima“. sigurnosti života”, “Dječji dani” itd.

Vrednovanje usmenih odgovora učenika.

Odgovor se ocjenjuje “5” ako učenik:

cjelovito obznanio sadržaj gradiva u opsegu predviđenom programom i udžbenikom;

pismenim jezikom prezentirao građu u određenom logičnom slijedu, konkretizirao je primjerima, podvodio nove predmete i pojave. opći pojmovi, objasnio njihove karakteristike;

pokazali su sposobnost ilustriranja teorijskih pojmova konkretnim primjerima i njihove primjene u novoj situaciji pri izvođenju praktičnog zadatka;

pokazao asimilaciju prethodno proučavanih povezanih pitanja, formiranje i stabilnost vještina i sposobnosti korištenih tijekom obuke;

odgovarao samostalno bez sugestivnih pitanja nastavnika. Mogu postojati jedna ili dvije netočnosti u obradi sporednih pitanja ili u izračunima, koje je učenik lako ispravio na temelju nastavnikove primjedbe.

Odgovor se ocjenjuje ocjenom 4 ako u velikoj mjeri zadovoljava uvjete za ocjenu 5, ali ima jedan od sljedećih nedostataka:

postoje male praznine u prezentaciji koje ne iskrivljuju sadržaj odgovora;

učinjen je jedan ili dva nedostatka pri obradi glavnog sadržaja odgovora, ispravljen prema komentaru nastavnika;

učinjena je pogreška ili više od dva nedostatka u obradi sporednih pitanja ili u izračunima, koji su se lako ispravili na temelju primjedbe nastavnika.

Oznaka "3" stavlja se u sljedećim slučajevima:

sadržaj materijala je nepotpuno ili nedosljedno prikazan, ali je prikazano opće razumijevanje problematike i demonstrirane su vještine dovoljne za daljnju asimilaciju programskog materijala;

bilo je poteškoća ili su učinjene pogreške u definiranju pojmova, učenik nije mogao primijeniti teoriju u novoj situaciji prilikom izvođenja praktičnog zadatka, ali je izveo zadatke tražene razine težine na ovu temu;

poznavanje teorijske građe otkrilo je nedovoljnu razvijenost temeljnih vještina i sposobnosti.

Oznaka "2" stavlja se u sljedećim slučajevima:

glavni sadržaj obrazovnog materijala nije objavljen;

detektira se učenikovo neznanje ili nerazumijevanje većine ili najvažnijeg dijela obrazovnog gradiva;

učinjene su pogreške u definiranju pojmova, obilježja, obrazaca, nisu izneseni zaključci, pogreške nisu ispravljene nakon nekoliko sugestivnih pitanja nastavnika.

Ocjenjivanje pismenih radova studenata.

Ocjena "5" se daje ako:

posao je u potpunosti završen, zaključci su doneseni, pažljivo;

nema praznina ili pogrešaka u logičkom obrazloženju i obrazloženju odgovora (moguća je jedna netočnost ili tipfeler, koja nije posljedica nepoznavanja ili nerazumijevanja nastavnog gradiva);

Kod izvođenja testova u GIA formatu dopušteno je 3-5 pogrešaka.

Oznaka "4" stavlja se ako:

rad je u cijelosti obavljen, ali je obrazloženost zaključaka nedostatna i traljava;

učinjena je jedna pogreška ili dva ili tri nedostatka u zaključcima;

Pri izvođenju testova u GIA formatu dopušteno je 6-8 pogrešaka.

Oznaka "3" stavlja se ako:

učinjeno je više od jedne pogreške ili više od dva ili tri nedostatka, ali učenik ima potrebne vještine o temi koja se ispituje, nema zaključaka;

Kod izvođenja testova u GIA formatu dopuštene su pogreške 9-11.

Oznaka "2" stavlja se ako:

učinjene su značajne pogreške, koje su pokazale da učenik ne vlada proučavanim gradivom, netočno je popunjeno;

pri izvođenju testova u GIA formatu dopušteno je 12-17.

Oznaka "1" stavlja se ako:

rad je pokazao potpuno neposjedovanje potrebnih znanja i vještina studenta o temi koja se ispituje ili značajan dio rada nije samostalno dovršen.

Sustav unutarškolskog praćenja obrazovnih postignuća i portfolio postignuća kao alati za dinamiku obrazovnih postignuća.

Pokazatelj dinamike obrazovnih postignuća jedan je od glavnih pokazatelja u ocjenjivanju obrazovnih postignuća. Pozitivna dinamika obrazovnih postignuća najvažnija je osnova za donošenje odluka o učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa, rada učitelja ili odgojno-obrazovne ustanove te obrazovnog sustava u cjelini. Sustav unutarškolskog praćenja obrazovnih postignuća (osobnih, metapredmetnih i predmetnih), čije su glavne komponente materijali inicijalne dijagnostike i materijali koji bilježe tekuća i srednja obrazovna i osobna postignuća, omogućuje prilično cjelovitu i sveobuhvatnu procjenu kako dinamiku formiranja pojedinih osobnih svojstava tako i dinamiku ovladavanja metapredmetnim.radnje i sadržaj predmeta.

Unutarškolsko praćenje obrazovnih postignuća treba provoditi svaki predmetni nastavnik i evidentirati ga ocjenjivačkim listovima, razrednicima, učeničkim dnevnikom na papiru ili elektroničkom mediju.

Pojedini elementi iz sustava unutarškolskog praćenja mogu se uključiti u portfelj učeničkih postignuća. Riječ je o posebno organiziranom odabiru radova. Koji pokazuju trud. Napredak i postignuća učenika u područjima interesa. Portfolio postignuća može uključivati ​​rezultate koje je učenik postigao ne samo tijekom obrazovnih aktivnosti, već iu drugim oblicima aktivnosti: kreativnoj, društvenoj, komunikativnoj, tjelesnoj, radna aktivnost koji se javljaju u okviru svakodnevne školske prakse i izvan nje, uključujući rezultate sudjelovanja na olimpijadama, natjecanjima, smotrama, izložbama, koncertima, sportski događaji, razne kreativne radove, rukotvorine i sl.

Odluku o korištenju portfelja postignuća unutar sustava internog ocjenjivanja donosi obrazovna ustanova. Odabir radova za portfolio postignuća učenik provodi sam, zajedno s razrednikom i uz sudjelovanje obitelji. Nije dopušteno uključivanje bilo kojeg materijala u portfelj postignuća bez pristanka učenika.


Sadržaj

Uvod 3
Poglavlje 1. opće karakteristike suvremene metode i sredstva ocjenjivanja 7
1.1. Tradicionalne kontrole 7
1.2. Sustav kontrole i ocjenjivanja u moderno obrazovanje 8
2. Poglavlje. Teorijska osnova korištenje praktičnih zadataka kao sredstva ocjenjivanja u nastavi i odgojno-obrazovnom procesu srednje škole u nastavi sigurnosti života 13
2.1. Praktični zadaci kao sredstvo ocjenjivanja učenika 13
2.2. Primjena praktičnih zadataka iz predmeta Osnove zaštite života 17
Poglavlje 3. Empirijsko istraživanje korištenja praktičnih zadataka kao alata za ocjenjivanje pri poučavanju školaraca osnovama sigurnosti života 23
3.1. Ciljevi, zadaci i metode istraživanja 23
3.2. Analiza i izvođenje pokusa 26
Zaključak 39
Literatura 41
Prijave 44

Uvod

Sigurnosni problemi postojali su oduvijek, no danas su se posebno zaoštrili i dospjeli u središte pozornosti javnosti. Problemi očuvanja sigurnog života i zdravlja ljudi trebali bi doći do svog jasnog izražaja upravo u obrazovanju 21. stoljeća. Zaštita ljudi od negativnih utjecaja antropogenog i prirodnog podrijetla te postizanje ugodnih životnih uvjeta glavni je cilj zaštite života kao znanosti i primarna zadaća države. U današnje vrijeme problem sigurnosti postao je još akutniji. Društvo trpi ogromne gubitke i štete od nesreća, požara, kvarova i katastrofa. Mnogo pažnje posvećeno je pitanjima ljudske sigurnosti u znanstvenim radovima Yu.N. Arsentieva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova i dr. Organizacijski i metodološki rad provodi Međunarodna akademija znanosti o ekologiji i sigurnosti života.
Pritom, ciljevi općeg obrazovanja ne aktualiziraju formiranje spremnosti učenika za sigurne aktivnosti. Jedinstvena metodološka osnova za obuku u školsko obrazovanje ne odgovara uvijek karakteristikama hitnih situacija u različitim regijama. U državnom obrazovnom standardu za predmet "Osnove sigurnosti života" naglasak je na zaštiti okoliša, a ne na sigurnosti ljudi u svim područjima života i djelovanja. Ne proučavaju sve ruske škole sigurnost života namjenski, au velikom broju škola predmet "Osnove sigurnosti života" zamijenjen je integriranim tečajem.
Koncept javne sigurnosti kaže da suvremeno ljudsko djelovanje u svim svojim aspektima - društvenom, političkom, tehničkom, gospodarskom, vojnom - ne jamči opstanak čovjeka kao biološke vrste. U takvim uvjetima pitanja osiguranja životne sigurnosti postaju glavni problem nadolazeće nove ere društvenog razvoja, a prije svega 21. stoljeća. S tim u vezi, sve je veća potreba da se u čovjeku razvijaju osobine koje osiguravaju vlastitu i javnu sigurnost. Te kvalitete postaju sustavotvorne za rješavanje složenog skupa problema, a odgojno-obrazovno područje, kojem je neposredno povjereno rješavanje tih problema, dobiva ulogu glavne temeljne komponente odgojno-obrazovnog procesa. Prije svega, sfera obrazovanja trebala bi postati ključna karika u formiranju “sigurnog” tipa ličnosti, usmjerene na stvaranje i razvoj društva i svjesne vrijednosti vlastitog života i zdravlja. Trenutačno je nedvojbena potreba za brzom, širokom i odlučnom promjenom temeljne paradigme svih oblika ljudskog djelovanja - od maksimalne korisnosti, kao što je uvijek bio slučaj do sada, do zajamčenog minimuma svih mogućih opasnosti, uz zadržavanje mogućeg stjecanja maksimalnih znanja i vještina. Formiranje spremnosti učenika za svladavanje nepovoljnih uvjeta prirode i društva komplicirano je nedosljednošću u odgojno-obrazovnoj sferi, kao i nedovoljnom pažnjom prema sredstvima i metodama razvoja praktičnih vještina preživljavanja.
Na temelju navedenog potrebno je istaknuti proturječja koja su se pojavila u području istraživanja sigurnosti života između želje svake obitelji da vidi svoje dijete spremno prepoznati postojanje opasnosti, predvidjeti njihovu manifestaciju, zaštititi se od njih i praktična nespremnost škola za formiranje sigurnih životnih aktivnosti uzimajući u obzir klimatske i geografske karakteristike regije; između stvarnih organizacijskih i pedagoških uvjeta za poučavanje i usađivanje sigurnih aktivnosti kod učenika i praktične provedbe predmeta „Osnove sigurnosti života“ u školama; između potreba odgojno-obrazovne škole u novom sustavu posebnog osposobljavanja školaraca i nedostatka znanstvene opravdanosti njihove pripreme za sigurne životne aktivnosti.
Predmet ovog rada su metode i sredstva ocjenjivanja učenika.
Predmet rada su značajke suvremenih metoda i sredstava ocjenjivanja učenika u nastavi sigurnosti života.
Svrha rada je analizirati suvremene metode i sredstva ocjenjivanja učenika u nastavi sigurnosti života.
Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:
    karakterizirati tradicionalne kontrole;
    karakterizirati sustav kontrole i vrednovanja u suvremenom obrazovanju;
    smatrati praktičnih zadataka kao sredstvo ocjenjivanja učenika;
    naznačiti primjenu praktičnih zadataka u nastavi osnova zaštite života;
    provesti empirijsko istraživanje korištenja praktičnih zadataka kao alata za ocjenjivanje u podučavanju školaraca osnovama sigurnosti života.
Hipoteza: Ako se u nastavi sigurnosti života koristi poseban skup suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje, povećava se razina znanja i stvara se pozitivan emocionalni stav prema aktivnostima učenja.
Istraživačka baza: Murmanski politehnički licej, 8. razred.
Metode istraživanja:
    analiza psihološke, pedagoške, metodičke literature;
    provođenje pedagoškog eksperimenta;
    promatranje;
    anketa prema metodologiji (C.D. Spielberg);
    ispitivanje sigurnosti života;
    statistička obrada podataka (Fisherov F test).
Praktični značaj: set lekcija razvijen tijekom studija korištenjem suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje može se koristiti u radu nastavnika.
Teorijski značaj rada je zbog njegove novosti i leži u formuliranju i rješavanju važnog problema za pedagogiju: povećanje znanja i razine emocionalnog odnosa prema tečaju sigurnosti života.
Tečajni rad sastoji se od uvoda, tri poglavlja, zaključka i popisa literature.

Poglavlje 1. Opće karakteristike suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje

1.1. Tradicionalne kontrole

Tradicionalni načini kontrole uključuju pismene ili usmene kvizove, domaće zadaće i ispite. U tekućem praćenju obično se koriste usmene ankete. Uključuju dobivanje odgovora učenika na pitanja nastavnika, a prednost im je jer se lako organiziraju, daju brzu povratnu informaciju u procesu ispravljanja usvojenog znanja učenika, potiču razredne rasprave i razvijaju komunikacijske kompetencije. Nedostatak usmenih anketa je rascjepkanost obuhvata učenika, budući da nastavnik može anketirati najviše 4-5 osoba po satu. Pisana anketa uključuje testove koji sažimaju rezultate određenog razdoblja učenja.
Poseban oblik kontrole je domaća zadaća, čiji razgovor o rezultatima na satu ima učinak učenja, osobito u slučajevima kada zadaće dopuštaju nestandardna rješenja. Završna kontrola obično se sastoji od usmenih ili pismenih ispita koji uzrokuju značajan emocionalni i fizički stres kod studenata.
Prednosti tradicionalnih alata za kontrolu i ocjenjivanje su u tome što njihov razvoj ne stvara poteškoće nastavnicima, jer se temelji na opsežnoj metodološkoj osnovi i jednostavan je za implementaciju. Učitelji dobivaju potrebnu pripremu za korištenje konvencionalnih anketa i ispita iz vlastitog iskustva tijekom školskih godina, a također ne zahtijevaju prethodna financijska ulaganja; nisu potrebna skupa računala, softver i testovi.
Nedostaci su nepostojanje veza između tradicionalnih sredstava kontrole i suvremenih nastavnih tehnologija koje osiguravaju razvoj varijabilnosti i dostupnosti obrazovnih programa za učenike, niska učinkovitost u uvjetima masovnog obrazovanja, subjektivnost i neusporedivost rezultata kontrole.
Provjera znanja nastavnika završava ocjenjivanjem. Prema predaji u obrazovni proces riječ "evaluacija" označava određeni rezultat. U širem smislu, ova riječ se odnosi ne samo na konačni rezultat, već i na proces formiranja ocjene, u ovom slučaju koristi se termin "procjena".
Evaluacija je nužna komponenta procesa kontrole čiji rezultati imaju veliki značaj za učenike i njihove roditelje, budući da školske ocjene u određenoj mjeri utječu na budućnost djeteta i unosi element natjecanja u odnosu na učenike. No, ocjene se često daju na brzinu ili ovise o osobnom odnosu nastavnika i učenika, pohađanju nastave, ponašanju učenika na satu i sl.
Kako bi se ocjeni dala maksimalna objektivnost i primjerenost navedenom cilju kontrole, potrebno je fokusirati se na predmet procjene i minimizirati utjecaj ostalih čimbenika.

1.2. Sustav kontrole i vrednovanja u suvremenom obrazovanju

Opća ideja u suvremenom sustavu kontrole i vrednovanja je stvoriti skup metoda, postupaka, mjerača, softvera i pedagoških alata koji međusobno djeluju kao cjelina u procesu provjere rezultata učenja, procjene stanja objekata kontrole, analize podataka kontrole, njihovo tumačenje i razvijanje korektivnih mjera u cilju poboljšanja kvalitete obrazovanja.
Suvremeni sustav kontrole i vrednovanja mora imati cjelovitu funkcionalnu i strukturnu strukturu, kombinirajući tradicionalne i inovativne metode kontrole.
Stvaranje takvog sustava u školi uključuje uspostavljanje i podržavanje svih potrebnih protoka informacija za upravljanje kvalitetom obrazovanja, dopirući do korisnika s različitim razinama pristupa, uključujući učenike, njihove roditelje, nastavnike i upravu škole.
U daljnjem istraživanju razmatrane su suvremene metode provjere znanja, vještina i sposobnosti:
    Programirano upravljanje
Sustav za provjeru znanja učenika koristi programiranu kontrolu, koja se još naziva i alternativna metoda (od franc. Alternative – jedna od dvije mogućnosti), odnosno metoda po izboru. Suština ove metode je da se učeniku postavljaju pitanja od kojih se na svako daju tri ili četiri odgovora, ali samo jedan od njih je točan. Zadatak učenika je odabrati točan odgovor. Nekoliko sličnih pitanja i odgovora može se dati u nastavi svim učenicima istovremeno na zasebnim listovima papira ili pomoću računala, što im omogućuje da provjere svoje znanje u roku od nekoliko minuta. Ovo je pozitivna strana metode programirane kontrole.
Međutim, ova metoda ima i svojih nedostataka. Glavna je da uz njegovu pomoć možete provjeriti samo određene aspekte asimilacije materijala koji se proučava. Međutim, ova metoda nam ne dopušta otkrivanje cjelovitosti i obujma znanja. Međutim, svaka od prethodno razmotrenih metoda provjere i ocjenjivanja znanja ima svoje prednosti i nedostatke. Pisane provjere korisne su jer omogućuju provjeru i ocjenu znanja svih učenika u razredu ili skupini istovremeno, ali zahtijevaju puno vremena pa se ne mogu često provoditi. Iz toga proizlazi zaključak: u sustavu odgojno-obrazovnog rada moraju se koristiti sve navedene metode provjere i ocjenjivanja znanja kako bi se osigurala potrebna sustavnost i dubina kontrole kvalitete postignuća učenika.
    Sustav ocjenjivanja procjena kvalitete nastavnog gradiva
Progresivne metode ocjenjivanja uključuju metodu ocjenjivanja kao način ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti. Korištenje ocjena je sustav koji organizira obrazovni proces i aktivno utječe na njegovu učinkovitost.
Sustav ocjenjivanja uzima u obzir sve aktivne aktivnosti učenika vezane uz stjecanje znanja, vještina i drugih pokazatelja koji tvore osobne kvalitete učenika. Ocjena dobivena testom je diferenciranija. Tradicionalne metode ocjenjivanja koriste ljestvicu od četiri stupnja („izvrsno“, „dobro“, „zadovoljavajuće“, „nezadovoljavajuće“).
Rezultati testiranja, zahvaljujući posebnoj organizaciji testova, mogu se prikazati u diferenciranim ljestvicama koje sadrže više stupnjeva ocjenjivanja. To osigurava visoku točnost u mjerenju obrazovnih postignuća.
Budući da je ocjena ljestvica postignuća, mora postojati standard mjerenja. Takav alat je dobro strukturiran i dobro napisan test koji odgovara predmetu proučavanja.
Sustav ocjenjivanja nije samo procjena razine usvojenosti znanja, već i metoda sustavnog pristupa proučavanju discipline.
    Testiranje
Uglavnom, možete kvantitativno ocijeniti nečije znanje s istim uspjehom kao da mjerite njegov karakter ravnalom. Ali moderna škola ne može bez ocjena. Budući da je nepristran odnos prema osobi nemoguć, procjena njezina znanja neminovno sadrži i “emocionalnu komponentu”, čija veličina snažno ovisi kako o iskustvu nastavnika, tako i o glumačkim sposobnostima ispitanika. Općenito, najveća objektivnost svojstvena je ocjenama dobivenim pismenim testiranjem. Ako problemu ocjenjivanja znanja pristupimo kao metodi usporedbe, tada dvama različitim učenicima treba ponuditi iste testove (pitanja) i ograničiti vrijeme za razmišljanje. Testovi moraju biti prethodno testirani na prilično velikoj skupini momaka. Potrebna je i statistička obrada odgovora. Do sada se niti ne smatraju testovima, već testnim zadacima, odnosno pitanjima koja nemaju dovoljno pouzdanu “ispitnu sposobnost”. Što više testova, to je procjena znanja pouzdanija. U ozbiljnim slučajevima, kada se procjenjuje znanje odraslih, koristi se skup od 100-200 pitanja, ograničavajući vrijeme razmišljanja o svakom. Ovo je ozbiljan test koji zahtijeva dobru pripremu. Pojednostavljena verzija ovog testa već se dugo koristi u školama u obliku ispita ili testova. Ako pisci testova dobro poznaju stvarni program, a još bolje sadržaj osnovnog udžbenika (što nije čest slučaj), tada se ocjena pokazuje prilično objektivnom. Uz testove za ocjenjivanje ili ispit postoje i testovi za nastavu (rad) za kontinuiranu provjeru znanja učenika na svakom satu. U svojoj srži, ove dvije vrste testova su u korelaciji poput zemljopisnih karata velikog i malog mjerila. Posebnu pažnju zahtijevaju upravo testovi lekcija, pa po potrebi mogu zamijeniti testove ispita.
Nakon toga, radi razmatranja suvremenih metoda ocjenjivanja, razmatrane su nove zadaće sustava kontrole i ocjenjivanja
To uključuje:
    dobivanje objektivnih informacija o razini i kvaliteti individualnih obrazovnih postignuća učenika u svrhu korigiranja obrazovnog procesa;
    dobivanje objektivnih trenutnih i prognostičkih informacija o kvaliteti obrazovanja za općinska i druga obrazovna tijela;
    osiguranje mogućnosti individualizacije odgojno-obrazovnog procesa na temelju rezultata kontrole, primjenom osobno usmjerenih, razvojnih i drugih inovativnih tehnologija poučavanja bez neopravdanog povećanja troškova rada od strane nastavnika;
    prikupljanje i analiza objektivnih podataka o pripremljenosti učenika za ocjenjivanje pri prelasku na sljedeću razinu obrazovanja;
    poticanje razvoja novih oblika, metoda i sredstava kontrole primjerenih kompetencijskom pristupu, autentičnom, uravnoteženom i cjelovitom ocjenjivanju obrazovnih postignuća učenika;
    pružanje mogućnosti samokontrole, samoispravljanja i samoocjenjivanja učenika;
    stvaranje i podrška funkcioniranju školskog sustava za praćenje kvalitete obrazovanja.
Na temelju suvremenih metoda ocjenjivanja i novih zadataka sustava kontrole i vrednovanja došli smo do zaključka da ćemo testiranje promatrati kao način utvrđivanja znanja, vještina i sposobnosti, kao način dobivanja objektivnih informacija o razini i kvaliteti pojedinca. obrazovna postignuća učenika, kao način osiguranja mogućnosti individualizacije odgojno-obrazovnog procesa kao način razvijanja novih oblika, metoda i sredstava kontrole. Zahvaljujući izradi pedagoškog testa utrošit će se minimum vremena, a maksimum provjere spremnosti učenika.

Poglavlje 2. Teorijske osnove korištenja praktičnih zadataka kao sredstva ocjenjivanja u obrazovnom procesu srednje škole u nastavi sigurnosti života

2.1. Praktični zadaci kao sredstvo ocjenjivanja učenika

Vodeće načelo obrazovanja i obrazovanja u srednjoj školi je uska povezanost učenja i rada. Svestrano razvijanje samostalnosti i inicijative učenika jedan je od najvažnijih uvjeta za pravilnu strukturu nastave svih školskih disciplina, pa tako i osnova sigurnosti života (sigurnosti života). Rješavanje ovih problema zahtijeva da učenici općeg obrazovanja imaju praktičnu nastavu i sposobnost povezivanja teorijskih znanja s praksom. U svjetlu ovih zadaća posebno su važni pravilno organizirani praktični zadaci za učenike. Programi zaštite života za srednje škole, u skladu s preustrojem rada škole koji se temelji na ostvarivanju povezanosti učenja i života, predviđaju obvezne praktične zadatke uz izdvajanje posebnog vremena za njihovu realizaciju.
Praktični zadaci, kao jedno od sredstava povećanja aktivacije odgojno-obrazovnog procesa, pridonose rješavanju problema učenja i moralnog razvoja osobnosti učenika te pomažu premostiti poznati jaz između nastave i odgoja.
Pravilna organizacija praktičnih zadataka važno je sredstvo za osiguranje razvoja misaonih i mentalnih sposobnosti učenika, budući da se u procesu njihova izvođenja široko koriste usporedbe, analize i generalizacije. Ovi zadaci pridonose usvajanju suštine pojava i pojmova o sigurnosti države, okoliša i pojedinca, koji se proučavaju u školskim predmetima sigurnosti života, razvijanju kulture odgojno-obrazovnog rada i kreativnog pristupa odgojno-obrazovnom radu.
Svrhoviti i pravilno metodički organizirani praktični zadaci su sredstvo za sveobuhvatno otkrivanje znanja, kriterij za asimilaciju znanja i sredstvo za usađivanje vještina.
Važnost praktičnih zadataka visoko su cijenili učitelji i najistaknutiji metodičari predrevolucionarne škole.
Praktični zadaci učenika pridonose razvoju vrlo važnih voljnih osobina učenika potrebnih u životu: ustrajnosti i ustrajnosti u radu i prevladavanju teškoća koje nailaze, visokog osjećaja odgovornosti, marljivosti i marljivosti. Izvršavanjem jedne ili druge praktične zadaće učenici svladavaju određeni opseg znanja, stječu vještine i sposobnosti za samostalno rješavanje postavljene im zadaće te dublje i bolje usvajaju gradivo na kojem se zadaća temelji. U praktičnim zadacima znanje se konkretizira: ono što je bilo samo u mislima postaje materijalno, opipljivo, vidljivo, stvarno. U procesu njihove provedbe razvijaju se praktične vještine i sposobnosti, javlja se i razvija inicijativa i kreativnost učenika, što je vrlo važno u obrazovnom smislu. Praktični zadaci sprječavaju preuranjeni nastanak umora i izvode se s velikom željom, zanimanjem i učinkovitošću.
Program predviđa samo glavne vrste praktičnih zadataka, ali ni njih, kao što opažanja pokazuju, učitelji ne provode u potpunosti; neki učitelji ponekad, tek nakon završetka teorijskog materijala, dodjeljuju posebne lekcije za praktični rad; Zadaci u udžbenicima nisu uvijek dovršeni. Moraju se provoditi u izravnoj vezi s teorijskim materijalom koji se proučava; praktični zadaci trebaju se odvijati u svim fazama pedagoškog procesa.
Svrha praktičnog rada može biti različita. Neki od njih oblikuju i unapređuju znanja, drugi razvijaju određene praktične vještine i sposobnosti te pomažu dubljem razumijevanju i usvajanju gradiva koje se uči, ali jedno je jasno da se s njima mora započeti od samog početka sustavne nastave, uz postupno usložnjavanje sadržaj zadanih zadataka i dosljedno povećanje stupnja samostalnosti učenika u njihovoj realizaciji.
Kvaliteta znanja, vještina i sposobnosti koje učenici stječu praktičnim radom određena je uglavnom prirodom njegove organizacije i pretpostavlja veću mentalnu aktivnost učenika, napetost njihove pažnje, volje, korištenje stečenog iskustva učenika i primjenu prethodno stečenih znanja.
Prije početka izvođenja praktičnih zadataka potrebno je sustavno pripremati studente, provoditi trenažni rad na izvršavanju ovih zadataka, kroz detaljne upute i izvođenje prethodnih vježbi zajedno s cijelim razredom. Neophodan uvjet za pripremu i izvođenje praktičnog rada je kolektivan i aktivan rad cijelog razreda u objašnjavanju novog gradiva.
Prvi praktični zadaci su polusamostalnog karaktera i izvode se pod neposrednim vodstvom i nadzorom nastavnika u razredu. Nastavnik prati napredak, daje potrebne komentare, upute i pruža pomoć na putu. Tek nakon što se nastavnik uvjeri da se učenici mogu sami snaći, mogu se zadavati praktični zadaci samostalne naravi.
Od velike je važnosti i kako je zadatak napisan i kako se prezentira učenicima. Zadaci koji se izvode mehanički, bez potrebnog razumijevanja i aktivnog umnog rada, pedagoški su neprikladni. Svaki praktični rad mora biti izvediv i prilično težak. Važno je njegovati sposobnost da se na radu ne troši više vremena nego što je potrebno, a za to nastavnik mora sam obavljati posao i znati koliko je vremena za to potrebno te ga u skladu s tim uskladiti s vremenom za učenike. Kašnjenje u izvršavanju zadataka ukazuje na to da učenik ili slabo vlada metodom izvršavanja zadataka ili ne razumije zadatak.
Prilikom organiziranja i izvođenja praktičnih zadataka potrebno je:
    Učenici su bili pripremljeni za njihovo izvođenje.
    Zadaci su se temeljili na postojećem znanju učenika, tj. bili dostupni.
    Nije bilo poteškoća u razumijevanju i rješavanju zadatka.
    Učenicima je skrenuta pažnja na ono glavno.
    Učenici su potaknuti na nove napore u radu i samostalno prevladavanje poteškoća.
    Rad je učitelj pažljivo provjerio, a rezultati provjere poslužili su kao materijal za ispravljanje pogrešaka pri njihovom budućem izvođenju.
Praktični zadaci mogu se provoditi pri proučavanju novog materijala, gdje ne samo da pružaju aktivnost, već vam omogućuju i diferencijaciju pristupa učenicima, utvrđivanje stupnja do kojeg su svladali gradivo koje proučavaju, identificiraju poteškoće i pružaju pravovremenu individualnu pomoć. Praktičan rad odvija se prilikom učvršćivanja stečenog znanja u procesu njegove primjene, kao i prilikom izrade domaćih zadaća, a izvodi se u pisanom i usmenom obliku.
U pedagoškoj i metodičkoj literaturi visoko se vrednuje važnost praktičnih zadataka za studente. Smatraju se nužnom karikom u obrazovnom procesu i učinkovitim sredstvom za stjecanje snažnih i dubokih znanja, vještina i sposobnosti. Ispravno postavljanje praktičnih zadataka ne samo da doprinosi boljem razumijevanju i asimilaciji gradiva koje se proučava, već i budi kreativni um učenika i postavlja nova pitanja. Izvođenje praktičnog rada u svim fazama lekcije opravdano je odredbama marksističko-lenjinističke teorije istraživanja, podacima iz psihologije, materijalističkom doktrinom o višoj živčanoj aktivnosti čovjeka i sovjetskom pedagogijom.
Stupanj samostalnosti učenika u procesu učenja može biti vrlo različit. Dakle, prilikom vođenja razgovora na satu i u fazi poučavanja metoda za izvođenje praktičnih zadataka, učenici, ovisno o svom postojećem znanju, različito odgovaraju na postavljena pitanja, a tu je vodeća uloga nastavnika ogromna, opća tijek svačijih mentalnih operacija ovisi o njegovom učeniku.
Pri izvođenju praktičnog rada svaki učenik samostalno proučava zadatak i obavlja rad koji je u njemu naveden, donoseći odgovarajuće zaključke, iako se ovdje ne isključuje vodeća uloga nastavnika. U procesu obavljanja takvog rada ne samo da se konkretiziraju i učvršćuju znanja, već se stječu nova i razvija mišljenje.
Svjesno stjecanje znanja od strane samih studenata poboljšava kvalitetu njihovog studiranja. Ako su osposobljeni za rješavanje praktičnih zadataka, učenici pokazuju inicijativu u određenom redoslijedu izvršavanja zadataka, ali pri određivanju sadržaja praktičnog rada inicijativa pripada samo nastavniku. Stoga je prilikom sastavljanja zadatka potrebno točno naznačiti redoslijed kojim će se izvršavati: a) tema; b) pitanja na koja treba odgovoriti; c) sadržaj zadataka i redoslijed njihove provedbe; d) oprema za nastavu; e) vrijeme dovršetka posla. Stupanj samostalnosti učenika ovisi o općoj razvijenosti i pripremljenosti učenika i treba se mijenjati kako tijekom godine tako i od razreda do razreda.
Praktični rad u iskustvu škola još nije dobio široku distribuciju. Zbog velikog obima programskog materijala, nastavnici ne nalaze vremena za izvođenje praktičnog rada.
Pitanje praktičnih zadataka u mnogim disciplinama još nije dovoljno teorijski razrađeno, ali u borbi za svjesno i trajno usvajanje znanja ono dobiva izuzetno veliku važnost. Problem organizacije, sadržaja i metodologije praktičnih zadataka ostaje neriješen i postoje ozbiljni propusti u provedbi ovog rada.

2.2. Primjena praktičnih zadataka iz predmeta Osnove sigurnosti života

Osnovni cilj organiziranja odgojno-obrazovnog procesa o osnovama sigurnosti života u školi: omogućiti sudionicima odgojno-obrazovnog procesa proširivanje spoznajnih sposobnosti i vještina u području osiguranja sigurnosti pojedinca, društva i države, očuvanja i jačanja svoje zdravlje kroz najprihvatljivije i najučinkovitije oblike nastave, u kojima organizatori – nastavnici koriste praktične zadatke.
Osnovni cilj osposobljavanja učenika za osnove sigurnosti života (sigurnosti života) je pripremiti osobu za uspješno djelovanje u svrhu osiguranja sigurnosti pojedinca, društva i države.
Predmet “Osnove sigurnosti života” potrebno je ne samo proučavati, već i aktivno i ciljano razvijati praktične vještine kod djece i mladih. Učenici moraju steći ne samo znanje, već zbroj kompetencija koje će njihov život učiniti što sigurnijim.
Životna sigurnost nije skup vještina ili popis pitanja. Ovo je popis učinkovitih odgovora na širok raspon modernih prijetnji - inovativno polje međusobno povezanih tehnologija koje se brzo razvijaju, uključujući zakonske i druge regulatorne zahtjeve koji se ne mogu proučavati odvojeno u tečajevima različitih predmeta.
Važni zadaci u praktičnim aktivnostima učenika su: formiranje navika, vještina, sposobnosti koje osiguravaju uspješno djelovanje u rješavanju pitanja osobne i javne sigurnosti, sposobnost usustavljivanja znanja o pitanjima sigurnosti života i njihove učinkovite primjene u svakodnevnom životu.
Projekt koji je predložilo Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije omogućuje pružanje pristupa učenju temeljenom na aktivnostima kao procesu razvoja sigurnog tipa osobnosti, stjecanja duhovnog i moralnog iskustva i socijalne kompetencije.
Pristup nastavnika sigurnosti života temeljen na aktivnostima trebao bi osigurati prijelaz od definiranja ciljeva učenja predmeta sigurnosti života kao stjecanja znanja, sposobnosti i vještina do definiranja cilja razvijanja sposobnosti učenika za učenje i adekvatno reagiranje na izvanredne situacije prirodne, ljudske i društvene prirode.
Kao rezultat proučavanja studenata sustava znanstvenih pojmova koji čine sadržaj kolegija Sigurnost života, aktivnostni pristup trebao bi im omogućiti rješavanje značajnih životnih problema i prepoznavanje odlučujuće uloge obrazovne suradnje u postizanju ciljeva učenja. .
Pristup učenja predmeta Sigurnost u životu temeljen na aktivnostima omogućit će im da:
    Razvijati svjestan i odgovoran odnos prema pitanjima osobne sigurnosti i sigurnosti drugih.
    Osigurati usađivanje temeljnih znanja i vještina za prepoznavanje i procjenu opasnih situacija, štetnih čimbenika u čovjekovoj okolini te određivanje načina zaštite od istih.
    Omogućiti obuku vještina u odgovoru na katastrofe hitne situacije, u pružanju samopomoći i uzajamne pomoći u slučajevima pojave bilo kakvih opasnosti.
    Steći znanja, vještine, fizičke i psihičke kvalitete pojedinca potrebne za bržu prilagodbu uvjetima okoline.
    Budite interno spremni za potencijalno najopasnije aktivnosti, uključujući vojnu službu.
Postizanje visokih rezultata u osposobljavanju učenika za osnove sigurnosti života uvelike ovisi o kvalitetnom planiranju odgojno-obrazovnog procesa, koji treba osigurati logičnu dosljednost i razumnu povezanost pri proučavanju tema, kao i povećanje znanja, vještina i sposobnosti učenika u svim godine studija.
Pri izradi i planiranju zaštite života potrebno je voditi računa o specifičnostima ovog predmeta. Nisu sva obrazovna područja, poput zaštite od požara i pravila ponašanja u slučaju požara, sigurnosti tijekom prisilnog samostalnog postojanja, sigurnosti tijekom promjenjivih klimatskih i geografskih uvjeta, sigurnosti na vodi, podložna detaljnom praktičnom proučavanju, stjecanju vještina i uvježbavanju tih vještina. u prirodnim uvjetima za ovu dionicu. Aktivnosti za stjecanje praktičnih vještina u takvim područjima provode se u pravilu u učionicama i provode kroz praktične zadatke, kao što su modeliranje opasnih i ekstremnih situacija, rješavanje situacijskih problema.
Kako bi se osigurala učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa iz sigurnosti života, potrebno je koristiti sve vrste organizacije osposobljavanja; sve vrste obrazovnih aktivnosti učenika, uključujući igre, projekte, istraživanje uz korištenje praktičnih zadataka.
Sadržaj nastavnog predmeta Sigurnost života predviđa obvezno proučavanje tema vezanih uz problematiku zaštite od požara. Istodobno, praksa pokazuje da vrijeme predviđeno federalnim temeljnim nastavnim planom i programom nije dovoljno za potpuno teoretsko i praktično savladavanje problematike zaštite od požara i uvježbavanje praktičnih radnji u slučaju požara.
Formiranje sustavnih znanja, vještina i sposobnosti iz područja zaštite od požara kod učenika općeobrazovnih ustanova zahtijeva dodatno izvannastavno vrijeme i treba se odvijati ne samo u okviru sati obuke predviđenih za studij zaštite života, već i kroz praktične izvannastavne aktivnosti (radionice, okrugli stolovi, kvizovi, sportska natjecanja, didaktičke igre o zaštiti od požara, Dan zaštite od požara i sl.) tijekom cijele školske godine, a posebno na kraju tromjesečja prije praznika, kada je iznimno Važno je učenike podsjetiti na osnovna pravila zaštite od požara, uzroke i posljedice požara, kao i postupanje pri njihovom nastanku.
Važno sredstvo razvijanja vještina sigurnog ponašanja u slučaju požara je obuka s učenicima za izradu plana evakuacije u slučaju požara u obrazovnoj ustanovi, koju je preporučljivo provoditi najmanje jednom u šest mjeseci.
Provjera novih praktičnih zadataka traje već duže vrijeme. Radionice su način jačanja kognitivne aktivnosti, razvijanja interesa za obrazovnu aktivnost i, posljedično, povećanja motivacije.
Od značajne metodološke važnosti je ideja konstruiranja treninga koji bi uzeo u obzir zonu proksimalnog razvoja pojedinca, tj. potrebno je usmjeriti se ne na trenutačnu razinu razvoja, već na nešto višu, koju učenik može postići uz vodstvo i pomoć učitelja.
Kvaliteta osposobljenosti studenata iz osnova zaštite života uvelike je određena oblicima i metodama izvođenja nastave. Stručna praksa nastavnika sigurnosti života koji koriste razne vrste praktičnih zadataka pokazuje da to značajno intenzivira aktivnosti učenika i pomaže im da bolje savladaju nastavno gradivo.
U domaćoj školi postoji tendencija smanjenja interesa školaraca za nastavu. Učitelji su na različite načine pokušavali zaustaviti otuđenje učenika od kognitivnog rada. Ogromna većina učitelja odgovorila je na zaoštravanje problema aktivnim korištenjem praktične nastave s ciljem pobuđivanja i održavanja interesa učenika za odgojno-obrazovni rad. Potraga za novim praktičnim zadacima koji nisu obuhvaćeni programom predmeta Sigurnost u životu usmjerena je na veću fleksibilnost, učinkovitost obrazovnog procesa, oslobađanje od klišea i pretjerane organiziranosti.
Analiza pedagoške literature omogućila je identificiranje nekoliko vrsta praktičnih zadataka. Njihova imena daju neku ideju o ciljevima, ciljevima i metodama vođenja takve nastave. Navodimo najčešće vrste praktičnih zadataka:
    ideja;
    modeliranje opasnih i ekstremnih situacija;
    rješavanje situacijskih problema;
    samostalno ispunjavanje tablica;
    obuka vještina;
    laboratorijski rad itd.
Glavne metode poučavanja tečaja sigurnosti života u školi trebale bi biti vizualne (filmovi i računalni programi) i praktične. Najmanje vremena utrošenog na proučavanje kolegija treba biti na verbalnim metodama. Svo glavno vrijeme nastave trebalo bi posvetiti demonstriranju i uvježbavanju praktičnih radnji.
Ključna komponenta kolegija je praktično orijentirana komponenta koja se očituje u provedbi sustava praktičnih zadataka u glavnim dijelovima kolegija Sigurnost života.
U obrazovnom procesu korištenjem praktičnih zadataka potrebno je uključiti situacijske zadatke, čime se proširuju pedagoške mogućnosti radionice u razvijanju vještina kod učenika.
Zadatak svakog obrazovanja je upoznati čovjeka s kulturnim vrijednostima znanosti, umjetnosti, morala, prava, ekonomije i sigurnosti života. Problem ciljeva razvoja sigurnosne kulture ogleda se u pedagogiji i metodici poučavanja osnova sigurnosti. Jedan od glavnih ciljeva obrazovanja je spremnost za preživljavanje, odgajanje sigurne ličnosti, tj. osoba koja nije u stanju nauditi ljudima, prirodi ili sebi. Kultura sigurnosti, kao sastavnica kulture, postoji u različitim oblicima, uključuje glavne elemente duhovnog života društva i strukturne komponente duhovne djelatnosti. Bez obzira na oblik provedbe jedne ili druge komponente sigurnosne kulture, zajednička im je funkcija - prevencija i svladavanje štetnih i opasnih čimbenika u životu čovjeka i društva.

Poglavlje 3. Empirijsko istraživanje korištenja praktičnih zadataka kao alata za ocjenjivanje pri poučavanju školaraca osnovama sigurnosti života

3.1. Ciljevi, zadaci i metode istraživanja

Svrha rada: teorijski potkrijepiti i eksperimentalno dokazati utjecaj korištenja kompleksa suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje u tijeku temeljne sigurnosti života na razinu znanja i emocionalni odnos prema obrazovnim aktivnostima.
Cilj: proces poučavanja školske djece o sigurnosti života pomoću skupa praktičnih zadataka.
Predmet: uloga praktičnih zadataka u ocjenjivanju učenika na temu "Osnove sigurnosti života".
Hipoteza: Ako se u nastavi sigurnosti života koristi poseban skup suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje, povećava se razina znanja i stvara se pozitivan emocionalni stav prema aktivnostima učenja.
Sukladno postavljenom cilju, u radu se postavljaju sljedeći zadaci:
    Na temelju teorijske literature izvršiti analizu problematike korištenja praktičnih zadataka u nastavi sigurnosti života.
    Razvijte skup lekcija koristeći praktične zadatke.
    Provesti pedagoški eksperiment.
    Provesti analizu i statističku obradu rezultata istraživanja.
Metode istraživanja:
Metodologija dijagnosticiranja motivacije za učenje i emocionalnog odnosa prema učenju u srednjoj i srednjoj školi (Prilog 1,2,3).
Predložena metoda za dijagnosticiranje motivacije za učenje i emocionalnog stava prema učenju temelji se na upitniku Ch.D. Spielbergera, s ciljem proučavanja razina kognitivne aktivnosti, anksioznosti i ljutnje kao stvarnih stanja i kao osobina ličnosti.
Svrha testa:
Upitnik vam omogućuje da identificirate razinu kognitivne aktivnosti, anksioznosti i ljutnje kao trenutno stanje. Tehnika je modifikacija upitnika Ch.D. Spielberger adaptirao A.D. Andreeva 1988. godine.
Kognitivna aktivnost ovdje se odnosi na inherentnu znatiželju osobe (za razliku od znatiželje na razini percepcije), izravni interes za svijet oko nas, koji aktiviraju kognitivnu aktivnost subjekta. Ljutnja i tjeskoba su emocije koje ovise o hijerarhijski organiziranim strukturama mozga, pojačavaju učinak emotiogenih podražaja, a to se pojačanje izvana očituje u vidu otežane prilagodbe subjekta životnim situacijama.
Eksperimentalni materijal: oblik metode, upute i zadaća (prilog 3).
Redoslijed ponašanja:
Tehnika se provodi frontalno – cijelim razredom ili grupom učenika. Nakon podjele obrazaca, od učenika se traži da pročitaju upute, a zatim nastavnik mora odgovoriti na sva pitanja koja postave. Treba provjeriti kako je koji učenik riješio zadatak, jesu li točno razumjeli upute te ponovno odgovoriti na pitanja. Nakon toga učenici rade samostalno i nastavnik ne odgovara na pitanja. Ispunjavanje ljestvice uz čitanje uputa – 10-15 minuta.
Opis testa:
Upitnik kombinira ljestvice kognitivne aktivnosti, anksioznosti i negativnih emocionalnih iskustava koja karakteriziraju stanje osobe u određenom trenutku. U skladu sa zadatkom dijagnosticiranja emocionalnog stava prema učenju, upitnik odražava stanje učenika na satu, tijekom obrazovnog rada u razredu. Ova tehnika nam omogućuje da odredimo kako proces učenja utječe na karakteristike emocionalnih iskustava učenika. Osim toga, upitnik se može koristiti za proučavanje emocionalnog stava učenika prema određenom akademskom predmetu.
Upitnik je najprikladnije koristiti u individualnom radu s djetetom koje ima poteškoća u svladavanju određenog nastavnog gradiva.
Ključ testa:
Anksioznost: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitivna aktivnost: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negativna emocionalna iskustva: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Prilikom odgovaranja ispitanici koriste ljestvicu ocjenjivanja od četiri boda: "Skoro nikad" (1 bod), "Ponekad" (2 boda), "Često" (3 boda), "Gotovo uvijek" (4 boda).
Obrada rezultata: Ljestvice kognitivne aktivnosti, anksioznosti i negativnih emocija uključene u upitnik sastoje se od 10 točaka, raspoređenih određenim redoslijedom.
Neke od stavki upitnika formulirane su na takav način da rezultat "4" odražava visoku razinu anksioznosti, kognitivnu aktivnost ili negativna emocionalna iskustva (na primjer, "Ljut sam"). Drugi (npr. "Miran sam", "Dosadno mi je") formulirani su na takav način da visoka ocjena izražava nedostatak anksioznosti ili kognitivne aktivnosti; Na ljestvicama negativnih emocionalnih iskustava takvih stavki nema. Bodovne težine za stavke na ljestvici gdje visoka ocjena ukazuje na prisutnost visoke razine emocija izračunavaju se prema načinu na koji su označene na obrascu. Za stavke na ljestvici gdje visoka ocjena odražava nedostatak emocija, težine se izračunavaju obrnutim redoslijedom:
    1, 2, 3, 4 su označeni na obrascu.
    težina za brojanje: 4, 3, 2.1.
Ove točke su:
Na ljestvici anksioznosti: 1,7, 19, 25.
Na ljestvici kognitivne aktivnosti: 23, 29.
Da bi se dobila ocjena za bilo koje stanje ili svojstvo, izračunava se zbroj pondera za svih 10 točaka odgovarajuće ljestvice. Minimalna ocjena za svaku ljestvicu je 10 bodova, maksimalna 40 bodova. Ako 1 stavka od 10 nedostaje, možete izračunati prosječnu ocjenu za 9 stavka na koje je ispitanik odgovorio, a zatim pomnožite ovaj broj s 10; rezultat će biti izražen prosječnim brojem koji slijedi nakon ovog rezultata. Ako dva ili više bodova nedostaju, pouzdanost i valjanost ljestvice smatrat će se relativnom.
Tako se za svakog pojedinca dobivaju podaci o razini osnovnih emocionalnih procesa tijekom obrazovnih aktivnosti, kao što su anksioznost, kognitivna aktivnost i negativna emocionalna iskustva. Na temelju pojedinačnih podataka moguće je izračunati prosječne vrijednosti anksioznosti, kognitivne aktivnosti i negativnih emocija za određenu skupinu učenika (primjerice, razred). To nam omogućuje određivanje pokazatelja razine kognitivne aktivnosti, anksioznosti i negativnih emocionalnih iskustava u razredu u različitim dobnim skupinama. Podaci za različite dobne skupine prikazani su u tablici. (Prilog 2).

3.2. Analiza i eksperiment

Glavni način organiziranja aktivnosti studenata tijekom praktične nastave je grupni oblik rada.
Glavne faze:
    priopćavanje teme, svrhe i ciljeva radionice;
    obnavljanje temeljnih znanja i vještina učenika;
    motivacija obrazovne aktivnosti učenika;
    upoznavanje učenika s uputama;
    izbor potrebnih didaktičkim materijalima, pomagala i oprema za obuku;
    učenici koji rade pod vodstvom nastavnika;
    rasprava i teorijska interpretacija dobivenih rezultata.
Relevantnost ovog problema je neosporna, jer znanja i vještine ne mogu se prenositi s učitelja na učenika, pribjegavajući samo riječima. Ovaj proces uključuje upoznavanje, percepciju, neovisnu obradu, svjesnost i prihvaćanje ovih koncepata i vještina.
Za ispitivanje kvalitete usvajanja znanja kroz praktične zadatke na nastavi sigurnosti života odabrali smo dvije skupine, kontrolnu - 8A razred i eksperimentalnu - 8B razred.
Utvrđujući pokus.
U EG i KG napravljen je trenutni rezime znanja. Studentima je ponuđen test u 2 verzije, svaka sa 7 pitanja (Prilog br. 1). Testne zadatke izradio je S.S. Solovyov prema programu udžbenika I.K. Toporova. Tema testa određena je temom prethodnog sata prema zadanom programu.
Točno rješavanje jednog zadatka donosilo je 1 bod. Za točno riješenih 13 zadataka ocjena je “izvrstan”, 10 zadataka – “dobar”, 7 zadataka – “zadovoljava”, 5 zadataka – “ne zadovoljava”. Učenici su imali 20-25 minuta za rješavanje testa. Kontrola testa omogućuje testiranje svih učenika uz malo uloženog vremena u učionici. Glavni nedostatak ove kontrole je njezina ograničena primjena: može se koristiti samo za provjeru reproduktivne aktivnosti školskog djeteta (poznavanje obrazovni materijal i njegovu reprodukciju. Nakon provjere rada podaci su uneseni u tablicu u prosječnim vrijednostima. Na temelju dobivenih podataka može se reći da je razina teorijskog znanja u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini približno jednaka (Tablica br. 1). Broj učenika koji su uspjeli dobiti peticu u KG je 28% (osoba), u EG 32% (7 osoba), koji su uspjeli dobiti “4” - u KG 43% (9 osoba) u EG 36% (8 osoba). ), oni koji su položili “3” - u CG 24% (5 osoba), u EG 32% (7 osoba), a oni koji su položili “2” - u CG. 5% (1 osoba), u EG 0% (0 osoba.).
stol 1
Rezultati verifikacijskog rada konstatnog pokusa

Na temelju rezultata tablice sastavljen je dijagram (slika 1) iz kojeg je vidljivo da se razina teorijskog znanja u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini značajno ne razlikuje.

Riža. 1. Rezultati verifikacijskog rada konstatnog pokusa

Formativni eksperiment uključivao je niz lekcija.
U kontrolnoj skupini nastava se izvodila na uobičajeni način prema tradicionalnom sustavu u skladu s nastavnim planom i programom. Osim toga, tamo se nije izvodila nastava koju smo razvili. U eksperimentalnoj skupini izlaganje novog gradiva odvijalo se u obliku praktičnog rada na istu temu kao iu kontrolnoj skupini pomoću praktičnih zadataka. Broj održanih sati sigurnosti života u formativnom eksperimentu bio je 5.
Tijekom nastave predmetima iz EG-a ponuđene su različite vrste praktičnog rada. U praktičnim aktivnostima koristili smo metodu brainstorminga, samostalno ispunjavali tablice, rješavali situacijske zadatke te pisali pismeno rješenje intelektualnog pitanja (Prilog 4).
U ovoj fazi eksperimenta stvorili smo potrebne uvjete za opremanje razvojnog okruženja učenika u obrazovnom procesu. Provedba praktičnog dijela programa zahtijevala je tijesno ispreplitanje praktičnih i teorijskih aktivnosti školaraca, pri čemu se većina rada obavljala tijekom učenja novog gradiva. Svaki praktičan i samostalan rad zahtijeva pažljivo planiranje. Na svakom smo satu jasno formulirali ciljeve nadolazećeg rada, odredili njegov obujam i oblike bilježenja rezultata u skladu sa zahtjevima za normaliziranje nastavnog opterećenja, te odredili izvore informacija potrebnih za dovršetak rada.
Potrebno je istaknuti tri temeljne etape unutar kojih su organizirane aktivnosti učenika:
Faza 1 - pripremna.
Prethodno se pripremivši za nastavu, učenici su se upoznali s teorijom ovog gradiva, gledali razne video zapise i programe, proučavali gradivo u udžbeniku i dodatnoj literaturi, pripremali se za razgovor s nastavnikom o glavnim temama (predstavljenim u udžbenik), po želji korištenje dodatne literature.
Faza 2 – izravna provedba praktičnih zadataka.
Tijekom praktične nastave nastavnik je postavio cilj i glavne zadatke. Učiteljica je tijekom razgovora sa školarcima skrenula pozornost na teorijski i praktični značaj rada, uočila izvedivu razinu složenosti praktičnih zadataka, čime je pridonijela stvaranju pozitivne motivacije za rad.
3. faza – završna kontrolna faza.
Učenici su rezultate svog rada prikazali u obliku tablica čiji su primjeri ponuđeni na početku sata u metodičkom opisu. Time je postignuta uređenost i svijest o radnjama koje učenici izvode. Nakon završenih zadataka studenti su analizirali dobivene rezultate i usporedili ih s teorijskim gradivom.
Kontrolni pokus.
Glavni cilj kontrolne faze bio je sljedeći: utvrditi razinu znanja učenika srednje razine i učinkovitost korištenja posebnog skupa praktičnih zadataka nakon izvođenja niza lekcija u EC-u i prema tradicionalnom sustavu obrazovanja u CG.Kao glavni zadaci za u ovoj fazi izvedena:

    Utvrditi stupanj razvijenosti znanja, vještina i sposobnosti učenika.
    Prepoznati poteškoće koje se javljaju pri obavljanju praktičnog samostalnog rada.
Nakon provedene praktične nastave u EK primjenom metode mozganje, uz rad s dodatnom literaturom o sigurnosti života, samostalno rješavanje situacijskih zadataka, samoanalizu i donošenje odgovarajućih zaključaka, te izvođenje nastave po tradicionalnom sustavu u KG, učenici 8. “A” i 8. “B” imali su zadatak rješavati kontrolni test zadaci na obrađenu temu: “Izvanredne situacije prirodne i umjetne prirode”.
Učenici su trebali odgovoriti na 13 ispitnih pitanja (Prilog 5). Test je razvio S.S. Solovyov prema programu udžbenika I.K. Toporova. Rad se odvijao na školskom satu, svi su učenici samostalno rješavali zadatke. Učiteljica je pratila rad skupine i postupak testiranja. Predviđeno vrijeme za izvođenje radova je 25-30 minuta. Za točno riješenih 11 zadataka ocjenjuje se ocjenom 5 „odličan“, 9 zadataka – 4 „dobar“, 7 zadataka – 3 „zadovoljava“, 5 zadataka – 2 „ne zadovoljava“.
Usporedbom rezultata kontrolne skupine (8. razred A) i eksperimentalne skupine (8. razred B) jasno je da je razina znanja u KG (kontrolna skupina) ostala približno jednaka prethodnim pokazateljima. , gdje se praktična nastava izvodila prema školskom planu i programu, nismo uočili značajnije promjene u razini postojećeg znanja učenika. O tome se može prosuditi analizom njihovih ukupnih rezultata: oni koji su završili „5“ – 29%, „4“ – 38%, „3“ – 28%, „2“ – 5% (Tablica 2).
Rezultati obrazovnih postignuća nakon istraživanja u eksperimentalnoj skupini (EG), koja je koristila praktične zadatke različitim oblicima provedbe, pokazali su značajne razlike u odnosu na primarne i iznosili su: 50% savršeno je naučilo znanje, 41% je dobro naučilo, a samo 9% ga je naučilo na zadovoljavajući način (Dodatak 6).
To je zbog činjenice da u ovom slučaju ovaj oblik predavanja određuje samostalno traženje informacija učenika i manifestaciju njihovog postojećeg znanja.
Korištenje praktične lekcije u kolegiju Osnove sigurnosti života na temu "Hitne situacije prirodne i umjetno izazvane prirode" pokazalo se mnogo učinkovitijim od tradicionalne prezentacije teoretskih informacija. Nakon provedenog niza lekcija, uvidjeli smo da ovakav oblik obuke doprinosi boljem usvajanju znanja. Ovaj zaključak potvrđuju analiza i rezultati našeg rada (Tablica 2).
tablica 2
Usporedni podaci o rezultatima testiranja učenika 8. razreda nakon provedbe formativnog eksperimenta

Usporedni rezultati rada testiranja nakon provedbe formativnog eksperimenta prikazani su u dijagramu na sl. 2.

Riža. 2. Rezultati probnog rada nakon provedbe formativnog eksperimenta

Dijagram pokazuje da su komponente znanja učenika eksperimentalne skupine zamjetno porasle. U kontrolnoj skupini, na temelju dijagnostičkih rezultata, razina znanja ostala je gotovo nepromijenjena.
Za potvrdu vjerodostojnosti navedenih zaključaka potrebno je provesti matematičku obradu. Kako bismo provjerili prisutnost pozitivnog učinka pri korištenju praktičnih zadataka, odabrali smo metodu rješenja koristeći kutni f - Fisherov kriterij.
Riješenje:

    Provjerimo izvedivost ograničenja (n ​​1 = 21 > 5 i n 2 = 22 > 5).
    Podijelimo skupine djece na dijelove prema atributu “svladali zadatak” (oni koji su dobili 5 i 4 boda za test) i “nisu se snašli sa zadatkom” (oni koji su dobili 3 i 2 boda za test). ispitni rad).
    Izračunajmo postotke broja djece koja su „izvršila zadatak“ i „nije se snašla sa zadatkom“ u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini.
Dakle, ispunjavajući tablicu s četiri ćelije, dobivamo:

Vidimo da niti jedan postotak nije nula.

    Formuliranje hipoteza
H o: Udio ispitanika u eksperimentalnoj skupini koji "imaju učinak" ne prelazi udio istih ispitanika u kontrolnoj skupini.
H 1: Udio ispitanika u eksperimentalnoj skupini koji "imaju učinak" premašuje udio istih ispitanika u kontrolnoj skupini.
    Koristeći tablicu 5 Dodatka III, nalazimo li vrijednosti? 1 i? 2 u smislu postotka onih subjekata koji "imaju učinak":
? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.
    Izračunajmo:
? em = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 +n 2))
? em = (2,532 – 0,609)v(21×22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923×3,278 =
6,304
    Pomoću tablice 6. Dodatka III. nalazimo razinu značajnosti razlike u postocima:
? em = 6,304 odgovara razini značajnosti p – 0,00.
Usporedimo

Emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(također se mogu naći u tablici 6).
Na osi značaja imamo sljedeće:

Jer? em > ? kr (r< 0,05) и подавно? эмп >? kr (r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Udio djece u eksperimentalnoj skupini koja su riješila zadatak bio je veći od udjela takve djece u kontrolnoj skupini. Statistički, ovaj postotak razlika je dovoljan.
Odgovor: Razlike u rezultatima skupina ispitanika su statistički značajne.
Na posljednjem satu u našem eksperimentalnom istraživanju pozvali smo učenike EG i CG da odgovore na upitnik koristeći tehniku ​​Ch.D. Spielberga, s ciljem utvrđivanja razine emocionalnog stava prema učenju (Prilog 3). Tu razinu otkrivaju ljestvice kognitivne aktivnosti, anksioznosti i negativnih emocija. Odabrali smo B.D. tehniku. Spielberg jer pozitivni pokazatelji ovih ljestvica određuju dublje proučavanje predmeta i, kao rezultat, bolju asimilaciju znanja i povećanje obrazovnih postignuća.
Rezultati dijagnostike razine emocionalnog stava prema učenju u kontrolnoj skupini nakon programa prikazani su u tablici 3:
Tablica 3
Rezultati dijagnostike razine emocionalnog odnosa prema učenju u kontrolnoj skupini nakon programa

№
 Kognitivni
Negativan
Anksioznost
student
aktivnost
emotivan
p/p
iskustva
1
 12
 33
 25
2
 13
 30
 26
3
 12
 32
 28
4
 14
 32
 22
5
 12
 31
 25
6
 13
 38
 22
7
 11
 35
 23
8
 13
 38
 22
9
 11
 35
 24
10
 12
 26
 25
11
 13
 30
 26
12
 12
 32
 28
13
 13
 32
 28
14
 11
 31
 25
15
 10
 30
 26
16
 12
 32
 18
17
 13
 33
 28
18
 11
 31
 25
19
 13
 33
 28
20
 11
 25
 21
21
 10
 26
 28

Rezultati dijagnostike razine emocionalnog stava prema učenju u eksperimentalnoj skupini nakon programa prikazani su u tablici 4:
Tablica 4
Rezultati dijagnosticiranja razine emocionalnog odnosa prema učenju u eksperimentalnoj skupini nakon programa

Studentski broj, br.
Kognitivna aktivnost
Negativna emocionalna iskustva
Anksioznost
1
 35
 13
 14
2
 24
 12
 18
3
 33
 12
 12
4
 27
 10
 15
5
 32
 13
 12
6
 24
 14
 13
7
 26
 14
 11
8
 31
 15
 10
9
 27
 13
 12
10
 26
 10
 15
11
 28
 10
 14
12
 35
 14
 13
13
 28
 10
 16
14
 26
 13
 14
15
 23
 10
 12
16
 14
 11
 10
17
 21
 13
 11
18
 23
 14
 12
19
 25
 14
 13
20
 23
 10
 11
21
 26
 10
 11
22
 24
 16
 10

Na temelju rezultata prosječnih vrijednosti izradit ćemo tablicu (tablica 5) i dijagram (slika 3).
Tablica 5
Tablica prosječnih vrijednosti rezultata metodologije za određivanje razine emocionalnog stava prema učenju nakon studije

Riža. 3. Prosječni rezultati

Iz rezultata upitnika razvidno je da je u ES prosječna ocjena kognitivne aktivnosti, koja prije svega pridonosi poboljšanju akademskog uspjeha, 28 i pripada 2. razini motivacije za učenje (Prilog 2), što prema metodici se tumači kao produktivna motivacija za stjecanje znanja, pozitivan odnos prema nastavi. U CG prosječna ocjena je 12 i svrstava ga na 3. razinu motivacije za učenje i definira se kao razina s blago smanjenom kognitivnom motivacijom i negativnim stavom prema učenju.
Analizirajući podatke o normativnim pokazateljima (Prilog 2), možemo reći da se u KS emocionalni stav prema učenju tumači kao doživljaj „školske dosade“, u ES indikatori ukazuju na unutarnju psihičku smirenost grupe i pozitivan emocionalni stav prema učenju.

zaključke
Time je naša hipoteza potvrđena.
Ako se u nastavi sigurnosti života koristi poseban skup suvremenih metoda i alata za ocjenjivanje, povećava se razina znanja i stvara pozitivan emocionalni stav prema aktivnostima učenja. Korištenje praktičnih zadataka u kolegiju Osnove sigurnosti života pokazalo se mnogo učinkovitijim od tradicionalnog prezentiranja teorijske literature. Tijekom eksperimentalnog istraživanja utvrdili smo da ovakav oblik izobrazbe doprinosi boljem usvajanju znanja. Ovaj zaključak potvrđuju analize i rezultati našeg rada.
Nakon završenog formativnog stupnja, sličnim metodama kao i na konstatnom stupnju (testiranje, promatranje, analiza produkata aktivnosti učenika), analizirali smo dinamiku promjena u razini znanja učenika.
Ako su u početnoj fazi eksperimenta mnogi školarci imali poteškoća s rješavanjem zadataka, postupno se pojavljivalo sve manje neriješenih zadataka i pogrešnih odgovora prilikom rješavanja testa, a poteškoće su se prevladavale aktiviranjem znanja stečenog na praktičnoj nastavi.
Najveće poteškoće stvarali su:

    zadaci s više ponuđenih odgovora;
    zadaci koji zahtijevaju određivanje ispravnog slijeda radnji;
    zadatak definirati pojmove.
Poteškoće su bile povezane s nepažljivim čitanjem uputa za zadatke i nepoznavanjem teorijskog gradiva. U tim slučajevima nastavnik je temeljitom zajedničkom analizom prihvatljivih netočnih odgovora nastojao učenike osvijestiti o njihovim pogreškama.
Treba istaknuti da su učenici s velikim zanimanjem rješavali praktične zadatke. Nastojali su shvatiti bit samih zadataka, pronaći odgovore na pitanja, te riješiti predložene situacijske probleme.
Ukratko, potrebno je uočiti pozitivan utjecaj praktičnih zadataka na razinu obrazovnih postignuća. Prilikom izvršavanja zadataka uočena je želja za postizanjem cilja i koncentracija.
Uspoređujući rezultate, možemo ustvrditi da organiziranje nastave u tradicionalnom obliku ima slabiji rezultat od korištenja posebnog skupa praktičnih zadataka. Rezultati CG to potvrđuju. Korištenje posebnih praktičnih zadataka u nastavi sigurnosti života doprinosi boljoj asimilaciji znanja i rastu kognitivne aktivnosti.
sigurnost života
Slični članci
Veličina terase. Veranda u kući. Postavljanje i uređenje verande u kući. Izgradnja drvene verandeVeličina terase. Veranda u kući. Postavljanje i uređenje verande u kući. Izgradnja drvene verande Glavne točke o međuspratnim pločama Izbor pločaGlavne točke o međuspratnim pločama Izbor ploča Okovi za PVC prozore - što je kvalitetnije od plastičnih, ocjena Okovi za PVC prozoreOkovi za PVC prozore - što je kvalitetnije od plastičnih, ocjena Okovi za PVC prozore Monolitni temelj vlastitim rukama Plitki temeljMonolitni temelj vlastitim rukama Plitki temelj