Určenie obsahu výučby cudzieho jazyka nie je možné bez odkazu na psychológiu - vedu o vzorcoch mentálnej reflexie reality v mysli človeka, ktorá študuje duševné vlastnosti, duševnú aktivitu a stav jednotlivca v závislosti od podmienok. v ktorých sa prejavujú. Reč je jednou z ľudských činností.
V dôsledku rečovej činnosti sa vytvárajú rečové mechanizmy, ktoré zabezpečujú vnímanie počas počúvania a čítania a produkciu (generáciu) rečových prejavov (hovorenie, písanie). Pri vyučovaní cudzieho jazyka sa formujú vzdelávacie (poznávacie) činnosti, pri ktorých si žiak osvojuje jazyk, formujú sa v ňom rečové mechanizmy a komunikačné činnosti, pri ktorých jazyk používa.
Rečové pôsobenie pôsobí ako objekt učenia v aktívnom prístupe a v komunikatívnej orientácii. V psychológii je rečový dej definovaný ako proces vzájomného pôsobenia jeho zložiek (účastníkov komunikácie; komunikačný zámer a cieľ; obsah predmetu: témy, situácie; jazykové nástroje(mimojazykové a paralingvistické prostriedky)), ktorých cieľom je vygenerovať výpoveď v konkrétnej komunikačnej situácii.
Rečové akcie sú možné, keď sa znalosť jazykového materiálu v každom bode vzdelávacieho procesu dostane na úroveň zručností a schopností. S. L. Rubinshtein definuje zručnosti ako automatizované zložky vedome vykonávanej činnosti, formované cvičeniami a tréningom. Fyziologickým základom zručností je podľa I. P. Pavlova dynamický stereotyp. A. A. Leontiev poznamenal, že na komunikáciu nedostatočne formovaných rečových zručností sú potrebné rečové zručnosti. Zručnosti zahŕňajú kreativitu. Je spojená s myslením, predstavivosťou, emóciami.
E. I. Passov sa pokúsil „vychovať“ zručnosti a schopnosti. Zručnosťami rozumie „pomerne samostatné úkony v systéme vedomia, ktoré sa stali jednou z podmienok výkonu tejto činnosti“. Sú spojené s formovaním výslovnosti, gramatických, lexikálnych, grafických, pravopisných zručností, čítania a písania. Zručnosť je „vedomá činnosť založená na systéme podvedome fungujúcich akcií a zameraná na riešenie komunikačných problémov“. Je spojená s počúvaním s porozumením, hovorením, čítaním a písaním.
Psychológia nám teda umožňuje určiť druhú zložku obsahu vyučovania cudzieho jazyka v škole - ide o formovanie zručností a schopností používať študovaný jazyk na komunikačné účely.
Metodologická zložka obsahu školenia.
Metodickou zložkou je naučiť študentov racionálnym vyučovacím metódam, naučiť sa pre nich nový jazyk a rozvíjať ich schopnosti prakticky ho používať na účely komunikácie (ústnej i písomnej).
K vyčleneniu tejto zložky sa pristúpilo preto, že bez vybavenia študentov racionálnymi metódami výučby, bez rozvíjania schopnosti využívať prostriedky štúdia cudzí jazyk, učebnicu, gramatickú príručku, slovník, slovník, ako aj TSO a bez pestovania kultúry duševnej práce, ako aj prehľadného plánovania samostatnej systematickej práce nie je možné ovládať cudzí jazyk ani pri. úroveň požiadaviek formulovaných programom, keďže študenti sa musia naučiť, že ich úspešnosť pri zvládnutí anglický jazyk bude určené tým, ako to budú robiť sami, pracovať v triede a mimo vyučovania.
Vybrané zložky obsahu vzdelávania by sa teda mali realizovať v celom kurze vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole.
Obsah vyučovania cudzích jazykov. Prostriedky výučby cudzích jazykov.
Obsahom vyučovania cudzích jazykov je naprlingvistický, psychologický, metodologický, sociolingvistický Asociokultúrne Komponenty.
Jazyková zložka
pokrýva:
1) prísne vybrané fonetické, lexikálne a gramatické minimá;
2) ukážky rečových výpovedí rôznej dĺžky, situačne-tematicky určené, t.j. témy a textový materiál na rozvoj ústnej a písomnej reči;
3) jazykové pojmy ktoré nie sú charakteristické pre materinský jazyk študentov.
Psychologická zložka
učebný obsah zahŕňa vytvorené zručnosti a schopnosti, ktoré umožňujú študentom používať študovaný jazyk v procese komunikácie. Patria sem výslovnosť, lexikálne, gramatické, pravopisné, čítanie a písanie. Na ich základe sa rozvíja schopnosť porozumieť reči sluchom (počúvanie), hovoreniu, čítaniu a písaniu. Rečové schopnosti poskytujú pri riešení rečových problémov rozvoj tvorivej činnosti, na ktorej sa podieľa intelektuálna a emocionálna sféra.
Metodologická zložka
Obsah vzdelávania je spojený so zvládnutím vyučovacích metód žiakmi, poznaním pre nich nového učiva, rozvojom zručností a schopností samostatnej práce. Zabezpečuje výučbu racionálnych metód výučby, formovanie zručností používať učebnicu, gramatickú príručku, slovník, zvukovú a obrazovú nahrávku a počítač. Študenti by sa mali naučiť, ako odovzdávať vedomosti, zručnosti, schopnosti nadobudnuté štúdiom rodného jazyka a iných predmetov, ako aj plniť úlohy v písaní, čítaní, ústnej komunikácii a pod. Je veľmi dôležité pomôcť im správne organizovať ich samostatnú prácu, vykonávať sebakontrolu, sebaanalýzu vzdelávacích aktivít. Metodologická zložka obsahu vzdelávania teda zahŕňa také aspekty akademickej práce, ako sú:
plánovanie vlastných vzdelávacích aktivít;
výber optimálnych prostriedkov na riešenie úloh;
používanie rôznych technológií študentmi na prácu s referenčnou a náučnou literatúrou v procese plnenia vzdelávacej úlohy;
implementácia sebakontroly a sebakorekcie v procese učebných aktivít.
Sociolingvistická zložka obsah školenia zahŕňa rozvoj schopnosti vykonávať odlišné typy rečovú činnosť a voliť jazykové prostriedky, ktoré sú adekvátne podmienkam komunikačnej situácie, cieľom, sociálnym a funkčným rolám komunikačných partnerov. Oblasť sociolingvistickej zložky zahŕňa okrem iného aj schopnosť organizovať pedagogickú komunikáciu a zohľadňovať špecifickú pedagogickú situáciu.
Sociokultúrna zložka obsahom školenia je zvládnutie národných a kultúrnych špecifík krajiny študovaného jazyka a schopnosť realizovať proces komunikácie v súlade s týmto špecifikom. Moderná koncepcia jazykového vzdelávania kladie dôležitý dôraz na potrebu neobmedzovať učenie sa jazyka len na jeho verbálny kód. Hovoríme o formovaní „obrazu sveta“, ktorý je charakteristický pre rodeného hovorcu tohto jazyka ako predstaviteľa určitej spoločnosti v mysli praktikanta. Osobitný význam má problém modelovania vzdelávacieho procesu ako aktívneho „dialógu kultúr“, ktorého cieľom je zabezpečiť prirodzenú integráciu kultúrnych a ideologických hodnôt svetovej civilizácie na jednej strane a špecifickej spoločnosti reprezentovanej študent, na druhej strane. Zároveň nehovoríme o potláčaní kultúrnej identity študenta, ale o organickej kombinácii univerzálnych ľudských hodnôt a hodnôt, ktoré sú vlastné konkrétnej spoločnosti.
Prostriedky výučby cudzích jazykov
Učebnými pomôckami sa nazývajú materiálne predmety, ktoré môžu učiteľa buď nahradiť v jeho funkciách, alebo mu pomôcť tieto funkcie vykonávať.
Oni sú:
Hlavná
Pomocný
Pre učiteľa
Pre študentov
Sluchové (zvukový záznam)
Vizuálne (obrázky, tabuľky)
Vizuálne-auditívne (filmové pásy, video)
Technická
Netechnické
Hlavným prostriedkom učenia je jazykové prostredie. Jazykové prostredie nahrádza vzdelávací a metodický komplex (EMC).
Vzdelávací a metodický komplex zahŕňa:
1. Program je dokument, ktorým by sa mal učiteľ riadiť pri práci v konkrétnej triede. Program definuje ciele a zámery pre formovanie hlavných typov rečových aktivít a všeobecné metodické odporúčania pre organizáciu vzdelávacieho procesu.
2. Kniha pre učiteľa - odhaľuje podstatu práce na výchovno-metodickom komplexe ako celku. Načrtnuté sú princípy, na ktorých je vybudovaný vzdelávací a metodický komplex, je navrhnuté plánovanie vyučovacích hodín a distribúcia učiva po vyučovacích hodinách.
3. Učebnica – obsahuje materiál na výučbu všetkých druhov rečovej činnosti.
4. Kniha na čítanie – pomáha žiakovi zvládnuť čítanie v cudzom jazyku. Domáce čítanie je povinné vo všetkých ročníkoch.
5. Zvukový záznam (videozáznam) - vzor, pre formovanie, schopnosť porozumieť reči sluchom.
6. Pracovný zošit- na samostatnú prácu žiakov doma. Umožňuje študentom zvládnuť grafiku a pravopis, naučiť sa lexikálny a gramatický materiál v priebehu plnenia úlohy na každú hodinu.
Pomôcky pre učiteľa:
Učebné pomôcky, ktoré sú zaradené do knižnice učiteľa cudzích jazykov. Najdôležitejším časopisom je cudzojazyčný časopis;
Slovníky (vrátane výkladových);
Technické prostriedkyškolenia (TCO): video, audio, filmové pásy;
Netechnické prostriedky (nevyžadujúce špeciálne vybavenie): obrázky, predmety, hračky, tabuľky, letáky.
Obsah vyučovania cudzích jazykov nie je trvalý. Mení sa v súlade s cieľmi vyučovania cudzích jazykov v konkrétnej etape historického vývoja vzdelávacieho systému. Jazykové poznatky (predovšetkým lexikálny a gramatický materiál) sa zároveň delia do dvoch skupín podľa toho, či sú určené na aktívne využitie vo vlastných výpovediach (produktívne) alebo len na rozpoznávanie v textoch (receptívne). Keďže na pochopenie informácií v texte z počutia a pri čítaní je potrebné poznať väčšie množstvo jazykového materiálu v porovnaní s produkciou vlastných výpovedí, celé množstvo vedomostí študent získava receptívne a časť z toho je produktívny. V praxi obsah vyučovania cudzieho jazyka na akýkoľvek účel zahŕňa len malú časť jazykových prostriedkov daného jazyka. Z tohto dôvodu je problém s výberom obsahu vyučovania cudzích jazykov relevantný.
Pri výbere obsahu vyučovania cudzích jazykov treba brať do úvahy špecifiká odlišné typyškoly / triedy, presnejšie podmienky učenia. Toto ustanovenie sa týka predovšetkým objemu osvojeného jazykového materiálu. Takže napríklad na školách s hĺbkovým štúdiom cudzieho jazyka bude objem nadobudnutej slovnej zásoby a gramatického učiva plnší a širší ako v bežnej všeobecnovzdelávacej škole.
Pri rozhodovaní o výbere obsahu školenia je rovnako dôležité určiť priority určitých typov formovaných činností a následne zodpovedajúce rečové schopnosti. Napríklad pre študentov jazykov na účely cestovného ruchu je dôležité zvládnuť základy ústnej cudzej reči, zatiaľ čo pre všeobecnovzdelávaciu školu sa predkladajú receptívne (čítanie, počúvanie) aj produktívne úlohy (hovorenie, písanie). To by zase malo vytvoriť pevný základ pre ďalší odborný rozvoj úrovne jazykových znalostí.
Uvedený prístup k výberu obsahu platí aj pre ostatné obsahové zložky. Najmä nie je možné učiť študentov všeobecnovzdelávacích škôl a gymnázií, škôl humanitného a technického profilu o rovnakých textoch a situáciách komunikácie. Na úrovni výberu sfér a situácií komunikácie pre deti predškolského a primárneho školského veku má prednosť herná sféra (nezamieňať s hrou ako napr. metodická metóda, ktorý možno využiť pri práci s akýmkoľvek vekovým kontingentom stážistov). Na seniorskom stupni, ktorý sa čoraz výraznejšie profesne orientuje, by predmetová stránka obsahu vzdelávania mala reflektovať popri iných profesijnú sféru komunikácie, ktorá študentov zaujíma (samozrejme, v obmedzenej miere). etape by sa mal pre študentov pri formovaní ich odborných záujmov stať cudzí jazyk spoľahlivým prostriedkom uspokojovania kognitívnych záujmov. Preto je vo vyšších ročníkoch opodstatnené rozširovanie a prehlbovanie učiva na úkor regionálneho štúdia, všeobecný humanitný alebo prírodovedný materiál zameraný na budúcu odbornosť študentov. Taktiež je potrebné zabezpečiť oboznámenie sa s prvkami kariérového poradenstva a rekvalifikácie v krajine študovaného jazyka (napr. v rámci témy/problému „Získanie zamestnania"), oboznámenie sa so znakmi vybranej profesie a úlohou študovaného jazyka pri osvojovaní si odborných zručností. Už v samotnom obsahu prípravy je preto potrebné stanoviť mechanizmy, ktoré odhalia možnosť tzv. praktické využitie študovaného jazyka ako dôležitého prostriedku rozvoja a napĺňania záujmov študentov, a to aj mimojazykových.
Výber obsahu vyučovania cudzích jazykov vo všeobecnosti a jeho jednotlivých súčastí sa tradične uskutočňuje v domácej metodike s prihliadnutím na tieto dva princípy: 1) potreba a dostatočnosť obsahu na dosiahnutie cieľov vyučovania a predmet; 2) dostupnosť obsahu ako celku a jeho častí na asimiláciu (pozri: Metódy vyučovania cudzích jazykov..., 1982, s. 55). Pozrime sa na tieto princípy bližšie.
Prvý princíp znamená, že obsah vzdelávania by mal pokrývať tie jeho zložky, ktoré sú dôležité pre dosiahnutie cieľa. Ak v modernej škole hovoríme o rozvoji schopnosti žiakov interkultúrnej komunikácie, tak obsahom vzdelávania by mali byť okrem informácií aj metódy činnosti. vyjadrené v ústnom a/alebo písomnom texte a úlohách, zahŕňajú aj emocionálnu aktivitu spôsobenú subjektom a procesom jeho asimilácie. Keďže vo vzťahu k nášmu predmetu, ako aj k akémukoľvek inému; táto emocionálna aktivita je spojená predovšetkým s pozitívnym postojom subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu k obsahu vzdelávania a k objektu a procesu jeho (obsahu) asimilácie, vzdelávací materiál a informácie použité na vyučovacej hodine akéhokoľvek charakteru by mali
Tabuľka 8 Vzťah medzi zložkami obsahu vyučovania písomného prejavu v cudzom jazyku
|
predpovedať túžbu učiteľa a žiaka s ním pracovať a vzbudiť u žiakov záujem o učenie sa všeobecne a o cudzí jazyk zvlášť. Emocionálno-hodnotiaca zložka obsahu vyučovania cudzích jazykov zohráva dôležitú úlohu pri kvalitatívnej asimilácii všetkých ostatných zložiek tohto obsahu študentmi. Takže napríklad formovanie pozitívnych hodnotových orientácií vo vzťahu k cudziemu jazyku a k činnostiam súvisiacim s jeho asimiláciou umožňuje okrem rozvoja všeobecných vzdelávacích a špeciálnych zručností riešiť aj iné úlohy: vštepovať žiakom túžbu zapojiť sa do sebavzdelávania, rozvíjať túžbu objavovať pre seba nové oblasti praktického využitia študovaného jazyka atď.
Druhý princíp znamená zohľadnenie reálnych možností žiakov na zvládnutie zvoleného obsahu vzdelávania. Metodika v tomto smere nastoľuje otázku výberu „minima jazykového, regionálneho a rečového materiálu“, t.j. minimálne množstvo učebného obsahu potrebného a dostatočného na dosiahnutie cieľov stanovených v konkrétnych podmienkach vyučovania a učenia sa jazyka.
Potreba minimalizovať obsah školenia je spôsobená skutočnosťou, že formovanie schopnosti interkultúrnej komunikácie si vyžaduje pomerne dlhý čas. Preto prekročenie minimálneho prípustného obsahu vzdelávania bez zohľadnenia reálneho študijného času určeného na jeho štúdium v škole môže viesť k nenapraviteľným negatívnym výsledkom: strata záujmu zo strany študentov o učenie sa jazyka, strata dôvery v úspešné zvládnutie študovaného jazyka a pod.
Postup pri výbere obsahu vyučovania cudzích jazykov je viacstupňový. Napriek tomu, že všetky zložky obsahu vzdelávania sú navzájom úzko prepojené (tab. 8), v ich výbere možno vysledovať určitú postupnosť.
Pri jeho výbere je primárna vecná stránka obsahu školenia. Osobitnú úlohu zohráva subjekt, ktorý umožňuje v rámci určitých oblastí a situácií komunikácie určiť povahu jazykového materiálu, žánrové a štylistické znaky textov. Vedúcou zložkou pri výbere lingvistického materiálu je slovník.
§ 2. Zásady vyučovania cudzích jazykov
Pojem „princíp“ pochádza z latinského slova principium – „základ“, „originál“. Princíp učenia je teda základným princípom, vzorom, podľa ktorého by systém výučby predmetu mal fungovať a rozvíjať sa. V domácej teórii učenia sa osobitne zdôrazňuje, že popis princípov je kľúčom k vytvoreniu vysoko efektívneho vzdelávacieho procesu akéhokoľvek typu. vzdelávacia inštitúcia a v akejkoľvek akademickej disciplíne. To vysvetľuje skutočnosť, že problematika princípov výučby cudzích jazykov je tradične v centre pozornosti domácich vedcov a učiteľov z praxe.
Vo väčšine prípadov sa metodici snažia stanoviť určitú hierarchiu základných princípov výučby cudzích jazykov. Pritom správne vychádzajú z toho, že na jednej strane „cudzí jazyk“ as akademická disciplína je jedným z predmetov vzdelávacieho systému, a preto sa „podriaďuje“ zákonom hlásaným všeobecnou didaktikou, a na druhej strane metodika vyučovania cudzích jazykov má svoj metodický základ, ktorý má svoje zákonitosti. Preto je všeobecne akceptované rozdelenie všetkých princípov výučby cudzích jazykov na všeobecné didaktické a metodologické (M. V. Lyakhovitsky, R. K. Minyar-Beloruchev, E. I. Passov, G. V. Rogova, F. M. Rabinovich atď.). Pravda, nie je vylúčený ani takzvaný „kombinovaný“ (v zmysle V. V. Safonovej), ktorý zahŕňa samostatné princípy všeobecných didaktických a metodických plánov v jednej skupine.
Bohužiaľ, v vzdelávací proces v cudzom jazyku sa často porušujú princípy hlásané teóriou učenia. V prvom rade ide o takzvané všeobecné dilaktické princípy (vedomie, výchovný charakter učenia, sila atď.). Princíp vedomia je totiž v metodológii oficiálne uznávaný už desaťročia, no v praxi sa ukazuje, že študenti namiesto toho, aby si vedome osvojili vzdelávací materiál učia sa naspamäť nimi pripravené texty, dialógy a pod. Často sa to týka aj implementácie princípu činnosti; že žiak je aktívny len vtedy, keď ho o to požiada učiteľ. Tieto a mnohé ďalšie príklady, ktoré by sa dali uviesť, svedčia o tom, že princípy predložené v metodike pre učiteľa spravidla zohrávajú úlohu len niektorých subjektívnych usmernení pri výbere a organizácii obsahu vyučovania. Dá sa tomu predísť tak, že sa proces výučby cudzích jazykov z hľadiska jeho hlavných parametrov priblíži k procesu osvojenia si jazyka študentom v prirodzenej jazykovej situácii (teda jeho komunikatívnosti v plnom zmysle). K tomu je potrebné „...vytvoriť v publiku mikrokozmos života okolo nás so všetkými skutočnými, medziľudskými vzťahmi a cieľavedomosťou v praktickom používaní jazyka“ (Rivers V., 1992, s. 99) . Pri koncipovaní a realizácii vyučovania cudzích jazykov je dôležité brať do úvahy logické vzťahy: 1) predmet učenia (v našom prípade ide o jazyk, rečovú aktivitu a kultúru krajiny študovaného jazyka); 2) vzory, podľa ktorých je vybudovaný proces asimilácie tohto subjektu; 3) úroveň individuálneho psychického rozvoja študentov (pozri: Lompscher J., 1995, S. 46).
Vyvinuté princípy výučby cudzích jazykov sú navrhnuté tak, aby modelovali moderný proces výučby cudzích jazykov ako otvorený proces, ktorý vylučuje direktívnosť zo strany učiteľa a odmietanie obsahu vzdelávania zo strany študenta. Otvorený charakter procesu učenia znamená, že musí mať výraznú orientáciu na osobnosť, pretože stredobodom tohto procesu by mala byť jazyková bi/multikultúrna osobnosť študenta. Posledné ustanovenie je významné pre pochopenie podstaty hlavných zákonitostí (princípov) budovania moderného procesu výučby cudzích jazykov, ktoré začneme popisovať.
2.1. Všeobecné didaktické zásady vyučovania cudzích jazykov
Jedným z dôležitých všeobecných didaktických princípov vyučovania cudzích jazykov je princíp osobnostne orientovanej orientácie učenia. Tento princíp v istom zmysle súvisí jednak s princípom výchovy a rozvíjania výučby predmetu, ako aj s princípom individualizácie výučby, ktorý presadzuje množstvo metodikov. Tradične výchovný a rozvojový charakter vyučovania predmetu súvisí so špecifickým prínosom predmetu „cudzí jazyk“ k všeobecné vzdelanie a rozvoj študentov. Prejavuje sa to v tom, že študent si v procese osvojovania cudzieho jazyka „uvedomuje“ svoje myslenie: do hĺbky chápe spôsoby utvárania myšlienok a osvojuje si fungovanie jazyka ako prostriedku komunikácie. Zároveň sa zlepšuje kultúra rečové správanie(Pozri: Mirolubov A.A., 1998, s. 41, 42). V súčasnosti však treba hovoriť o zásadnej novinke posudzovaného princípu. Táto novinka je spôsobená minimálne tromi okolnosťami.
Po prvé, ako je uvedené vyššie, skutočná komunikácia zahŕňa skutočné znalosti, názory a túžby osoby, ako aj takzvané sociálne podmienky - ako sú autorita, moc, vzťahy medzi rolami a zdvorilostné vzťahy. Tieto parametre sú determinované kognitívne, t.j. Oni<<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интерпретации того, что происходит в коммуникации, с этими "социальными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).
Po druhé, rozvojový (kognitívny) aspekt moderného vyučovania cudzích jazykov je spojený s prepojeným komunikačným a sociokultúrnym formovaním osobnosti žiaka.
A po tretie, študent je chápaný ako intelektuálny (mysliaci) a autonómne (nezávisle) konajúci jedinec, jeho rečovú aktivitu ovplyvňuje jeho všeobecná, neustále sa meniaca rečová skúsenosť (aj v rodnom jazyku), ako aj osobná individuálna skúsenosť s učením. jazyk/kultúra a komunikácia v cieľovom jazyku. Moderný obsah uvedeného princípu teda spočíva v rozvíjaní empatických schopností u študentov spolu s komunikatívnou kompetenciou, ako aj v rozširovaní ich individuálneho videnia sveta oboznamovaním sa s prvkami cudzej kultúry a porovnávaním týchto prvkov s ich vlastnou jazykovou kultúrou.
Preto je osobnostne orientovaná orientácia výučby cudzích jazykov, ako správne poznamenáva A. A. Leontiev, navrhnutá tak, aby:
1) podporovať asimiláciu sociálnych skúseností študentmi, t.j. vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sú nevyhnutné pre normálny život v spoločnosti, konkrétnej spoločnosti (a to nielen v budúcnosti, ale aj v každej etape jej skutočného vývoja);
2) stimulovať schopnosť študenta slobodného a tvorivého myslenia;
3) formovať svetonázor školáka, vytvárať holistický obraz sveta v celej jeho rozmanitosti;
4) rozvíjať schopnosť vedome plánovať svoj rozvoj, porozumieť jeho dynamike a samostatne sa učiť, vrátane nezávislej asimilácie novej jazykovej kultúry;
5) formovať u žiaka systém osobných vlastností a vlastností, ktoré prispievajú k jeho sebarozvoju: motivácia, reflexia, systémové poznanie ako prostriedok ovládania formovaného obrazu sveta atď. (pozri: Leontjew A. A., 1995, S. 25, 26).
Osobnostne orientovaná orientácia vyučovania cudzích jazykov, ktorá spĺňa hlavné ustanovenia teórie učenia sa cudzieho jazyka vo vzdelávacích podmienkach, radikálne mení myšlienku podstaty vyučovania predmetu, jeho hlavných charakteristík. Základom takéhoto tréningu je vyvážená a rovnocenná interakcia všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj vzájomné podmieňovanie a rôznorodé dynamické prepojenia všetkých zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu. Celkom presvedčivo to ukazuje J. Lomlscher, ktorý predkladá myšlienku existencie dvoch vzdelávacích paradigiem:
1) učenie ako „prenos vedomostí, zručností a schopností“;
2) tréning zameraný na „slobodné odhalenie osobnosti“ (pozri: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).
Osobnostne orientovaná orientácia vyučovania cudzích jazykov koreluje s učením posudzovaným v kontexte druhej vzdelávacej paradigmy. Jeho prijatím sa zásadne mení systém vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. Prirodzená autorita učiteľa, ktorá vyplýva z jeho učebnej kompetencie a odbornej zručnosti, nemá nič spoločné s autoritárstvom. Vzťahy „učiteľ – študent“ sú postavené na princípoch partnerstva založenom na vzrušujúcich spoločných aktivitách a spolupráci smerujúcej k dosiahnutiu spoločného cieľa. Učiteľ a žiak vystupujú ako rovnocenné subjekty. To znamená, že konkrétny vzdelávací proces je svojou povahou „otvorený“ a je orientovaný ich spoločným úsilím a interakciou tak, aby podľa možnosti boli ciele, motívy, záujmy, preferovaná stratégia pri výučbe každého študenta a študijnej skupiny ako celku, resp. prihliada sa aj na individualitu a štýl odbornej činnosti.učitelia. Školáci sa aktívne podieľajú na výbere, organizácii a návrhu obsahu konkrétnej vyučovacej hodiny; Učiteľ pôsobí ako konzultant, asistent, účastník hier a tried. Keďže autoritatívny štýl komunikácie má negatívny vplyv na sociálne správanie študenta a neprispieva k budovaniu „otvoreného“ učenia, ako aj k osvojeniu si cieľového jazyka ako prostriedku medzikultúrnej komunikácie, moderný vzdelávací proces v cudzích jazykoch chápaná ako špeciálne organizovaná komunikácia svojich predmetov s cieľom rozvíjať schopnosť žiakov interkultúrnej komunikácie, by nemala byť budovaná z hľadiska priorít vzdelávacieho materiálu. Východiskom je žiak ako subjekt edukačného procesu a ako subjekt interkultúrnej komunikácie, jeho individuálny obraz sveta, jeho potreby a motívy, sociokultúrne a individuálne rozvojové programy.
Obsah a technológia výučby cudzích jazykov by preto mala zodpovedať skutočným záujmom a potrebám študenta, jeho vekovým charakteristikám a stimulovať jeho rečové myslenie, kognitívnu a tvorivú činnosť. Každý študent v študijnej skupine má individualitu. Každý má svoju osobitnú štruktúru schopností, svoje preferencie pri výbere určitých tém, problémov, činností. Učiteľ, spoliehajúc sa na individuálne rozvojové programy žiaka, zabezpečuje jeho úspešné napredovanie v ovládaní cudzieho jazyka. Zároveň, keďže vyučovanie cudzích jazykov je súborom rovnocenných procesov - vyučovacia činnosť učiteľa a činnosť študenta pri ovládaní jazyka - každý študent si musí byť vedomý toho, že kvalitatívny výsledok jeho práce na jazyku je determinovaný predovšetkým vlastným úsilím a ambíciami. Spolu s učiteľom je rovnako zodpovedný za úspešnosť a kvalitu vzdelávacieho procesu.
Pod vplyvom učiteľa sa rozvíjajú učebné materiály a formy interakcie, ktoré používa, partnerské, „dialogické“ vzťahy nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi žiakmi. Vzniká a udržiava sa pozitívna skupinová dynamika. Nie súťaživosť, ale spolupráca určuje atmosféru v študijnej skupine. Párové a skupinové aktivity, úlohy, ktoré zahŕňajú pohyb, striedanie partnerov, spoločné tvorivé úlohy a projekty dávajú žiakom zážitok z koordinácie akcií pri riešení spoločných problémov a radosť zo spolupráce. Frontálna práca zahŕňajúca explicitnú dominanciu učiteľa je obmedzená na minimum.
Výchovno-vzdelávací proces by mal byť harmonicky zameraný na každého žiaka, študijnú skupinu ako celok a na učiteľa. Ak sa žiaci dopúšťajú chýb v ústnych a písomných prejavoch, potom učiteľ používa na opravu týchto chýb osobnostne orientovanú technológiu, ktorá je založená na podpore a pomoci žiakovi zo strany učiteľa.
Hlavný obsah princípu osobnostne orientovanej orientácie výučby cudzích jazykov teda spočíva v dôslednej aktivácii intelektuálnych schopností, vedomostí a rečových skúseností každého študenta, jeho emócií a nálad, ako aj v rozvoji týchto osobných schopností. parametre.
Druhým všeobecným didaktickým princípom, ktorý má osobitný význam pri organizácii moderného vzdelávacieho predmetu, je princíp vedomia. Obsahom tohto princípu, ktorý získal svoje opodstatnenie v rámci vedomo-komparatívnej metódy (pozri: Mirolyubov A.A., 1998), je, že študenti si uvedomujú zvládnuté úkony a operácie s jazykovým materiálom (predovšetkým gramatickým). Inými slovami, zručnosti a schopnosti ovládať jazykový materiál sa formujú na vedomom základe.
Je celkom zrejmé, že tento princíp má veľký význam pre moderné vyučovanie cudzích jazykov. Toto konštatovanie vychádza zo skutočnosti, že hlbokým základom vzájomne prepojeného komunikačného, sociokultúrneho a kognitívneho rozvoja žiakov je schopnosť vedome využívať cieľový jazyk ako prostriedok komunikácie a sebavyjadrenia a poznanie najdôležitejších subsystémov cieľového jazyka. Jazyk.
Zvládnutie jazykových prostriedkov má zabezpečiť, aby študent vedome zvládal proces výberu vhodných prostriedkov v priebehu komunikácie a proces individuálneho osvojovania si jazyka. Princíp vedomia zároveň dostáva nový zvuk v kontexte vyššie formulovaných vzorcov ovládania cudzieho jazyka vo vzdelávacích podmienkach. Novinkou tohto princípu je nasledovné ustanovenie: výučba cudzích jazykov by mala byť postavená ako kognitívny proces.
Kognitívnosť podľa spravodlivej poznámky A.A. Leontieva súvisí s tým, že študent nielen ovláda jazykový systém a jazyk ako prostriedok komunikácie. Keďže, ako už bolo uvedené, jazyk sám o sebe nevyjadruje žiadne významy, ktoré existujú nezávisle od pojmových systémov, osvojovanie jazyka nie je len a ani nie tak osvojením si prostriedku na kódovanie pojmov, ale formovaním študentského obrazu sveta. Tento obraz sveta pozostáva z verbálnych aj objektívnych významov. Je teda zrejmé, že predmet „cudzí jazyk“ by sa nemal vyučovať ako „formálny systém“. Vyučovať jazyk znamená učiť kultúru, teda vzájomne prepojený komunikačný, sociokultúrny a kognitívny rozvoj učiaceho sa. Študent sa musí naučiť korelovať svoju a iných, uvedomiť si, čo spája jeho kultúru a kultúru krajiny študovaného jazyka, v čom je iný a prečo. Práve táto téza organicky spája pojmy ako „kognícia“ a „empatia“, čo nám umožňuje hovoriť o kognitívnej empatii a potrebe jej rozvoja u študentov vo vzdelávacom prostredí.
Za derivát zvažovaného princípu môžeme podľa nášho názoru považovať ustanovenie o integrovanom prístupe k motivácii žiakov (R.K. Minyar-Beloruchev, V.V. Safonova). Integrovaný prístup k motivácii je zameraný na rozvoj u školákov:
1) citlivosť a záujem o javy inej mentality a cudzej kultúry;
2) schopnosť vnímať a chápať tieto javy, porovnávať ich s vlastným svetonázorom a kultúrnymi skúsenosťami, nachádzať medzi nimi rozdiely a spoločné črty;
3) schopnosť orientovať sa vo fenoménoch iného spôsobu života, iného spôsobu vedomia a systému pocitov, inej hierarchie hodnôt, vstúpiť s nimi do dialógu;
4) schopnosť kriticky pochopiť a tým obohatiť svoj vlastný obraz sveta.
Rozvoj týchto vlastností a zručností sa uskutočňuje v procese:
1) oboznámenie študentov so spôsobom a podmienkami života v krajine študovaného jazyka;
2) osvojiť si etiketu verbálneho a neverbálneho správania prijatú v týchto krajinách;
3) asimilácia vedomostí o každodennej kultúre a kultúre sviatkovania študentmi;
4) zoznámenie sa so subkultúrami detí, tínedžerov a mládeže;
5) kritická reflexia sociálnych problémov a trendov;
6) emocionálny kontakt a intelektuálna práca so vzorkami vysokej kultúry.
V procese učenia sa treba vyhnúť jednostrannému zobrazovaniu reality: napríklad výlučne z perspektívy krajiny študovaného jazyka alebo z bežnej perspektívy domácej kultúry. Naopak, „polyfónia“ obsahu vzdelávania, zastúpenie v ňom rôznych pohľadov, uhlov a názorov, pri ponechaní slobody výberu žiakom, rozvíjajú ich schopnosť samostatného uvažovania, záujem a úctu k rodnému jazyk a kultúra. Treba si uvedomiť aj to, že prienik študenta do cudzieho sveta je zložitý a multifaktoriálny proces, ktorý je sprevádzaný obdobím formovania vnútorného prežívania sociokultúrnych obrazov.
Tretí didaktický princíp, na ktorom je potrebné zotrvať. znie takto: vyučovanie cudzích jazykov, zamerané na rozvoj schopnosti študentov interkultúrnej komunikácie, by sa malo budovať ako tvorivý proces.
Proces osvojovania si cudzieho jazyka je tvorivý proces, nie proces mechanického rozvoja rečových schopností, nie „naprogramované správanie“. Preto je štúdium cudzieho jazyka činnosťou, ktorá presahuje hranice úzko chápanej výchovno-vzdelávacej činnosti. V závislosti od veku, vzdelávacieho materiálu a iných faktorov je učenie organizované ako hra, písanie alebo inscenovanie rozprávky, vypracovanie projektu, riešenie problémov, diskusia atď. V každom prípade je aktivita, do ktorej sa žiaci zapájajú, neformálna , motivovaný, rovnako oslovuje kognitívnu, intelektuálnu a emocionálnu sféru ich osobnosti, čím poskytuje každému študentovi veľké možnosti na individuálne sebavyjadrenie.
Kreatívna povaha procesu výučby cudzích jazykov sa prejavuje v tom, že študent pri riešení určitých komunikačných úloh realizuje svoje vlastné zámery, t.j. koná vo svojom mene. Študenti by mali byť schopní samostatne preniesť nadobudnuté / predtým nadobudnuté vedomosti, zručnosti a schopnosti do nového kontextu pre ich využitie. Len v tomto prípade sa rozvinie tvorivá kompetencia, ktorá je ukazovateľom komunikatívnosti cudzieho jazyka na určitej úrovni. Zároveň by sa vo výchovno-vzdelávacom procese mala vytvoriť situácia, v ktorej je používanie cudzieho jazyka školákmi prirodzené a slobodné – tak, ako sa javí v ich rodnom jazyku. Je celkom zrejmé, že v tejto situácii sa od nich očakáva, že budú môcť sústrediť svoju pozornosť ani nie tak na jazykovú formu výpovede, ako skôr na jej obsah.
V tomto smere je dôležité, aby vzdelávací systém žiaka emancipoval, oslobodil ho od akejkoľvek manipulácie zo strany učiteľa. Vo vzdelávacom procese v cudzích jazykoch sú minimálne dve možnosti, ako žiaka zaujať a aktivizovať. Prvá možnosť je spojená s konštrukciou navrhovaných okolností, takže žiak sa vlastne ocitne v situácii, keď musí konať tak či onak. V druhom prípade hovoríme o situáciách, v ktorých študent vykonáva reinkarnáciu na osobu (simuláciu) konajúcu za týchto okolností. Inými slovami, v druhom prípade hovoríme o technikách, ktoré simulujú situácie reálnej rečovej komunikácie. Je však celkom zrejmé, že prvá možnosť by mala v modernom vzdelávacom procese zaujímať čoraz významnejšie miesto a postupne vytláča ďalšie možnosti, ako zaujať študenta.
Štúdium cudzieho jazyka je spojené nielen so zvládnutím nového prostriedku na kódovanie / dekódovanie myšlienok študentmi. Tento proces je navrhnutý tak, aby stimuloval schopnosť študenta oslobodiť tvorivé myslenie, utvárať si obraz sveta, podporovať jeho sebarozvoj a sebareflexiu. Preto obsah školenia nepodlieha mechanickej asimilácii, ale intelektuálnemu a tvorivému spracovaniu. Vytváraním vlastných ilustrácií k určitým situáciám, skladaním scénok, básní, rozprávok a príbehov, nahrávaním rozhlasových hier na magnetofón, vytváraním projektov, tvorbou koláží, návrhmi na tému a formu vyučovacích hodín a pod., žiaci upravujú a obohacujú čo navrhne učiteľ alebo obsah učebnice. Stávajú sa tak skutočnými spoluautormi vzdelávacieho procesu, dávajú priestor svojej kognitívnej činnosti, hľadajú potrebné informácie o krajine študovaného jazyka, jej tradíciách a histórii, tvorivo, v súlade s konkrétnou úlohou, spracúvajú tieto informácie.
Štvrtá didaktická zásada súvisí s učenie založené na činnosti vo všeobecnosti a cudzie jazyky zvlášť. Jeho obsah je nasledovný: vyučovanie cudzích jazykov, zamerané na rozvíjanie schopnosti žiakov interkultúrnej komunikácie, by malo mať činnostný charakter, ktorý sa prejavuje vo vonkajšej a vnútornej (duševnej) aktivite žiaka.
Tento princíp vychádza z myšlienok teórie činnosti (J1. S. Vygotskij, A. R. Luria, A. N. Leontiev a i.), podľa ktorej sa činnosť považuje za aktívnu interakciu človeka s okolitou realitou. V priebehu tejto interakcie človek vystupuje ako subjekt, cieľavedome ovplyvňuje objekt a uspokojuje tak svoje skutočné potreby. Vyššie formulovaný princíp teda v určitom zmysle koreluje s princípom činnosti prijatým v ruskej didaktike a metodológii. V tomto prípade však treba mať na pamäti aj nasledujúce. Učenie je z hľadiska hlavných ustanovení teórie činnosti nevyhnutnou podmienkou, dôležitou zložkou a výsledkom činnosti, keď v priebehu získavania individuálnych skúseností žiaka, rozvoja pamäťových procesov a mentálnych operácií dochádza k osvojovaniu vedomostí a zručností, ich reprodukcia a produkcia, mení sa jeho vzťah k okolitej realite. Je teda možné realizovať skutočne akčný prístup k výučbe cudzích jazykov za predpokladu, že je plánovaný nie z hľadiska záujmov procesov výučby predmetu, ale z hľadiska špecifík procesov. učenia sa cudzieho jazyka študentmi. Študenti by mali pri štúdiu predmetu prejaviť svoju vlastnú vnútornú aktivitu. Táto aktivita a sebarozvoj študentov v priebehu ich činnosti sú dôležitým predpokladom motivácie osvojiť si jazyk a kultúru jeho rodených hovorcov.
V súlade s teóriou aktivity J. Lompscher správne navrhuje vyčleniť dve hlavné formy z celej škály procesov, ktoré vznikajú pri učení: učenie organizované pomocou činností a učenie organizované ako činnosť (pozri: Lompscher J., 1995, S. 41). V prvom prípade hovoríme o zahrnutí rôznych druhov aktivít do vzdelávacieho procesu: hry, aplikované aktivity a pod. V druhom prípade sa za aktivitu považuje samotné učenie. Obidva prístupy sú vo výučbe cudzích jazykov široko používané. Ak hovoríme o rôznych typoch aktivít typických pre študentov konkrétneho veku, tak, ako je známe, ich intenzívne zavádzanie do domácej pedagogickej praxe je spojené predovšetkým so širokým experimentom raného učenia sa cudzích jazykov, ktorý sa uskutočnil koncom 80. a začiatkom 90. rokov v Rusku. Učenie ako činnosť je proces chápaný ako interakcia subjektov, ktoré sa na ňom podieľajú.
Pozorovanie praxe škôl ukazuje, že najčastejšie sa vo výchovno-vzdelávacom procese v cudzom jazyku realizuje prvá forma vzdelávania. Zároveň hodina predstavuje spravidla už tradičnú frontálnu prácu, v ktorej učiteľ žiada/podnecuje žiaka k rečovej aktivite a žiak/odpovedá/-jú. Následne v tomto prípade učiteľ prejavuje rečovú aktivitu a študenti sú aktívni iba vtedy, ak sú o to požiadaní (pozri napríklad: Milrud R.P., 1995). Takúto komunikáciu subjektov vzdelávacieho procesu možno nazvať jednosmernou (od učiteľa k žiakovi/študentom). Najčastejšie prezentuje model učenia ako „prenos vedomostí, zručností a schopností“. Ak však hovoríme o akčnom základe procesu vyučovania cudzích jazykov, tak takúto paradigmu vzťahov medzi jeho predmetmi by mal nahradiť systém vzťahov, ktorý má takzvaný multilaterálny charakter. Dá sa to realizovať individuálnymi, skupinovými a kolektívnymi formami vzdelávania v práci učiteľa, ktoré majú prevažne interaktívny charakter (zamerané na interakciu) a prispievajú k rozvoju schopnosti žiaka samostatne vykonávať komunikačné činnosti, t.j. prejavovať sa. ako samostatný a plnohodnotný účastník tejto činnosti.
Model multilaterálnej komunikácie v triede predstavuje učenie ako „voľné odhalenie osobných schopností“ učiteľa a študentov. Ako je uvedené vyššie, výrazne mení postavenie a funkcie subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Tento model komunikácie v triede sa navyše zameriava na výučbu cudzích jazykov nie na rozvoj správnej reči (najčastejšie tvorenú na základe danej vzorky), ale na samostatné generovanie a porozumenie výrokov žiakmi v autentickej situácii. . Pri tomto prístupe by sme sa mali baviť o učení sa adekvátne vyjadrovať najzložitejšie myšlienky a stavy vo vzťahu k cieľom, podmienkam a účastníkom komunikácie, a nie len k rečovej odozve a prispôsobovaniu reči komunikatívnej situácii. Okrem toho je dôležité vytvárať podmienky, v ktorých: 1) verbálna komunikácia je organicky votkaná do intelektuálneho a emocionálneho kontextu aktivít iných žiakov (hry, dotazníky, vydávanie časopisov, rešeršné aktivity atď.); 2) dôsledne sa realizujú medzipredmetové prepojenia, rozširuje sa „úzky priestor“ komunikácie v triede hľadaním možností na autentickú komunikáciu mimo vyučovania; 3) každý žiak, aj ten jazykovo najslabší a psychicky menej aktívny, má možnosť prejaviť vlastnú fantáziu a tvorivosť, aktivitu a samostatnosť.
Obsah vyučovania cudzieho jazyka: jazykovo-psychologické metodologické zložky Problém obsahu v metodológii vyučovania cudzích jazykov je naďalej jedným z najdôležitejších. V metodike vyučovania cudzieho jazyka stále nepanuje zhoda v obsahu vyučovania CO. Obsah prípravy je určený cieľmi a je determinovaný konkrétne historickými okolnosťami, úrovňou rozvoja metodológie a príbuzných vied, úrovňou rozvoja učebných pomôcok pre programové učebnice. Učebné ciele: Praktický cieľ.
Zdieľajte prácu na sociálnych sieťach
Ak vám táto práca nevyhovuje, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo vyhľadávania
Problém obsahu v metodológii vyučovania cudzích jazykov (FL) je naďalej jedným z najdôležitejších. V metodike vyučovania cudzieho jazyka stále nepanuje zhoda o obsahu o v cheniya (SO).
Učebné ciele:
- praktický účel.Študenti musia ovládať FL ako prostriedok komunikácie, byť schopní b byť volaný v ústnej a písomnej forme: pri porozumení reči sluchom (počúvaním), vlastným n nyh výroky (hovorenie), pri čítaní a písaní.
- vzdelávací cieľ.Počas výcviku sa uskutočňuje výchova dôležitých morálnych vlastností jednotlivca. Štúdium cudzieho jazyka prispieva k formovaniu názorov žiaka na svet okolo seba, na miesto človeka v prírode a v spoločnosti, na povahu vzťahu k prostrediu, v ktorom žije, k sebe samému. Inkarnuje sa špecifický obsah výchovy k mravným vlastnostiam A je v slove. Štúdium cudzieho jazyka tvorí takú dôležitú stránku osobnosti, akou je schopnosť realizácie t ovplyvniť komunikáciu.
- vzdelávací cieľ. Študent si osvojí druhý jazyk a následne aj nový spôsob vyjadrovania myšlienok. Správne používanie jazykových prostriedkov A Dáva možnosť vzájomného porozumenia, vnímania a prenosu myšlienok počas komunikácie. Učenie sa cudzieho jazyka zlepšuje všeobecnú jazykovú kultúru vyjadrovania myšlienok v materinskom aj cudzom jazyku.
- rozvojový cieľ.4 skupiny zručností a schopností:
- výchovné a organizačné: tvoria sa vo výchovno-vzdelávacom procese pri využívaní ra h ny režimy fungovania: učiteľ – trieda, pri cvičení sebaovládania.
- vzdelávací a intelektuálny rozvoj prostredníctvom organizácie práce s edukačným mat e po jeho príslušnom podaní.
- vzdelávacie a informačné: pri práci s ústnou rečou aj pri čítaní.
- vzdelávacie a komunikatívne: Ústna reč slúži ako prostriedok aj cieľ učenia sa jazyka.
SO nie je statickou, ale neustále sa vyvíjajúcou kategóriou, ktorá odráža tak predmetový aspekt (rôzne poznatky zapojené do procesu výučby predmetu), ako aj procedurálny (zručnosti a schopnosti využiť získané poznatky na účely ústneho a/alebo písomného prejavu). n noahova komunikácia).
- I. B. Bim SO: 1) jazykový a rečový materiál rôznych úrovní organizácie (od slova po znejúci text) a pravidlá pre dizajn a prácu s ním („lingvistický“ inform. A prvky „jazykovej kultúry“; 2) obsah predmetu prenášaný pomocou týchto jednotiek v rámci témy vo vzťahu k situácii komunikácie; 3) predmet a myseľ n aktívne akcie s cudzojazyčným materiálom, na základe ktorých sa formujú vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade s hlavnými typmi ZCH (mimojazykové informácie).
- S. F. Shatilov identifikuje 4 hlavné aspekty. 1) Jazykový materiál, ktorý by mal byť riadne usporiadaný (a) slovo „hotové frázy“ (pečiatky); b) reč o b ukážka (veta, fráza); c) text, téma); 2) Zručnosti a schopnosti, ktoré poskytujú držanie rôznych typov RD. 3) Systém cvičení.Textový materiál.
- GV Rogova: 1) lingvistická, 2) psychologická; 3) metodologické
Jazyková zložka učebného obsahujazykový materiál: prísne vybraný n fonetické, gramatické, lexikálne minimá a rečový materiál, ako aj ukážky reči e výstupné výpovede rôznej dĺžky, situačne-tematicky podmienené.
Pri vyučovaní cudzieho jazyka v škole treba dodržiavať postupnosť od reči k jazyku, t.j. učiť jazykový systém prostredníctvom reči v procese organizovanej cieľavedomej komunikácie.
Rečová výpoveď v metodike vyučovania cudzieho jazyka má formu učebnej jednotky. Môže to byť slovo, fráza, ukážka reči alebo typická veta, vzorový dialóg, o b ukážka monologickej výpovede väčšej dĺžky ako veta. Ako výchovná jednotka môže pôsobiť štrukturálna skupina, ktorá spája odlišnú povahu v s výroky. Práca s podobnými rečovými jednotkami prispieva k vtláčaniu štrukturálnych a sémantických schém do mysle. A študentov a následne aj formovanie jazykového systému.
Psychologická zložka obsahu vyučovania cudzieho jazykaformované zručnosti a schopnosti
V dôsledku implementácie rečovej činnosti sa vytvárajú mechanizmy reči, ktoré poskytujú e zlepšenie vnímania pri počúvaní a čítaní a produkcia (generovanie) rečových prejavov s vaniya (hovorenie, písanie). Predmet RD (zmysluplný plán výpovede). rd nájde re A lizácie v konkrétnych akciách a operáciách, ktoré zabezpečujú chod príslušných m e rečové mechanizmy zodpovedné za počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie.
V psychológii je rečový dej definovaný ako proces interakcie jej zložiek (účastníkov komunikácie; komunikačného zámeru alebo cieľa; obsah predmetu: témy, s. A výučby; jazykové prostriedky; mimojazykové a paralingvistické prostriedky), riadil p O zrod výpovede v konkrétnej situácii komunikácie.
Rečové úkony sú možné, ak ovláda jazyk a reč matky A šrot v každom bode vzdelávacieho procesu priviedol na úroveň zručností a schopností. S. L. Ruby n Stein definuje zručnosti ako automatizované zložky vedome vykonávanej činnosti, formované cvičením a tréningom. E. I. Passov urobil pokus o „ra h viesť“ zručnosti a schopnosti. Zručnosťou rozumie „pomerne samostatné jednanie v systéme vedomej činnosti, ktoré sa vďaka súhrnu vlastností stalo jednou z podmienok výkonu tejto činnosti. Schopnosť je ním definovaná ako „vedomý agent b nosti založené na systéme podvedome fungujúcich akcií a zamerané na p e riešenie komunikatívnych úloh“.
Metodická zložka obsahu vyučovania cudzieho jazykaspojené s učením študentov e matiek vyučovania, znalosť pre nich nového učiva, rozvoj samostatnej práce.
Výchovno-vzdelávací proces nie je možný bez aktívnej činnosti žiakov ako subjektov učenia. Pri takejto formulácii otázky sa zvyšuje úloha učiteľa ako organizátora výchovno-vzdelávacieho procesu. Je potrebné presunúť ťažisko z aktívnej práce učiteľa na aktívneho pracovníka. b študentov. Od učiteľa sa vyžaduje tvorivý prístup k riešeniu výchovných problémov, O ak by samotná učebná aktivita bola pre žiakov zaujímavá a nespôsobovala len vysoký motív A vanie, poskytujúce aktivitu na vyučovacej hodine, ale svoju vplyvnú silu by si zachovala aj navonok e triedny čas.
Študenti by sa mali učiť pozorovať za faktami jazyka (napríklad: nielen počúvať, ale aj počuť rozdiel medzi zvukmi). Žiaci by maliučiť prenos vedomostízručnosti a schopnosti získané štúdiom materinského jazyka, na štúdium cudzieho jazyka,učiť, ako robiť úlohypísanie a čítanie, vypracovanie ústnej správy,učiť sebaovládaniu o náprave a introspekcii výsledky vzdelávania. Žiaci by mali naučiť používať : učebnica, pracovný zošit, čítanka atď., by malanaučiť plánovaťmoja práca: v čom, kde a kedy budem s vyplniť.
Ďalšie súvisiace diela, ktoré by vás mohli zaujímať.vshm> |
|||
| 6790. | MEDZIĽUDSKÉ VZŤAHY V SKUPINE (PSYCHOLOGICKÁ KLÍMA, VEDENIE, KOMPATIBILITA SKUPINY, ZHODA, ROLE A STAV, PSYCHOLOGICKÁ BARIÉRA) | 4,04 kB | |
| Vývoj tímu prechádza sériou etáp: nominálna skupina skupina-asociačná skupina-spolupráca. Od spolupráce ku kolektívu prechádza skupina stupňom autonomizácie, ktorá sa vyznačuje pomerne vysokou vnútornou jednotou vo všetkých spoločných vlastnostiach okrem medziskupinovej aktivity. Práve na tejto úrovni sa členovia skupiny identifikujú s vlastnou skupinou. Skupinu možno chápať cez osobnosť, keďže ľudská osobnosť je hlavným materiálom pre jej vznik. | |||
| 14504. | Čítanie ako cieľ a prostriedok učenia. Cieľ a obsah vyučovania čítania. Výučba techniky čítania: etapy, cvičenia | 12,52 kB | |
| Čítanie je motivovaný receptívny sprostredkovaný typ rečovej činnosti prebiehajúci vnútorne, zameraný na extrahovanie informácií z fixného textu v písme, prebiehajúci na základe procesov zrakového vnímania ľubovoľnej krátkodobej pamäte a prekódovania informácií. Každý typ čítania je založený na základných zručnostiach: porozumenie hlavnému obsahu: identifikovať a zdôrazniť hlavné informácie v texte; oddelené informácie primárneho významu od sekundárnych; vytvoriť logické spojenie... | |||
| 13247. | OBSAH TRÉNINGU | 24,7 kB | |
| Obsahom vyučovania cudzieho jazyka treba chápať jazykový materiál fonetický lexikálny pravopis gramatické témy štúdium textov texty v tradičnom pravopisnom jazyku pojmoch netypických pre materinský jazyk žiakov a lexikálnej gramatickej výslovnosti pravopisné zručnosti a schopnosti ... | |||
| 6399. | Obsah vyučovania cudzieho jazyka ako procesu interkultúrnej komunikácie | 65,3 kB | |
| Ciele a ciele organizácie vyučovania cudzieho jazyka ako procesu interkultúrnej komunikácie. História vývoja vyučovania interkultúrnej komunikácie. Ciele a ciele vyučovania cudzieho jazyka ako procesu interkultúrnej komunikácie. Formovanie interkultúrnej kompetencie vo vyučovaní cudzieho jazyka. | |||
| 14501. | Štruktúra hovorenia ako druh rečovej činnosti. Obsah výučby hovorenia. Typy opôr pri výučbe hovorenia | 13,07 kB | |
| Metodická zložka: formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopnosť viesť notebook, práca s učebnicou, rozvoj zručností samostatnej práce, schopnosť používať slovníky, príručky, schopnosť vytvárať opory, schopnosť používať moderné technické a multimediálne nástroje. Podpory používané pri výučbe hovorenia. Rozlišujú sa metódou volania asociácií: verbálne a obrazové opory. Podporuje Obsah verbálny verbálny obrázkový Text vizuálne Text auditívny Mikrotext vizuálne Mikrotext... | |||
| 16842. | Miesto ruskej ekonomickej a teoretickej vedy vo svetovej vede: metodologická analýza | 11,96 kB | |
| Miesto ruskej ekonomickej a teoretickej vedy vo svetovej vede: metodologická analýza Systematická analýza ruskej ekonomickej vedy musí byť založená na teórii filozofie vedy, ktorá obsahuje bohatý a flexibilný systém pojmov a rozsiahly terminologický aparát. Spočíva v tom, že filozofia vedy nemôže vedeckého bádateľa vybaviť špeciálnym pojmovým aparátom na pochopenie filozofického zámeru národnej identity ruskej ekonomickej vedy. Pochopenie a hodnotenie fenoménu ruštiny... | |||
| 9943. | Rod a jeho interpretácia v texte: lingvistické a metodologické aspekty (na základe reklamného textu) | 66,76 kB | |
| Mužsko-ženská opozícia je základom ľudskej kultúry a existuje na to množstvo dôkazov, ktoré majú pôvod v starovekých filozofických predstavách o svete. Obrázky reklamných textov sú vysoko koncentrovanými formami rodovej komunikácie a preto správne pochopenie a interpretácia úlohy reklamy... | |||
| 14516. | Interkultúrny prístup vo vyučovaní cudzieho jazyka. Aspekt interakcie kultúr pri štúdiu cudzieho jazyka. Obsah interkultúrnej kompetencie. Jazykoveda a regionalistika: koncepcia, obsah | 10,38 kB | |
| Jazyky by sa mali študovať v neoddeliteľnej jednote so svetom a kultúrou národov, ktoré týmito jazykmi hovoria. Väčšina zahraničných výskumníkov sústredila svoju pozornosť na potrebu začlenenia prvkov kultúry nielen do cieľa, ale aj do obsahu vyučovania predmetu cudzieho jazyka, zatiaľ čo domáci metodici predtým videli všeobecnú vzdelávaciu hodnotu cudzích jazykov len v oboznámení sa s tzv. kultúru krajiny študovaného jazyka. Prekonávanie komunikačných bariér, ktoré, ako viete, je obsahom ... | |||
| 14502. | Technológia výučby dialogickej a monologickej reči. Etapy a cvičenia. Dva spôsoby, ako sa naučiť hovoriť. Faktory, ktoré určujú úspešnosť učenia sa reči | 15,74 kB | |
| Technológia výučby dialogickej a monologickej reči. Dva spôsoby, ako sa naučiť hovoriť. Faktory určujúce úspešnosť učenia sa reči. V strednej fáze učenia sa rozvíja schopnosť logicky kombinovať rôzne rečové vzorce, aby pokračovala v myšlienke na prechod od jednej myšlienky k druhej. | |||
| 16611. | Metodický prístup k určeniu požadovanej hodnoty minimálnej doby poistenia v systéme povinného dôchodkového poistenia | 5,89 kB | |
| Problémy súčasného modelu ruského dôchodkového systému sú spôsobené nedostatočným množstvom finančných zdrojov v porovnaní s hodnotou súčasných záväzkov Penzijného fondu Ruska. V priebehu štúdie sme empiricky dokázali, že jedným zo základných dôvodov tohto stavu je nedostatočná dĺžka platenia poistného v dĺžke trvania služby potrebnej na priznanie pracovného dôchodku, keďže v tomto prípade neexistuje plnenie solidárnych záväzkov voči súčasnej generácii dôchodcov v ... | |||
Učebné ciele:
^ praktický účel. Študenti by mali ovládať FL ako komunikačný prostriedok, vedieť ho používať v ústnej a písomnej forme: v porozumení reči sluchom (počúvanie), vo vlastných výpovediach (hovorenie), v čítaní a písaní.
^ vzdelávací cieľ. Počas výcviku sa uskutočňuje výchova dôležitých morálnych vlastností jednotlivca. Štúdium cudzieho jazyka prispieva k formovaniu názorov žiaka na svet okolo seba, na miesto človeka v prírode a v spoločnosti, na povahu vzťahu k prostrediu, v ktorom žije, k sebe samému. Špecifický obsah výchovy k mravným vlastnostiam je zhmotnený v slove. Štúdium cudzieho jazyka tvorí takú dôležitú stránku osobnosti, akou je schopnosť komunikovať.
^ vzdelávací cieľ . Študent si osvojí druhý jazyk a následne aj nový spôsob vyjadrovania myšlienok. Správne používanie jazykových prostriedkov poskytuje možnosť vzájomného porozumenia, vnímania a sprostredkovania myšlienok počas komunikácie. Učenie sa cudzieho jazyka zlepšuje všeobecnú jazykovú kultúru vyjadrovania myšlienok v materinskom aj cudzom jazyku.
rozvojový cieľ. 4 skupiny zručností a schopností:
výchovné a organizačné: tvoria sa vo výchovno-vzdelávacom procese pri využívaní rôznych režimov práce: učiteľ – trieda, pri realizácii sebakontroly.
výchovno-intelektové sa rozvíjajú vďaka organizácii práce so vzdelávacím materiálom s jeho vhodnou prezentáciou.
vzdelávacie a informačné: pri práci s ústnou rečou aj pri čítaní.
vzdelávacie a komunikatívne: Ústna reč slúži ako prostriedok aj cieľ učenia sa jazyka.
I. B. Bim - SO: 1) jazykový a rečový materiál rôznych úrovní organizácie (od slova po znejúci text) a pravidlá jeho navrhovania a prevádzky („jazykové“ informácie), prvky „jazykovej kultúry“; 2) obsah predmetu prenášaný pomocou týchto jednotiek v rámci témy vo vzťahu k situácii komunikácie; 3) predmetové a duševné akcie s cudzojazyčným materiálom, na základe ktorých sa formujú vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade s hlavnými typmi ZCH (mimojazykové informácie).
S. F. Shatilov identifikuje 4 hlavné aspekty. 1) Jazykový materiál, ktorý by mal byť riadne usporiadaný (a) slovo „hotové frázy“ (pečiatky); b) ukážka reči (veta, fráza); c) text, téma); 2) Zručnosti a schopnosti, ktoré poskytujú držanie rôznych typov RD. 3) Systém cvičení. Textový materiál.
GV Rogova: 1) lingvistická, 2) psychologická; 3) metodologické
Pri vyučovaní cudzieho jazyka v škole treba dodržiavať postupnosť od reči k jazyku, t.j. učiť jazykový systém prostredníctvom reči v procese organizovanej cieľavedomej komunikácie.
Rečová výpoveď v metodike vyučovania cudzieho jazyka má formu učebnej jednotky. Môže ísť o slovo, slovné spojenie, ukážku reči alebo typickú vetu, ukážkový dialóg, ukážku monológovej výpovede väčšej dĺžky ako veta. Štrukturálna skupina, ktorá kombinuje výroky rôzneho charakteru, môže pôsobiť ako učiaca sa jednotka. Práca s takýmito rečovými jednotkami prispieva k vtláčaniu štruktúrno-sémantických schém do mysle študentov a následne k formovaniu jazykového systému.
^ Psychologická zložka obsahu vyučovania cudzieho jazyka - formované zručnosti a schopnosti
V dôsledku implementácie rečovej aktivity sa vytvárajú rečové mechanizmy, ktoré zabezpečujú vnímanie počas počúvania a čítania a produkciu (generáciu) rečových prejavov (hovorenie, písanie). Predmetom RD je (zmysluplný plán výpovede). RD nachádza implementáciu v špecifických činnostiach a operáciách, ktoré zabezpečujú fungovanie zodpovedajúcich rečových mechanizmov zodpovedných za počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie.
V psychológii je rečový dej definovaný ako proces interakcie jeho zložiek (účastníkov komunikácie; komunikačného zámeru alebo cieľa; obsah predmetu: témy, situácie; jazykové prostriedky; mimojazykové a paralingvistické prostriedky) zameraný na vygenerovanie výpovede v špecifickej komunikácii. situáciu.
Rečové úkony sú možné, keď sa vlastníctvo jazyka a rečového materiálu v každom bode vzdelávacieho procesu dostane na úroveň zručností a schopností. S. L. Rubinshtein definuje zručnosti ako automatizované zložky vedome vykonávanej činnosti, formované cvičeniami a tréningom. E. I. Passov sa pokúsil „vychovať“ zručnosti a schopnosti. Zručnosťou rozumie „pomerne samostatné jednanie v systéme vedomej činnosti, ktoré sa vďaka súhrnu vlastností stalo jednou z podmienok výkonu tejto činnosti. Schopnosť je ním definovaná ako „vedomá činnosť založená na systéme podvedome fungujúcich akcií a zameraná na riešenie komunikačných problémov“.
^ Metodická zložka obsahu vyučovania cudzieho jazyka - spojené so zvládnutím vyučovacích metód žiakmi, poznanie pre nich nového učiva, rozvoj samostatnej práce.
Výchovno-vzdelávací proces nie je možný bez aktívnej činnosti žiakov ako subjektov učenia. Pri takejto formulácii otázky sa zvyšuje úloha učiteľa ako organizátora výchovno-vzdelávacieho procesu. Je potrebné presunúť dôraz z aktívnej práce učiteľa na aktívnu prácu žiakov. Od učiteľa sa vyžaduje tvorivý prístup k riešeniu výchovno-vzdelávacích problémov tak, aby samotná učebná činnosť bola pre žiakov zaujímavá a nespôsobovala len vysokú motiváciu, ktorá zabezpečuje aktivitu na vyučovacej hodine, ale udrží si svoju ovplyvňujúcu silu aj v mimoškolskom čase.
^ Študenti by sa mali učiť pozorovať za faktami jazyka (napríklad: nielen počúvať, ale aj počuť rozdiel medzi zvukmi). Žiaci by mali učiť prenos vedomostí zručnosti a schopnosti získané štúdiom materinského jazyka, na štúdium cudzieho jazyka, učiť, ako robiť úlohy písanie a čítanie, vypracovanie ústnej správy, učiť sebaovládaniu a sebanáprave, a introspekcia výsledky vzdelávania. Žiaci by mali naučiť používať: učebnica, pracovný zošit, čítanka atď., by mala naučiť plánovať moja práca: čo, kde a kedy budem robiť.
