Naraz môžu myslenie a reč existovať oddelene od seba. Malé dieťa tak môže mať reč (brblanie) bez myslenia, ako aj vizuálne efektívne myslenie bez spoliehania sa na reč. Kedysi aj dospelí klebetia bez použitia hlavy a niektoré zložité problémy vedci riešia predovšetkým myslením, až neskôr už nájdené riešenie formalizujú do reči - stať sa môže čokoľvek... Avšak v rozvinutej podobe u dospelých resp. Pre mysliacich ľudí je reč zmysluplná a myslenie je založené predovšetkým na reči. rodí sa pomocou jazyka, rozvíja sa pomocou jazyka a vyjadruje sa rečou. Myslenie a reč sa navzájom podporujú.
Vďaka formulácii a konsolidácii v slove myšlienka nezmizne ani nezmizne, sotva má čas vzniknúť. Je pevne zafixovaná v rečovej formulácii – ústnej alebo aj písomnej. Preto je vždy možnosť sa k tejto myšlienke znova vrátiť, ešte hlbšie sa nad ňou zamyslieť, skontrolovať a v rámci uvažovania porovnať s inými myšlienkami.
Muži však používajú aj to, že svoje myšlienky niekomu hovoria nahlas, aby si ujasnili svoje myšlienky a formulácie. Reč pomáha porozumieť sebe samému: pochopiť vyjadrený význam. Tým, že človek nahlas formuluje svoje myšlienky pre iných, formuluje ich pre seba. Takéto formulovanie, upevňovanie a zaznamenávanie myšlienok do slov znamená rozdelenie myšlienok, pomáha sústrediť pozornosť na rôzne momenty a časti tejto myšlienky a prispieva k hlbšiemu pochopeniu. Vďaka tomu je možné podrobné, konzistentné, systematické zdôvodňovanie, t.j. jasné a správne porovnanie všetkých hlavných myšlienok, ktoré vznikajú v procese myslenia.
Okrem toho reč pomáha budovať správne myslenie a riešiť problémy. Výslovnosť (najskôr nahlas, potom pre seba, vo vnútornej reči) je bežnou technikou, ktorá pomáha mysleniu, pre jeho správne zosúladenie. Niektorí školáci a dokonca aj dospelí majú často ťažkosti pri riešení problému, kým svoj problém nesformulujú nahlas. Jasne povedané a formulovať definície, pravidlá a kroky uľahčuje riešenie problémov.
Reč pomáha aj myšlienkam. Aby ste si zapamätali myšlienku, ktorá vás napadne, je veľmi užitočné povedať ju nahlas. Keď to poviete a vypočujete si to od seba, ľahšie si zapamätáte jeho podstatu a základné formulácie.
„Slovo je prostriedkom komunikácie, takže je súčasťou reči. Keďže toto slovo nemá význam, už sa netýka myslenia ani reči; Keď nadobudne svoj význam, okamžite sa stane organickou súčasťou oboch. Práve vo význame tohto slova, hovorí L. S. Vygotskij, je zviazaný uzol tej jednoty, ktorá sa nazýva verbálne myslenie.“
Myslenie a reč však majú odlišné genetické korene. Spočiatku vykonávali rôzne funkcie a vyvíjali sa oddelene. Pôvodnou funkciou reči bola funkcia dorozumievacia. Samotná reč ako prostriedok komunikácie vznikla z dôvodu potreby oddeliť a koordinovať konanie ľudí v procese spoločnej práce. Zároveň vo verbálnej komunikácii obsah sprostredkovaný rečou patrí do určitej triedy javov, a preto už predpokladá ich zovšeobecnenú reflexiu, t. j. skutočnosť myslenia. Zároveň taká komunikačná technika, ako je ukazovacie gesto, nenesie žiadne zovšeobecnenie, a preto sa netýka myslenia.
Na druhej strane existujú typy myslenia, ktoré nie sú spojené s rečou, napríklad vizuálne efektívne alebo praktické myslenie u zvierat. U malých detí a u vyšších zvierat sa nachádzajú jedinečné komunikačné prostriedky, ktoré nie sú spojené s myslením. Ide o výrazné pohyby, gestá, mimiku, ktoré odrážajú vnútorné stavy živej bytosti, ale nie sú znakom ani zovšeobecňovaním. Vo fylogenéze myslenia a reči jednoznačne vzniká predrečová fáza vo vývine myslenia a predintelektuálna fáza vo vývine reči.
L. S. Vygotskij sa domnieval, že vo veku približne 2 rokov, t.j. ktorý J. Piaget označil za začiatok štádia predoperačného myslenia nasledujúceho po senzomotorickej inteligencii, nastáva kritický bod obratu vo vzťahu myslenia a reči: reč sa začína intelektualizovať a myslenie verbálne.
Znakom nástupu tohto zlomu vo vývoji oboch funkcií je rýchle a aktívne rozširovanie dieťaťa slovná zásoba(začne často klásť dospelým otázku: ako sa to volá?) a rovnako rýchly, kŕčovitý nárast komunikatívnej slovnej zásoby. Dieťa takpovediac prvýkrát objavuje symbolickú funkciu reči a objavuje pochopenie, že za slovom ako komunikačným prostriedkom sa v skutočnosti skrýva zovšeobecnenie a používa ho na komunikáciu aj na riešenie problémov. Začne volať rôzne predmety rovnakým slovom a to je priamy dôkaz, že dieťa ovláda pojmy. Pri riešení akýchkoľvek intelektuálnych problémov začína nahlas uvažovať a to je zase znakom toho, že reč používa ako prostriedok myslenia, a nie len komunikácie. Význam slova ako takého sa stáva pre dieťa prakticky prístupným.
Ale tieto skutočnosti sú znakmi len začiatku skutočnej asimilácie pojmov a ich používania v procese myslenia a reči. Ďalej tento proces, prehlbovanie, pokračuje pomerne dlho, až dospievania. K skutočnej asimilácii vedeckých pojmov dieťaťom dochádza pomerne neskoro, približne v čase, keď J. Piaget zo štádia formálnych operácií, t. j. v strednom veku od 11-12 do 14-15 rokov. V dôsledku toho celé obdobie rozvoja koncepčného myslenia trvá v živote človeka asi 10 rokov. Všetky tieto roky intenzívnej duševnej práce a vzdelávacích aktivít sú vynaložené na to, aby si dieťa osvojilo najdôležitejšiu kategóriu koncepcie pre rozvoj inteligencie a všetkých ostatných duševných funkcií a osobnosti ako celku.
„Prvé slovo dieťaťa má rovnaký význam ako celá fráza. Čo by dospelý vyjadril rozšírenou vetou, dieťa vyjadruje jedným slovom. Vo vývine sémantickej (významovej) stránky reči dieťa začína celou vetou a až potom prechádza k používaniu častých významových jednotiek, ale aj jednotlivých slov. V počiatočných a konečných momentoch vývoj sémantickej a fyzickej (zvukovej) stránky reči prebieha rôznymi, akoby opačnými cestami. Sémantická stránka reči sa vyvíja od celku k časti, zatiaľ čo jej fyzická stránka sa vyvíja od časti k celku, od slova k vete.“
Gramatika je trochu pred logikou vo vývoji detskej reči. Spojky „pretože“, „napriek“, „keďže“, „hoci“ v reči ovláda skôr ako im zodpovedajúce sémantické výpovede. To znamená, napísal L. S. Vygotskij, že pohyb sémantiky a zvuk slova pri zvládaní zložitých syntaktických štruktúr sa vo vývoji nezhodujú. sémantické myslenie rečový prejav
Tento rozpor sa ešte zreteľnejšie prejavuje vo fungovaní rozvinutého myslenia: gramatický a logický obsah vety nie sú vždy identické. Aj na najvyššom stupni rozvoja myslenia a reči, keď dieťa ovláda pojmy, dochádza len k čiastočnému splynutiu.
Hlavné štádiá vývoja významov, funkčné ekvivalenty pojmov: synkrety, komplexy, pseudokoncepty, potenciálny koncept
REČ AKO NÁSTROJ MYSLENIA
Hlavnou funkciou reči u ľudí je stále to, že je nástrojom myslenia. Slovo ako pojem obsahuje oveľa viac informácií, ako môže niesť jednoduchá kombinácia zvukov.
To, že ľudské myslenie je nerozlučne späté s rečou, dokazujú predovšetkým psychofyziologické štúdie participácie hlasového aparátu na riešení psychických problémov. Elektromyografická štúdia fungovania hlasového aparátu v súvislosti s duševnou činnosťou ukázala, že v najťažších a najintenzívnejších chvíľach myslenia človek pociťuje zvýšenú aktivitu hlasiviek.Táto činnosť sa objavuje v dvoch formách: fázická a tonická.Prvá sa zaznamenáva vo forme vysoko amplitúdových a nepravidelných zábleskov rečových motorických potenciálov a druhá - vo forme postupného zvyšovania amplitúdy elektromyogramu. Experimentálne bolo dokázané, že fázová forma rečových motorických potenciálov je spojená s skrytá výslovnosť slov pre seba, zatiaľ čo tonická forma je spojená so všeobecným zvýšením motorickej aktivity reči,
Ukázalo sa, že všetky typy ľudského myslenia spojené s potrebou používať viac či menej podrobné uvažovanie sú sprevádzané nárastom rečových motorických impulzov a zaužívané a opakované mentálne úkony sú sprevádzané jeho redukciou. Zdá sa, že existuje určitá optimálna úroveň variácie intenzity rečovo-motorických reakcií človeka, pri ktorej sa mentálne operácie vykonávajú najúspešnejšie, čo najrýchlejšie a najpresnejšie.
Vzťah medzi myslením a rečou
Počas celej histórie psychologický výskum myslenia a reči, problém komunikácie medzi nimi vzbudil zvýšenú pozornosť. Jeho navrhované riešenia boli veľmi odlišné – od úplného oddelenia reči a myslenia a ich považovania za úplne nezávislé funkcie od seba cez ich rovnako jednoznačnú a bezpodmienečnú kombináciu až po absolútnu identifikáciu.
Mnoho moderných vedcov sa hlási ku kompromisnému názoru a veria, že hoci myslenie a reč sú neoddeliteľne spojené, predstavujú relatívne nezávislé skutočnosti tak v genéze, ako aj vo fungovaní. Hlavnou otázkou, o ktorej sa teraz v súvislosti s týmto problémom diskutuje, je otázka povahy skutočného spojenia medzi myslením a rečou, o ich genetických koreňoch a premenách, ktoré podstupujú v procese ich samostatného a spoločného vývoja.
K riešeniu tohto problému významne prispel L. S. Vygotskij. Slovo, napísal, súvisí s rečou aj s myslením. Je to živá bunka obsahujúca v jednoduchej forme základné vlastnosti vlastné rečovému mysleniu vo všeobecnosti. Slovo nie je štítok prilepený ako samostatný názov na samostatný objekt. Vždy všeobecne charakterizuje predmet alebo jav, ktorý označuje, a preto pôsobí ako akt myslenia.
Ale slovo je aj dorozumievací prostriedok, je teda súčasťou reči. Keďže toto slovo nemá význam, už sa netýka myslenia ani reči; Keď nadobudne svoj význam, okamžite sa stane organickou súčasťou oboch. Práve vo význame tohto slova, hovorí L. S. Vygotskij, sa viaže uzol tej jednoty, ktorá sa nazýva verbálne myslenie.
Myslenie a reč však majú odlišné genetické korene. Spočiatku vykonávali rôzne funkcie a vyvíjali sa oddelene. Pôvodnou funkciou reči bola funkcia dorozumievacia. Samotná reč ako prostriedok komunikácie vznikla z dôvodu potreby oddeliť a koordinovať konanie ľudí v procese spoločnej práce. Zároveň vo verbálnej komunikácii obsah sprostredkovaný rečou patrí do určitej triedy javov, a preto už predpokladá ich zovšeobecnenú reflexiu, t. j. skutočnosť myslenia. Zároveň taký spôsob komunikácie, akým je napríklad ukazovacie gesto, nenesie žiadne zovšeobecnenie, a preto sa netýka myslenia.
Na druhej strane existujú typy myslenia, ktoré nie sú spojené s rečou, napríklad vizuálne efektívne alebo praktické myslenie u zvierat. U malých detí a u vyšších zvierat sa nachádzajú jedinečné komunikačné prostriedky, ktoré nie sú spojené s myslením. Ide o výrazné pohyby, gestá, mimiku, ktoré odrážajú vnútorné stavy živej bytosti, ale nie sú znakom ani zovšeobecňovaním. Vo fylogenéze myslenia a reči jednoznačne vzniká predrečová fáza vo vývine inteligencie a predintelektuálna fáza vo vývine reči.
L. S. Vygotsky veril, že vo veku približne 2 rokov, t. j. vo veku, ktorý J. Piaget označil za začiatok štádia predoperačného myslenia, ktoré nasleduje po senzomotorickej inteligencii, nastáva kritický zlom vo vzťahu myslenia a reči. : reč sa začína intelektualizovať a myslenie sa stáva verbálnym.
Znakom nástupu tohto zlomu vo vývine oboch funkcií je rýchle a aktívne rozširovanie slovnej zásoby dieťaťa (často sa začína pýtať dospelých: ako sa to volá?) a rovnako rýchly, kŕčovitý nárast jeho komunikatívnosti. slovná zásoba. Dieťa takpovediac prvýkrát objavuje symbolickú funkciu reči a objavuje pochopenie, že za slovom ako komunikačným prostriedkom sa v skutočnosti skrýva zovšeobecnenie a používa ho na komunikáciu aj na riešenie problémov. Začne volať rôzne predmety rovnakým slovom a to je priamy dôkaz, že dieťa ovláda pojmy. Pri riešení akýchkoľvek intelektuálnych problémov začína nahlas uvažovať a to je zase znakom toho, že reč používa ako prostriedok myslenia, a nie len komunikácie. Význam slova ako takého sa stáva pre dieťa prakticky prístupným.
Ale tieto skutočnosti sú znakmi len začiatku skutočnej asimilácie pojmov a ich používania v procese myslenia a reči. Ďalej tento proces, prehlbovanie, pokračuje pomerne dlho, až do dospievania. Skutočná asimilácia vedeckých pojmov dieťaťom je relatívna. ale neskoro, približne v čase, ktorému J. Piaget pripísal j štádium formálnych operácií, teda k priemernému veku od II-12 do] 14-15 rokov. V dôsledku toho celé obdobie rozvoja koncepčného myslenia trvá v živote človeka asi 10 rokov. Všetky tieto roky intenzívnej duševnej práce a vzdelávacích aktivít sú vynaložené na to, aby si dieťa osvojilo najdôležitejšiu kategóriu pre rozvoj inteligencie a všetkých ostatných duševných funkcií a osobnosti ako celku - konceptov.
Prvé slovo dieťaťa má rovnaký význam ako celá fráza. Čo by dospelý vyjadril rozšírenou vetou, dieťa vyjadruje jedným slovom. Vo vývine sémantickej (významovej) stránky reči dieťa začína celou vetou a až potom prechádza k používaniu častých významových jednotiek, ako sú jednotlivé slová. V počiatočných a konečných momentoch vývoj sémantickej a fyzickej (zvukovej) stránky reči prebieha rôznymi, akoby opačnými cestami. Sémantická stránka reči sa vyvíja od celku k časti, zatiaľ čo jej fyzická stránka sa vyvíja od časti k celku, od slova k vete.
Gramatika je trochu pred logikou vo vývoji detskej reči. Spojky „pretože“, „napriek“, „keďže“, „hoci“ v reči ovláda skôr ako im zodpovedajúce sémantické výpovede. To znamená, napísal L. S. Vygotskij, že pohyb sémantiky a zvuk slova pri zvládaní zložitých syntaktických štruktúr sa vo vývoji nezhodujú.
Tento rozpor sa ešte zreteľnejšie prejavuje vo fungovaní rozvinutého myslenia: gramatický a logický obsah vety nie sú vždy identické. Aj na najvyššom stupni rozvoja myslenia a reči, keď dieťa ovláda pojmy, dochádza len k čiastočnému splynutiu.
Vnútorná reč je veľmi dôležitá pre pochopenie vzťahu myslenia k slovu. Na rozdiel od vonkajšej reči má špeciálnu syntax a vyznačuje sa fragmentáciou, fragmentáciou a skratkou. Transformácia vonkajšej reči na vnútornú nastáva podľa určitého zákona: v nej sa predovšetkým redukuje podmet a predikát zostáva s časťami vety, ktoré s ním súvisia.
Hlavnou syntaktickou charakteristikou vnútornej reči je predikativita. Jeho príklady nájdeme v dialógoch ľudí, ktorí sa dobre poznajú, ktorí „bez slov“ rozumejú tomu, o čom sa v ich „rozhovore“ hovorí. Takíto ľudia napríklad niekedy vôbec nemajú potrebu vymieňať si slová, pomenovať predmet rozhovoru, uviesť predmet v každej vete alebo slovnom spojení, ktoré vyslovia: vo väčšine prípadov je im to už dobre známe. Človek, mysliaci vo vnútornom dialógu, ktorý sa pravdepodobne uskutočňuje prostredníctvom vnútornej reči, akoby komunikoval sám so sebou. Prirodzene, nemusí ani sám identifikovať predmet rozhovoru.
Základným zákonom vývoja významov slov, ktoré dieťa používa v komunikácii, je ich obohatenie o životne dôležitý individuálny význam. Zdá sa, že slovo, ktoré funguje a rozvíja sa v praktickom myslení a reči, absorbuje nové významy. V dôsledku tejto operácie je význam použitého slova obohatený o rôzne kognitívne, emocionálne a iné asociácie. Vo vnútornej reči - a to je jej hlavné charakteristický znak- privádza sa prevaha významu nad významom najvyšší bod. Môžeme povedať, že vnútorná reč má na rozdiel od vonkajšej reči stlačenú predikatívnu formu a rozšírený, hlboký sémantický obsah.
Ďalšou črtou sémantiky vnútornej reči je aglutinácia, teda zvláštne spájanie slov do jedného s ich výraznou redukciou. Výsledné slovo sa zdá byť obohatené o dvojitý alebo dokonca trojitý význam, oddelený od každého z dvoch alebo troch slov v ňom spojených. Takže v limite môžete dosiahnuť slovo, ktoré absorbuje význam celého výroku a stane sa, ako povedal L. S. Vygotsky, „koncentrovanou zrazeninou významu“. Na úplné preloženie tohto významu do roviny vonkajšej reči by bolo zrejme potrebné použiť viac ako jednu vetu. Vnútorná reč zjavne pozostáva zo slov tohto druhu, ktoré sa svojou štruktúrou a používaním úplne líšia od slov, ktoré používame pri písaní a písaní. ústny prejav. Vzhľadom na vyššie uvedené znaky možno takúto reč považovať za vnútornú rovinu rečového myslenia. Vnútorná reč je proces myslenia s „čistými významami“.
A. N. Sokolov ukázal, že vnútorná reč je v procese myslenia aktívny artikulačný, nevedomý proces, ktorého nerušený tok je veľmi dôležitý pre realizáciu tých psychologických funkcií, na ktorých sa zúčastňuje vnútorná reč.“ Výsledkom jeho experimentov s dospelých, kde pri procese vnímania textu alebo pri riešení aritmetického problému boli požiadaní, aby súčasne čítali nahlas dobre naučené básne alebo vyslovovali rovnaké jednoduché slabiky (napríklad „ba-ba“ alebo „la-la“). , sa zistilo, že vnímanie textov aj riešenie mentálnych úloh sú pri absencii vnútornej reči vážne sťažené. Pri vnímaní textov sa v tomto prípade zapamätali iba jednotlivé slová, pričom ich význam nebol zachytený. To znamená, že myslenie pri čítaní je prítomná a nevyhnutne predpokladá vnútornú, pred vedomím skrytú, prácu artikulačného aparátu, ktorý prekladá vnímané významy do významov, z ktorých v skutočnosti pozostáva vnútorná reč.
Ešte viac odhaľujúce ako u dospelých jedincov boli podobné experimenty uskutočnené s mladších školákov. U nich aj obyčajné mechanické oneskorenie artikulácie pri duševnej práci (zovretie jazyka medzi zuby) spôsobovalo vážne ťažkosti pri čítaní a porozumení textu a viedlo k hrubým chybám v písaní.
Písaný text je najrozsiahlejšia rečová výpoveď, ktorá zahŕňa veľmi dlhú a zložitú cestu duševnej práce na preloženie významu na význam. V praxi sa tento preklad, ako ukazuje A. N. Sokolov, uskutočňuje aj pomocou aktívneho procesu skrytého pred vedomou kontrolou spojeného s prácou artikulačného aparátu.
Egocentrická reč zaujíma medzipolohu medzi vonkajšou a vnútornou rečou. Toto je reč zameraná nie na komunikačného partnera, ale na seba, nie je vypočítaná a nenaznačuje žiadnu spätnú väzbu od inej osoby, ktorá je momentálne prítomná a nachádza sa vedľa rečníka. Táto reč je viditeľná najmä u detí stredného veku. predškolskom veku keď sa hrajú a zdá sa, že sa počas hry rozprávajú sami so sebou.
Prvky tejto reči možno nájsť aj u dospelého, ktorý pri riešení zložitého intelektuálneho problému, premýšľajúc nahlas, vyslovuje v procese práce niektoré frázy, ktoré sú zrozumiteľné iba pre neho, zjavne adresované druhému, ale neznamenajú povinnú odpoveď. z jeho strany. Egocentrická reč je reflexia reči, ktorá neslúži ani tak komunikácii ako samotnému mysleniu. Pôsobí ako vonkajší vo forme a vnútorný vo svojej psychologickej funkcii. Majúc svoje pôvodné korene vo vonkajšej dialogickej reči, nakoniec sa vyvinie do vnútornej reči. Keď sa v činnostiach človeka objavia ťažkosti, aktivita jeho egocentrickej reči sa zvyšuje.
S prechodom vonkajšej reči na vnútornú egocentrickú reč postupne zaniká. Pokles jej vonkajších prejavov treba vnímať, ako sa domnieval L. S. Vygotskij, ako narastajúcu abstrakciu myslenia od zvukovej stránky reči, ktorá je charakteristická pre vnútornú reč. Namietal proti nemu J. Piaget, ktorý veril, že egocentrická reč je rudimentárna, reliktná forma reči, ktorá sa vyvíja od vnútornej k vonkajšej. V samotnej takejto reči videl prejav nesocializovaných, autistických myšlienok dieťaťa. Postupné vymiznutie egocentrickej reči bolo pre neho znakom toho, že myslenie dieťaťa nadobudlo vlastnosti, ktoré má logické myslenie dospelého človeka. O mnoho rokov neskôr, keď sa J. Piaget zoznámil s protiargumentmi L. S. Vygotského, uznal správnosť svojho postoja.
Doteraz sme hovorili o rozvoji rečového myslenia, teda o tej forme intelektualizovanej reči, ktorá skôr či neskôr
Nakoniec sa zmení na myšlienku. Sme presvedčení, že myslenie vo svojom vývoji má svoje vlastné zdroje, nezávislé od reči, a riadi sa svojimi zákonmi počas dlhého obdobia, kým do reči nevplynie myšlienka, a tá sa intelektualizuje, čiže je zrozumiteľná. Vieme aj to, že aj nanajvýš vysoké úrovne V ich vývoji sa reč a myslenie úplne nezhodujú. To znamená, že reč musí mať svoje korene a zákonitosti ontogenetického vývoja. Pozrime sa na niektoré z nich.
Skúsenosti s procesným výskumom vývin reči u detí patriacich k rôznym národom, krajinám, kultúram a národom ukazuje, že napriek skutočnosti, že rozdiely v štruktúre a obsahu moderných jazykov sú nápadné, vo všeobecnosti sa proces osvojovania si rodnej reči dieťaťa riadi všeobecnými zákonmi. všade. Napríklad deti všetkých krajín a národov si s úžasnou ľahkosťou osvojujú jazyk a ovládajú reč v detstve a tento proces sa pre nich začína a končí približne v rovnakom čase, pričom prechádza rovnakými fázami. Približne do 1 roka začínajú všetky deti vyslovovať jednotlivé slová. Približne vo veku 2 rokov už dieťa hovorí v dvoch alebo troch slovných vetách. Približne vo veku 4 rokov sú všetky deti schopné úplne slobodne rozprávať.
Ročné deti už majú väčšinou dosť bohaté skúsenosti s interakciou s okolitou realitou. Majú jasné predstavy o rodičoch, o životnom prostredí, o jedle, o hračkách, s ktorými sa hrajú. Dávno predtým, ako deti prakticky začnú používať reč, ich obrazný svet už má nápady, ktoré zodpovedajú slovám, ktoré sa učia. V takýchto podmienkach, pripravených predchádzajúcou skúsenosťou so socializáciou, nezostáva dieťaťu veľa práce na zvládnutie reči: mentálne spájať svoje existujúce predstavy a obrazy reality s kombináciami zvukov zodpovedajúcich jednotlivým slovám. Vo veku jedného roka sú tieto zvukové kombinácie už aj samotnému dieťaťu dobre známe: veď ich už veľakrát počulo od dospelého.
Ďalšia fáza vývinu reči nastáva vo veku približne 1,5-2,5 roka. V tejto fáze sa deti učia spájať slová, spájať ich do malých fráz (dve alebo tri slová) a pomerne rýchlo postupujú od používania takýchto fráz k skladaniu celých viet.
Po dvoch-troch slovných spojeniach dieťa prejde na používanie iných slovných druhov a zostavenie viet v súlade s pravidlami gramatiky. Na predchádzajúcej a v tomto štádiu rozvoj reči, existujú tri spôsoby, ako zvládnuť jazyk a ďalej zlepšovať reč na tomto základe: napodobňovanie dospelých a iných ľudí okolo nich; vytváranie podmienených reflexných spojení, asociatívneho charakteru, medzi obrazmi predmetov, akcií, vnímaných javov a zodpovedajúcich slov alebo fráz; empirické stanovenie a testovanie hypotéz o spojení slov a obrazov (tzv. operantné podmieňovanie). K tomu treba prirátať akúsi detskú rečovú vynaliezavosť, ktorá sa prejavuje tým, že dieťa zrazu, úplne samostatne, z vlastnej iniciatívy začne vymýšľať nové slová, vyslovovať frázy, ktoré ešte od dospelého nepočulo.
Pseudokoncepty
Ale už sme povedali, že pri zhode s pojmom v jeho vonkajšej podobe, v dosiahnutom výsledku myslenia, vo svojom konečnom produkte, sa dieťa vôbec nezhoduje s dospelým v spôsobe myslenia, v type intelektu operácie, pomocou ktorých prichádza k pseudokonceptu. Práve preto vzniká obrovský funkčný význam pseudopojmu ako zvláštnej, duálnej, vnútorne protirečiacej sa formy detského myslenia. Ak by pseudokoncept nebol dominantnou formou detského myslenia, detské komplexy, ako je to v experimentálnej praxi, kde dieťa nie je viazané daným významom slova, by sa rozchádzali s pojmami dospelého v úplne inom inštrukcie.
Vzájomné porozumenie prostredníctvom slov a verbálnej komunikácie medzi dospelým a dieťaťom by bolo nemožné. Táto komunikácia je možná len preto, že detské komplexy sa skutočne zhodujú s pojmami dospelých a stretávajú sa s nimi. Pojmy a mentálne kreslenie pojmov sa ukazuje ako funkčne rovnocenné a vďaka tomu vzniká mimoriadne dôležitá okolnosť, ktorá určuje, ako už bolo povedané, najväčší funkčný význam pseudopojmu: dieťa, myslenie v komplexoch a dospelých, myslenie v pojmoch, nadväzujú vzájomné porozumenie a verbálnu komunikáciu, keďže ich myslenie sa v skutočnosti vyskytuje v zhodných komplexoch pojmov.
Už na začiatku tejto kapitoly sme povedali, že celá zložitosť genetického problému konceptu spočíva v tom detstva je pochopiť tento vnútorný rozpor obsiahnutý v detských pojmoch. Slovo je od prvých dní svojho vývoja prostriedkom komunikácie a vzájomného porozumenia medzi dieťaťom a dospelým. Práve vďaka tomuto funkčnému momentu vzájomného porozumenia pomocou slov, ako ukázal Akh, vzniká určitý význam slova a stáva sa nositeľom pojmu. Bez tohto funkčného momentu vzájomného porozumenia, ako hovorí Uznadze, by sa žiadny zvukový komplex nemohol stať nositeľom akéhokoľvek významu a nemohli by vzniknúť žiadne pojmy.
Ale, ako je známe, porozumenie reči medzi dospelým a dieťaťom, rečový kontakt sa vyskytuje veľmi skoro, a to, ako už bolo povedané, dáva dôvod domnievať sa, že pojmy sa vyvíjajú rovnako skoro. Medzitým, ako sme už povedali vyššie, citujúc Uznadzeho názor, plnohodnotné koncepty sa v myslení detí rozvíjajú pomerne neskoro, zatiaľ čo vzájomné porozumenie reči dieťaťa a dospelého sa vytvára veľmi skoro.
"Je úplne jasné," hovorí Uznadze, "že slová, ktoré ešte nedosiahli štádium plne rozvinutých konceptov, preberajú funkciu týchto druhých a môžu slúžiť ako prostriedok na porozumenie medzi hovoriacimi ľuďmi." Výskumník stojí pred úlohou odhaliť vývoj tých foriem myslenia, ktoré treba považovať nie za pojmy, ale za ich funkčné ekvivalenty. Ide o rozpor medzi neskorým vývojom koncepcie a skorý vývoj porozumenie reči nachádza svoje skutočné riešenie v pseudokoncepte ako forme komplexného myslenia, ktoré umožňuje zhodu v myslení a porozumení medzi dieťaťom a dospelým.
Odhalili sme tak dôvody, ako aj zmysel tejto mimoriadne dôležitej formy detského komplexného myslenia. Zostáva nám povedať o genetickom význame tohto záverečného štádia vo vývoji detského myslenia. Je úplne jasné, že vďaka dvojakej funkčnej povahe pseudokonceptu, ktorý sme opísali vyššie, nadobúda táto etapa vo vývoji detského myslenia absolútne výnimočný genetický význam.
Slúži ako spojovací článok medzi komplexným myslením a konceptuálnym myslením. Spája tieto dve veľké etapy vo vývoji detského myslenia. Odhaľuje nám proces formovania detských pojmov. Vzhľadom na rozpor, ktorý je v ňom vlastný, ako komplex už obsahuje zárodok budúceho konceptu, ktorý v ňom rastie. Verbálna komunikácia s dospelými sa tak stáva silným motorom, mocným faktorom rozvoja detských predstáv. Prechod od komplexného myslenia k mysleniu v pojmoch nastáva pre dieťa nepostrehnuteľne, pretože vo svojich pseudopojmoch sa prakticky zhoduje s pojmami dospelých.
Vzniká tak zvláštna genetická situácia, ktorá vo všetkom predstavuje skôr všeobecné pravidlo ako výnimku intelektuálny rozvoj dieťa. Táto zvláštna situácia spočíva v tom, že dieťa najskôr začne pojmy aplikovať a operovať, ako si ich uvedomovať. Pojem „v sebe“ a „pre druhých“ sa u dieťaťa rozvíja skôr ako pojem „pre seba“. Pojem „v sebe“ a „pre druhých“, obsiahnutý už v pseudokoncepte, je hlavným genetickým predpokladom pre rozvoj konceptu v r. v pravom slova zmysle toto slovo.
Pseudokoncept, považovaný za špeciálnu fázu vo vývine detského komplexného myslenia, teda završuje celú druhú etapu a otvára tretiu etapu vývinu detského myslenia, slúžiacu ako spojovací článok medzi nimi. Toto je most medzi konkrétnym, vizuálno-figuratívnym a abstraktným myslením.
Druhá fáza v tom istom procese vývoja koncepcie je to, čo by sme mohli nazvať fázou potenciálnych koncepcií. V experimentálnych podmienkach dieťa, ktoré je v tejto fáze svojho vývoja, zvyčajne identifikuje skupinu predmetov, ktoré zovšeobecňuje, spája ich jedna spoločná charakteristika.
Opäť je pred nami obraz, ktorý na prvý pohľad veľmi pripomína pseudokoncept a ktorý vzhľad možno rovnako ako pseudokoncept akceptovať ako ucelený pojem v pravom zmysle slova. Presne ten istý produkt by sa dal získať ako výsledok myslenia dospelého, ktorý pracuje s konceptmi.
Toto klamlivé zdanie, táto vonkajšia podobnosť so skutočným konceptom robí potenciálny koncept podobný pseudokonceptu. Ich povaha je však výrazne odlišná.
Rozlišovanie medzi skutočnými a potenciálnymi pojmami zaviedol do psychológie Groos, ktorý z tohto rozlišovania urobil východiskový bod svojej analýzy pojmov. "Potenciálny koncept," hovorí Groos, "nemôže byť nič iné ako činnosť zvyku. V tomto prípade vo svojej najzákladnejšej forme spočíva v tom, že očakávame, alebo lepšie povedané, zistíme, že podobné príčiny spôsobujú podobné všeobecné dojmy." „Ak je „potenciálny koncept“ skutočne tým, čo sme práve opísali ako orientáciu na známe, potom sa v každom prípade u dieťaťa objaví veľmi skoro...“ „Myslím si, že je to nevyhnutná podmienka predchádzajúca objaveniu sa intelektuálnych hodnotení. , ale sama o sebe nemá nič intelektuálne“ (33, s. 196). Tento potenciálny koncept je teda predintelektuálnou formáciou, ktorá sa objavuje mimoriadne skoro v histórii vývoja myslenia.
V tomto smere sa väčšina moderných psychológov zhoduje, že potenciálny koncept v podobe, ktorú sme teraz opísali, je už charakteristický pre myslenie zvierat. V tomto zmysle si myslíme, že Cro má úplnú pravdu, keď namieta proti všeobecne uznávanému tvrdeniu, že abstrakcia sa prvýkrát objavuje v dospievaní. "Izolačná abstrakcia," povedal, "už je možné zaviesť u zvierat."
A skutočne, špeciálne experimenty týkajúce sa abstrakcie formy a farby u kurčaťa domáceho ukázali, že ak nie potenciálny koncept v presnom zmysle slova, tak niečo, čo je mu mimoriadne blízke, spočívajúce v izolácii alebo výbere individuálnych vlastností, má svoje miesto v extrémne skorých štádiách vývoja správania u zvierat.
Z tohto pohľadu má úplnú pravdu Groos, ktorý potenciálnym konceptom naznačuje orientáciu na obvyklú reakciu, odmieta v ňom vidieť znak rozvoja detského myslenia a z genetického hľadiska ho zaraďuje medzi pre - intelektuálny proces. "Naše pôvodné potenciálne koncepty," hovorí, "sú predintelektuálne. Fungovanie týchto potenciálnych konceptov možno objasniť bez predpokladu logických procesov." V tomto prípade „vzťah medzi slovom a tým, čo nazývame jeho významom, môže byť niekedy jednoduchou asociáciou, ktorá neobsahuje skutočný význam“ (33, s. 201 a nasl.).
Ak sa pozrieme na prvé slová dieťaťa, uvidíme, že sa skutočne približujú významom k týmto potenciálnym pojmom. Tieto koncepty sú potenciálne, po prvé, kvôli ich praktickému významu pre známy rozsah objektov a po druhé, kvôli základnému procesu izolácie abstrakcie. Sú to koncepty v možnosti, ktoré túto možnosť ešte neaktualizovali. Nie je to koncept, ale je to niečo, čo sa ním môže stať.
V tomto zmysle Bühler vykresľuje úplne legitímnu analógiu medzi tým, ako dieťa používa jedno zo svojich známych slov, keď vidí nový predmet, a tým, ako opica rozpoznáva podobnosť s palicou v mnohých veciach, ktoré by jej inokedy nepripomínali. palicu, ak je to za okolností, za ktorých je palica pre ňu užitočná. Köhlerove experimenty s použitím nástrojov u šimpanzov ukázali, že opica, ktorá kedysi používala palicu ako nástroj na zvládnutie cieľa, potom rozširuje tento význam nástroja na všetky ostatné predmety, ktoré majú niečo spoločné s palicou a môžu vykonávať funkcie palice.
Vonkajšia podobnosť s naším konceptom je zarážajúca. A takýto fenomén si naozaj zaslúži názov potenciálny koncept. Köhler v tomto smere formuluje výsledky svojich pozorovaní šimpanzov nasledovne. „Ak povieme,“ povedal, „že palica, ktorá upúta váš pohľad, nadobudla určitý funkčný význam pre určité polohy, že tento význam sa vzťahuje na všetky ostatné predmety, bez ohľadu na to, aké môžu byť, ale objektívne poznali spoločné znaky v zmysle formy a hustoty sa potom priamo dostávame k jedinému pohľadu, ktorý sa zhoduje s pozorovaným správaním zvierat.“
Tieto pokusy ukázali, že opica začína používať okraj slameného klobúka, topánky, drôt, slamu, uterák ako palicu, t.j. široká škála predmetov, ktoré majú podlhovastý tvar a môžu svojím vzhľadom slúžiť ako náhrada palice. Vidíme teda, že aj tu dochádza v určitom ohľade k zovšeobecneniu množstva konkrétnych objektov.
A celý rozdiel od Groosovho potenciálneho konceptu spočíva iba v tom, že tu hovoríme o podobných dojmoch a tu hovoríme o podobnom funkčnom význame. Tam sa vyvíja potenciálny koncept v oblasti vizuálneho myslenia, tu - v oblasti praktického, efektívneho myslenia. Je známe, že tento druh motorických pojmov alebo dynamických pojmov, ako to hovorí Werner, tento druh funkčného významu, ako to hovorí Köhler, existuje v myslení detí pomerne dlho, až do začiatku školského veku. Ako je známe, detská definícia pojmov má takýto funkčný charakter. Pre dieťa je definovanie objektu alebo pojmu ekvivalentné pomenovaniu toho, čo tento objekt robí, alebo ešte častejšie, čo sa dá s týmto objektom urobiť.
Pokiaľ ide o definovanie abstraktných pojmov, pri ich definovaní vystupuje do popredia konkrétna, zvyčajne účinná situácia, ktorá je ekvivalentom detského významu slova. Messer vo svojej štúdii o myslení a reči uvádza mimoriadne typickú definíciu abstraktného pojmu, ktorú uviedol jeden z jeho študentov prvého ročníka. "Dôvod," hovorí dieťa, "je, keď mi je horúco a nepijem vodu." Tento druh konkrétneho a funkčného významu tvorí jediný psychologický základ potenciálneho konceptu.
Mohli by sme pripomenúť, že už v komplexnom myslení tohto druhu zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu potenciálne koncepty, ktoré sa často spájajú s výstavbou komplexov. Takže napríklad v asociatívnom komplexe a v mnohých iných typoch komplexov, ako sme videli vyššie, konštrukcia komplexu zahŕňa výber známa charakteristika, spoločné pre rôzne prvky.
Pravdaže, pre čisté komplexné myslenie je charakteristické, že táto charakteristika je značne nestabilná, že ustupuje inej charakteristike a že nie je nijako privilegovaná v porovnaní so všetkými ostatnými. To nie je typické pre potenciálny koncept. Tu je táto vlastnosť, ktorá slúži ako základ pre zaradenie objektu do známej všeobecnej skupiny, privilegovanou vlastnosťou, ktorá je abstrahovaná od špecifickej skupiny vlastností, s ktorou je v skutočnosti spojená.
Pripomeňme si, že v dejinách vývoja našich slov hrajú takéto potenciálne pojmy mimoriadne dôležitú úlohu. Vyššie sme uviedli veľa príkladov toho, ako každé nové slovo vzniká na základe zvýraznenia jedného znaku, ktorý upúta pozornosť a slúži ako základ pre zovšeobecnenie množstva objektov nazývaných alebo označovaných rovnakým slovom. Tieto potenciálne koncepty často zostávajú v tomto štádiu svojho vývoja bez toho, aby sa zmenili na skutočné koncepty.
V každom prípade zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu pri rozvoji detských predstáv. Táto úloha spočíva v tom, že dieťa tu prvýkrát pomocou abstrakcie individuálnych vlastností ničí konkrétnu situáciu, konkrétne spojenie vlastností, a tým vytvára nevyhnutný predpoklad pre nové zjednotenie týchto vlastností na nový základ. Len zvládnutie * procesu abstrakcie spolu s rozvojom komplexného myslenia môže viesť dieťa k formovaniu pravdivých pojmov. Toto formovanie pravdivých pojmov predstavuje štvrtú a poslednú fázu vo vývoji detského myslenia.
Pojem vzniká, keď sa opäť syntetizuje množstvo abstrahovaných čŕt a keď sa takto získaná abstraktná syntéza stáva hlavnou formou myslenia, pomocou ktorej dieťa chápe a chápe realitu okolo seba. Zároveň, ako sme povedali vyššie, experiment ukazuje, že rozhodujúcu úlohu pri formovaní pravdivého pojmu má slovo. Práve pomocou slova dieťa dobrovoľne upriamuje svoju pozornosť na určité znaky, pomocou slova ich syntetizuje, pomocou slova symbolizuje abstraktný pojem a operuje s ním ako s najvyšším znakom zo všetkých. ktoré ľudské myslenie vytvorilo.
Pravda, aj v komplexnom myslení sa úloha slova jasne objavuje. Komplexné myslenie v zmysle, ako sme ho opísali vyššie, nie je možné bez slova, ktoré funguje ako rodové meno, spájajúce skupiny objektov príbuzných dojmom. V tomto zmysle, na rozdiel od mnohých autorov, rozlišujeme komplexné myslenie ako známu etapu vo vývoji verbálneho myslenia od bezslovného vizuálneho myslenia, ktoré charakterizuje zobrazenia zvierat a ktoré iní autori, ako Werner, nazývajú aj komplexné. k jej prirodzenej tendencii spájať jednotlivé dojmy.
V tomto zmysle majú títo autori tendenciu stavať na roveň procesy kondenzácie a pohybu, ako sa objavujú v snoch, a medzi komplexné myslenie primitívnych národov, ktoré je jednou z najvyšších foriem verbálneho myslenia, produktom dlhého historického vývoja ľudský intelekt a nevyhnutný predchodca myslenia v pojmoch. Niektoré autority, ako napríklad Volkelt, idú ešte ďalej a majú tendenciu stotožňovať emocionálne podobné komplexné myslenie pavúkov s primitívnym verbálnym myslením dieťaťa.
Z nášho pohľadu je medzi oboma zásadný rozdiel, ktorý oddeľuje produkt biologickej evolúcie, prirodzenú formu myslenia, od historicky vzniknutej formy ľudskej inteligencie. Poznanie, že slovo hrá rozhodujúcu úlohu v komplexnom myslení, nás však ani v najmenšom nenúti identifikovať túto úlohu slova pri myslení v komplexoch a pri myslení v pojmoch.
Naopak, samotný rozdiel medzi komplexom a pojmom je predovšetkým v tom, že jedno zovšeobecnenie je výsledkom jedného funkčného použitia slova, zatiaľ čo druhé vzniká v dôsledku úplne iného funkčného použitia tohto slova. Slovo je znak. Toto znamenie sa dá použiť rôznymi spôsobmi, dá sa použiť rôznymi spôsobmi. Môže slúžiť ako prostriedok na rôzne intelektuálne operácie a práve rôzne intelektuálne operácie vykonávané pomocou slova vedú k hlavnému rozdielu medzi komplexom a pojmom.
Ostáva zhrnúť, čo nám dalo skúmanie vnútornej reči. Opäť naráža na množstvo hypotéz. Či už k vývinu vnútornej reči dochádza šepotom alebo egocentrickou rečou, či k vývinu vnútornej reči dochádza súčasne s vývinom vonkajšej reči alebo na jej relatívne vysokej úrovni, možno vnútornú reč a s ňou spojené myslenie považovať za určitú etapu pri rozvoji akejkoľvek kultúrnej formy správania – bez ohľadu na to, akokoľvek sa tieto veľmi dôležité otázky samy osebe vyriešia v procese skutočného skúmania, základný záver zostáva rovnaký. V tomto závere sa uvádza, že vnútorná reč sa vyvíja nahromadením dlhodobých funkčných a štrukturálnych zmien, že sa oddeľuje od vonkajšej reči dieťaťa spolu s diferenciáciou sociálnych a egocentrických funkcií reči, a napokon, že štruktúry reči osvojené sa dieťaťom stávajú hlavnými štruktúrami jeho myslenia.
Zároveň sa odhaľuje základná, nepochybná a rozhodujúca skutočnosť - závislosť vývinu myslenia od reči, od prostriedkov myslenia a od sociokultúrnej skúsenosti dieťaťa. Vývin vnútornej reči je determinovaný najmä zvonka, vývin logiky dieťaťa, ako ukázal Piagetov výskum, je priamou funkciou jeho socializovanej reči. Myslenie dieťaťa – takto by sa dala formulovať táto pozícia – sa vyvíja v závislosti od zvládnutia sociálnych prostriedkov myslenia, t.j. v závislosti od prejavu.
Zároveň sa dostávame k formulácii hlavného návrhu celej našej práce, návrhu, ktorý má mimoriadne dôležitý metodologický význam pre celú formuláciu problému. Tento záver vyplýva z porovnania vývinu vnútornej reči a verbálneho myslenia s vývinom reči a inteligencie, ako to prebiehalo vo svete zvierat a vo veľmi ranom detstve po osobitných, oddelených líniách. Toto porovnanie ukazuje, že jeden vývoj nie je len priamym pokračovaním druhého, ale že sa zmenil samotný typ vývoja – z biologického na sociálno-historický.
Myslíme si, že predchádzajúce časti dostatočne názorne ukázali, že verbálne myslenie nie je prirodzená, prirodzená forma správania, ale spoločensko-historická forma, a preto sa vyznačuje najmä množstvom špecifických vlastností a vzorcov, ktoré nemožno objaviť v prirodzených formách myslenia. a rečou . Ale hlavné je, že s uznaním historickej povahy verbálneho myslenia musíme na túto formu správania rozšíriť všetky tie metodologické ustanovenia, ktoré historický materializmus stanovuje vo vzťahu ku všetkým historickým javom v ľudskej spoločnosti. Napokon by sme mali vopred očakávať, že vo svojich hlavných črtách bude samotný typ historického vývoja správania priamo závislý od všeobecných zákonitostí historického vývoja ľudskej spoločnosti.
Ale práve týmto faktom problém myslenia a reči prerastá metodologické hranice prírodných vied a mení sa na ústredný problém historickej psychológie človeka, t.j. sociálna psychológia; Zároveň sa mení aj metodická formulácia problému. Bez toho, aby sme sa dotkli tohto problému ako celku, sa nám zdalo potrebné zastaviť sa pri kľúčových bodoch tohto problému, bodoch, ktoré sú metodologicky najťažšie, ale pri analýze ľudského správania sú najdôležitejšie a najdôležitejšie, postavené na dialektický a historický materializmus.
Tento druhý problém myslenia a reči samotnej, ako aj mnohé konkrétne aspekty funkčnej a štrukturálnej analýzy vzťahu medzi oboma procesmi, ktorých sme sa na ceste dotkli, by mali byť predmetom špeciálnej štúdie.
Kapitola piata. Experimentálna štúdia vývoja koncepcie.
ja
Hlavným problémom v oblasti výskumu konceptov bol donedávna chýbajúci rozvoj experimentálnych techník, pomocou ktorých by bolo možné preniknúť do hĺbky procesu tvorby konceptu a preskúmať jeho psychologickú podstatu.
Všetky tradičné metódy štúdia pojmov spadajú do dvoch hlavných skupín. Typickým predstaviteľom prvej skupiny týchto metód je takzvaná determinačná metóda a všetky jej nepriame variácie. Hlavnou vecou tejto metódy je štúdium hotových, už vytvorených pojmov u dieťaťa pomocou verbálnej definície ich obsahu. Práve táto metóda bola zahrnutá do väčšiny testovacích štúdií.
Napriek širokému rozšíreniu trpí dvoma významnými nevýhodami, ktoré nám nedovoľujú spoľahnúť sa naň pri skutočne hĺbkovom štúdiu tohto procesu.
1. Zaoberá sa výsledkom už ukončeného procesu tvorby konceptu, s hotovým produktom, bez zachytenia samotnej dynamiky procesu, jeho vývoja, plynutia, jeho začiatku a konca. Ide skôr o štúdiu produktu než o proces vedúci k vytvoreniu tohto produktu. V závislosti od toho sa pri definovaní hotových pojmov veľmi často nezaoberáme ani tak myslením dieťaťa, ale reprodukciou hotových vedomostí, hotovými vnímanými definíciami. Štúdiom definícií, ktoré dieťa dáva tomu či onomu pojmu, často študujeme v oveľa väčšej miere vedomosti, skúsenosti a stupeň jeho rečového vývinu ako myslenie v pravom zmysle slova.
2. Metóda definície operuje takmer výlučne so slovami, pričom zabúda, že pojem, najmä pre dieťa, je spojený so zmyslovým materiálom, z ktorého vnímania a spracovania sa rodí; zmyslový materiál a slovo sú nevyhnutnými momentmi v procese utvárania pojmu a slovo, oddelené od tohto materiálu, prenáša celý proces definovania pojmu do čisto verbálnej roviny, ktorá nie je charakteristická pre dieťa. Preto pomocou tejto metódy nie je takmer nikdy možné stanoviť vzťah, ktorý existuje medzi významom, ktorý dieťa pripisuje slovu s čisto verbálnou definíciou, a skutočným skutočným významom zodpovedajúcim slovu v procese jeho živej korelácie. s objektívnou realitou, ktorú označuje.
Najpodstatnejšia vec pre koncept – jeho vzťah k realite – zostáva nepreskúmaná; Snažíme sa priblížiť význam slova cez iné slovo a to, čo pomocou tejto operácie odhalíme, treba skôr pripísať vzťahom, ktoré existujú medzi jednotlivými získanými slovnými hniezdami, než samotnej reflexii detských pojmov.
Druhou skupinou metód sú metódy na štúdium abstrakcie, ktoré sa snažia prekonať nedostatky čisto verbálnej metódy definície a ktoré sa snažia študovať psychologické funkcie a procesy, ktoré sú základom procesu formovania pojmov, na základe spracovania vizuálneho skúsenosť, z ktorej sa koncept rodí. Všetky postavia dieťa pred úlohu identifikovať nejaký spoločný znak v množstve konkrétnych dojmov, odvrátiť alebo abstrahovať tento znak alebo tento znak od množstva iných, ktoré s ním v procese vnímania splynuli, a zovšeobecniť tento znak spoločný pre celá séria dojmov.
Nevýhodou tejto druhej skupiny metód je, že nahrádzajú elementárny proces, ktorý je jeho súčasťou, namiesto zložitého syntetického procesu a ignorujú úlohu slova, úlohu znaku v procese tvorby konceptu. čím sa nekonečne zjednodušuje samotný proces abstrakcie, vymyká sa z toho špecifického, charakteristického pre formovanie pojmov vzťahu so slovom, čo je ústredným rozlišovacím znakom celého procesu ako celku. Tradičné metódy skúmania pojmov sa teda rovnako vyznačujú oddelením slov od objektívneho materiálu; operujú buď so slovami bez objektívneho materiálu, alebo s objektívnym materiálom bez slov.
Obrovským krokom vpred v štúdiu konceptov bolo vytvorenie experimentálnej metodológie, ktorá sa snažila adekvátne reflektovať proces formovania konceptu, ktorý zahŕňa oba tieto momenty: materiál, na základe ktorého sa koncept vyvíja, aj slovo s pomocou ktorého vzniká.
Nebudeme sa teraz zaoberať zložitou históriou vývoja tejto novej metódy štúdia pojmov; Povedzme, že jeho zavedením sa výskumníkom otvoril úplne nový plán; Začali študovať nie hotové koncepty, ale samotný proces ich formovania. Najmä metóda vo forme, ktorú používa N. Akh, sa celkom správne nazýva synteticko-genetická metóda, pretože študuje proces konštrukcie konceptu, syntetizuje množstvo znakov, ktoré tvoria koncept, proces vývoja konceptu. koncepcie.
Hlavným princípom tejto metódy je zavedenie do experimentu umelých, pre testovanú osobu spočiatku bezvýznamových slov, ktoré nesúvisia s predchádzajúcou skúsenosťou dieťaťa, a umelých pojmov, ktoré sú skomponované špeciálne pre experimentálne účely spojením množstva znakov, ktoré sa nenachádzajú v takejto kombinácii vo svete našich bežných pojmov. , označovaných rečou. Napríklad v experimentoch Axa je slovo „gatsun“, pôvodne bezvýznamové pre subjekt, v procese experimentu pochopené, nadobúda význam, stáva sa nositeľom konceptu, ktorý označuje niečo veľké a ťažké; alebo slovo "fal" začína znamenať malý a ľahký.
V procese experimentu výskumník rozvinie celý proces pochopenia bezvýznamného slova, osvojenia si významu slova a vytvorenia konceptu. Vďaka tomuto zavedeniu umelých slov a umelých pojmov je táto metóda oslobodená od jednej z najvýznamnejších nevýhod množstva metód; Totiž, aby sa vyriešil problém, s ktorým sa subjekt v experimente stretáva, nepredpokladá žiadne predchádzajúce skúsenosti, žiadne predchádzajúce znalosti a v tomto smere dieťa vyrovnáva nízky vek a dospelý.
N. Akh aplikoval svoju metódu rovnako na päťročné dieťa aj dospelého, pričom oboch vyrovnal z hľadiska ich vedomostí. Jeho metóda je teda vekom potencovaná, umožňuje skúmať proces utvárania konceptu v jeho čistej forme.
Jednou z hlavných nevýhod definičnej metódy je skutočnosť, že pojem je vytrhnutý zo svojho prirodzeného spojenia, prevzatý v zmrazenej, statickej forme bez spojenia s tými skutočnými procesmi myslenia, v ktorých sa vyskytuje, rodí sa a žije. Experimentátor vezme izolované slovo, dieťa ho musí definovať, ale táto definícia vytrhnutého, izolovaného slova, prevzatého v zmrazenej forme, nám ani v najmenšom nehovorí, aký je tento koncept v praxi, ako dieťa pracuje s to v živom procese riešenia problému, ako ho používa, keď je to skutočne potrebné.
Toto ignorovanie funkčného momentu je v podstate, ako o tom hovorí N. Akh, nezohľadnením skutočnosti, že koncept nežije izolovaným životom a že nepredstavuje zamrznutý, nehybný útvar, ale naopak, vždy sa nachádza v živom, viac-menej menej komplexnom procese myslenia, vždy plní tú či onú funkciu komunikácie, porozumenia, porozumenia a riešenia problému.
Zbavený tejto nevýhody nová metóda, v ktorej sú do centra štúdia kladené funkčné podmienky pre vznik konceptu. Berie koncept v súvislosti s konkrétnou úlohou alebo potrebou, ktorá vzniká pri myslení, v súvislosti s porozumením alebo komunikáciou, v súvislosti s realizáciou tej či onej úlohy, jedného alebo druhého pokynu, ktorého realizácia nie je možná bez vytvorenia koncept. Toto všetko spolu robí z novej výskumnej metódy mimoriadne dôležitý a hodnotný nástroj na pochopenie vývoja konceptov. A hoci sám N. Akh nevenoval osobitný výskum formovaniu pojmov v adolescencii, napriek tomu si na základe výsledkov svojich výskumov nemohol nevšimnúť duálnu – obsahovo aj formu myslenia zastrešujúcu – revolúciu, ku ktorej dochádza v intelektuálnom vývoji tínedžera a poznačený prechodom k mysleniu v pojmoch.
Špeciálnu, veľmi dôkladne vypracovanú štúdiu venoval Rimat procesu utvárania konceptu u adolescentov, ktorý študoval pomocou mierne prepracovanej metódy Axa. Hlavným záverom tejto štúdie je, že formovanie konceptov vzniká až s nástupom dospievania a ukazuje sa, že je pre dieťa pred týmto obdobím neprístupné.
„Môžeme pevne stanoviť,“ hovorí tento autor, „že až na konci 12. roku života dochádza k prudkému nárastu schopnosti samostatne vytvárať všeobecné objektívne myšlienky. Myslím si, že je mimoriadne dôležité venovať tejto skutočnosti pozornosť. Myslenie v pojmoch, odtrhnuté od vizuálnych aspektov, kladie na dieťa nároky presahujúce jeho rozumové možnosti do 12. roku života“ (30, s. 112).
Nebudeme sa pozastavovať nad spôsobom realizácie tohto výskumu, ani nad ďalšími teoretickými závermi a výsledkami, ku ktorým autora vedie. Obmedzíme sa len na zdôraznenie hlavného výsledku, že na rozdiel od tvrdení niektorých psychológov, ktorí popierajú vznik akejkoľvek novej intelektuálnej funkcie počas dospievania a tvrdia, že každé 3-ročné dieťa má všetky intelektuálne operácie, ktoré tvoria myslenie tínedžera. - v rozpore s týmto tvrdením špeciálne štúdie ukazujú, že až po 12 rokoch, t.j. s nástupom dospievania, po dovŕšení prvého školského veku, sa u dieťaťa začínajú rozvíjať procesy vedúce k formovaniu pojmov a abstraktnému mysleniu.
VÝVOJ REČI A MYSLENIA
Predmet, ktorému je venovaná táto kapitola – rozvoj reči a myslenia, najmä rozvoj vyšších foriem myslenia v detstve – je náročný a zložitý. Dovolím si preto začať tým najjednoduchším – najznámejšími konkrétnymi faktami, tak elementárnymi, že sa bojím, že si vyslúžim výčitku extrémneho zjednodušenia. veľký problém. Nevidím však inú možnosť, ako sa k obrovskej a komplexnej problematike dostať okamžite z teoretickej stránky.
Chcem začať známym zážitkom - pokusom určiť najdôležitejšie fázy vo vývoji myslenia dieťaťa na základe jeho príbehu z obrázka. Je známe, že technika navrhnutá A. Binetom a široko používaná V. Sternom je mimoriadne jednoduchá a prehľadná. Urobia jednoduchý obrázok, ktorý zobrazuje napríklad mestskú alebo roľnícku rodinu alebo väzňov, ukážu ho dieťaťu vo veku 3,7, 12 rokov a zistia, ako každý z nich opisuje tú istú zápletku. Vedci zároveň hovoria: keďže všetky deti dostávajú rovnaký predmet myslenia, máme právo povedať, že myslenie sa rozvíja v raných, najdôležitejších fázach, ako sa to prejavuje v príbehu dieťaťa.
Je tiež známe, aké závery možno vyvodiť z takejto skúsenosti. Mimochodom, toto sú závery, na ktorých je založená veľká časť psychológie myslenia. Ukazuje sa, že deti v ranom predškolskom veku rozprávajú obrázok, pomenúvajú jednotlivé predmety, a preto sa vyvodzuje záver: predškolák si predstavuje svet ako systém jednotlivých vecí a predmetov. Študent už stanovuje niekoľko jednoduchých akcií, ktoré vykonávajú zobrazené predmety alebo tváre, z čoho vyvodzuje záver: študent uvažuje o svete ako o systéme konajúcich predmetov a ľudí. Napokon vieme, že starší školák prechádza do štádia atribútu a následne do štádia vzťahu a vníma zložité vzťahy medzi jednotlivými objektmi. Z toho vyplýva záver: starší študent vníma svet ako systém zložitých vzťahov, v ktorých ľudia a veci navzájom existujú.
Ústredný fakt, ktorý má pre psychológiu myslenia zásadný význam, spočíva v revízii tých ustanovení, ktoré sme práve naznačili. Pochybnosti o význame údajov, ktoré boli získané v experimente s príbehom na základe obrázkov, vznikli už dávno a bolo potrebné tieto pochybnosti vštepiť ľuďom, ktorí k otázke pristupujú mimoriadne jednoducho. Skutočne, čo hovorí skúsenosť? Najprv dieťa vníma predmety, potom činy, potom vzťahy, teda spojenie vecí. Naozaj sa to podobá tomu, čo vieme o vývoji dieťaťa vo všeobecnosti? Skúsme pokračovať v tejto sérii nižšie, zvážte, ako bude dieťa vnímať obraz alebo svet v ešte skoršom veku. Je zrejmé, že musí vnímať nielen predmety alebo veci, ale tie najmenšie vlastnosti a kvality vecí, pretože samotná vec je už dosť zložitým spojením jednotlivých vlastností a vzťahov.
Úprimne môžeme povedať: všetko, čo vieme o dieťati, je v rozpore s touto myšlienkou. Všetko, čo o dieťati vieme, hovorí: dieťa raného a predškolského veku vníma veci ako segment reality v mimoriadne konkrétnej súvislosti týchto vecí. Prvotné vnímanie jednotlivých predmetov, ktoré sme dieťaťu prisúdili na základe skúsenosti s obrázkom, je v skutočnosti neskorším štádiom, vznikajúcim v ďalšom vývoji dieťaťa a všetko, čo vieme o vývoji myslenia u mláďaťa dieťa hovorí v prospech toho, že táto skúsenosť pri jeho pokračovaní zázračne vedie k falošným predstavám, teda práve k opačnému procesu vývoja myslenia u dieťaťa.
Dieťa premýšľa v celých spojených blokoch. Tento moment sa nazýva synkretizmus. Synkretizmus je črtou detského myslenia, ktorá dáva dieťaťu možnosť myslieť v celých blokoch bez toho, aby sa jeden predmet rozdeľoval alebo oddeľoval od druhého. Synkretický charakter detského myslenia, teda myslenie v celých situáciách, v celých prepojených častiach, je taký silný, že stále pretrváva v oblasti verbálneho myslenia u školáka a je transformatívnou formou myslenia u dieťaťa predškolského veku. Práve neschopnosť vyčleniť samostatnú vec, pomenovať ju, sa obzvlášť zreteľne prejavuje v dvoch príkladoch, ktoré si požičiavam od J. Piageta.
Dieťa sa pýta: "Prečo slnko hreje?" On odpovedá: "Pretože je žltý, pretože je vysoký, stojí vysoko." „Vysvetliť“ pre takéto dieťa znamená uviesť množstvo iných faktov a vlastností, dojmov a pozorovaní, ktoré priamo súvisia s jedným dojmom, jedným obrazom. Že slniečko drží a nepadá, že je žlté, horúce, že sú pri ňom oblaky – všetko, čo dieťa vidí, je spolu spojené, neoddeľuje jedno od druhého.
U staršieho dieťaťa synkretizmus spôsobuje zmätok, teda spojenie všetkého so všetkým, čo sa spája len vo vonkajšom dojme. To zostáva v reči školopovinného dieťaťa: dieťa sa pohybuje v takýchto synkretických celkoch. P. P. Blonskij túto vlastnosť správne nazýva nekoherentnou koherenciou myslenia. „Nekoherentné“ je pochopiteľné: koniec koncov, dieťa si myslí a poukazuje na to, že slnko nepadá, pretože je horúce. Veľa sa tu zdá nesúrodé. Zároveň sa to správne nazýva „prepojenosť“, pretože dieťa spája to, čo my, dospelí, nevyhnutne rozdeľujeme. Skutočnosť, že slnko je žlté a že nepadá, sa pre neho spája do jedného dojmu, ktorý zdieľame.
Synkretizmus teda spočíva v nesúrodej koherencii myslenia, teda v prevahe subjektívnej súvislosti, spojenia vznikajúcej z priameho dojmu, nad objektívnou súvislosťou. To má za následok objektívnu nekoherentnosť a subjektívnu univerzálnu koherenciu. Dieťa vníma, že všetko so všetkým súvisí. Z objektívnej stránky to znamená, že dieťa berie spojenie dojmov ako spojenie vecí. To, čo dieťa vníma ako spojenie dojmov, vníma ako spojenie vecí. Čo sa deje v mozgu dieťaťa z fyziologickej stránky, je pomerne známe: dobre sa to odráža v zaujímavom postoji I.P. Pavlova k ožarovaniu, t. s týmto dojmom.
Ako si vývoj myslenia predstavovali starodávni psychológovia, subjektivistickí psychológovia? Poukázali na to, že stav novonarodeného dieťaťa môže byť reprezentovaný ako chaos nejakých vnemov, v prvom rade chaos nesúvislých vecí, pretože odkiaľ môžu pochádzať súvislosti, keď chýba skúsenosť? Dieťa nikdy nevidelo predmety, povedzme posteľ, osobu, stôl, stoličku. Ak fungujú len zmyslové orgány, potom by, prirodzene, malo mať dieťa chaos predstáv, zmes teplého a sladkého, čierneho a žltého, rôzne nesúvisiace vnemy a vlastnosti predmetov. Postupne sa vnemy hromadia a z jednotlivých vnemov sa vytvárajú skupiny. Odtiaľto veci vychádzajú, potom sa veci rozdeľujú do skupín a nakoniec dieťa prejde k vnímaniu sveta.
Experimentálne štúdie však ukazujú, že opak je pravdou. Malé dieťa vníma svet synkreticky – v celých veľkých skupinách či situáciách. V prospech toho hovorí aj iná fyziologická úvaha.
I. P. Pavlov skúmal vlastnosti takzvaného komplexu podnetov a ukázal, že komplex známych podnetov vyvoláva iný účinok ako každý podnet braný samostatne, jednotlivé podnety alebo brané vedľa seba. Najprv v Pavlovovom laboratóriu začali pracovať s jednotlivými podnetmi, potom prešli do komplexu. V laboratórnej praxi sa teda najskôr robí experiment s jednotlivými podnetmi, potom s komplexom. Čo sa deje v živote dieťaťa? Myslím si, že dieťa sa najprv zaoberá komplexom dojmov a predmetov, so situáciou ako celkom. Dieťa je kŕmené matkou, čo znamená, že dráždivá je matka, jej oblečenie, tvár, hlas;
skutočnosť, že dieťa je zdvihnuté a umiestnené v určitej polohe; sýtosť pri kŕmení;
potom sa dieťa uloží do postele. Toto je celá situácia, ktorá sa odohráva pred dieťaťom. Preto Pavlov hovorí: ak sme v laboratóriu neskôr dospeli ku komplexu podnetov, tak v živote je geneticky pre dieťa prvoradý komplex podnetov, dieťa najprv myslí komplexne, až potom v jednotlivých veciach.
Je však ľahké vidieť, že skúsenosť s porozumením obrazu hovorí opak.
Ešte jedna faktická úvaha.
Skúsenosti s používaním obrázkov ukazujú, že 3-ročné dieťa vidí jednotlivé predmety, staršie dieťa vníma svet ako systém konania. Ukazuje sa, že ak ukážete rovnaký obrázok (povedzme „Väzeň vo väzení“) trojročnému dieťaťu, bude to: „Muž, iná osoba, okno, hrnček, lavica“ a pre predškoláka bude to: „Muž sedí, iný sa pozerá.“ von oknom, hrnček je na lavičke.“ Ale vieme, že trojročné aj malé dieťa, naopak, určujú všetky usporiadané figúry, všetky predmety podľa svojich funkcií, čiže ich určujú prostredníctvom akcií. Pre dieťa sú prvoradé. A keď hľadáme počiatočné, primárne slovo, zistíme, že toto je názov akcie, nie predmetu;
Dieťa pomenuje slovo označujúce činnosť skôr ako slovo označujúce predmet.
Ak zhrnieme látku, dôjdeme k záveru: medzi vývojom myslenia, ktoré vykresľuje príbeh z obrazu, a všetkým, čo vieme o vývoji myslenia v živote, vznikol osudový rozpor. V oboch prípadoch sa ukáže, že vzťah je naruby. Je zaujímavé, že všetky tieto úvahy sú overené experimentmi a faktami. Môžete zobrať tisíc detí a ešte raz dokázať, že to tak býva aj s obrázkom. To je skutočne neodškriepiteľný fakt, no treba ho vykladať inak.
Urobme jedno z najjednoduchších pozorovaní, ktoré vieme vysvetliť a ktoré ukáže cestu k novej interpretácii.
