Vid en tidpunkt kan tänkande och tal existera separat från varandra. Sålunda kan ett litet barn ha både tal (prat) utan att tänka, och visuellt effektivt tänkande utan att förlita sig på tal. En gång i tiden pratade även vuxna utan att använda huvudet, och forskare löser en del komplexa problem genom att först av allt tänka, först senare formalisera den redan hittade lösningen till tal - allt kan hända... Men i sin utvecklade form hos vuxna och För tänkande människor är talet meningsfullt, och tänkandet bygger främst på tal. föds med hjälp av språket, utvecklas med hjälp av språket och uttrycks i tal. Tänkande och tal stödjer varandra ömsesidigt.
Tack vare formuleringen och konsolideringen i ordet försvinner inte tanken eller tynar bort, hinner knappt uppstå. Det är fast fixerat i talformulering - muntligt eller till och med skriftligt. Därför finns det alltid möjlighet att återvända till denna tanke igen, fundera över den ännu djupare, kontrollera den och under resonemanget jämföra den med andra tankar.
Men män använder också att berätta sina tankar högt för någon för att klargöra sina tankar och formuleringar. Tal hjälper självförståelse: förstå meningen som uttrycks. Genom att formulera sina tankar högt, för andra, formulerar en person dem därigenom för sig själv. Sådan formulering, konsolidering och registrering av tankar i ord innebär uppdelning av tankar, hjälper till att fokusera uppmärksamheten på olika ögonblick och delar av denna tanke och bidrar till en djupare förståelse. Tack vare detta blir detaljerade, konsekventa, systematiska resonemang möjliga, d.v.s. en tydlig och korrekt jämförelse med varandra av alla huvudtankar som dyker upp i tankeprocessen.
Dessutom hjälper tal till att bygga rätt tänkande och lösa problem. Uttal (först tala högt, sedan till sig själv, i inre tal) är en vanlig teknik för att hjälpa tänkandet, för dess korrekta inriktning. Vissa skolbarn och även vuxna upplever ofta svårigheter att lösa ett problem tills de formulerar sina högt. Att tydligt tala och artikulera definitioner, regler och steg gör det lättare att lösa problem.
Tal hjälper tankar också. För att komma ihåg en tanke som kommer till dig är det mycket användbart att säga det högt. När du säger det och hör det från dig själv blir det lättare att komma ihåg dess väsen och grundläggande formuleringar.
"Ordet är ett kommunikationsmedel, så det är en del av talet. Eftersom ordet saknar betydelse hänvisar det inte längre till vare sig tanke eller tal; Efter att ha fått sin betydelse blir den omedelbart en organisk del av båda. Det är i ordets betydelse, säger L. S. Vygotsky, som knuten till den enheten, som kallas verbalt tänkande, knyts.”
Men tänkande och tal har olika genetiska rötter. Till en början utförde de olika funktioner och utvecklades separat. Talets ursprungliga funktion var den kommunikativa funktionen. Tal i sig som ett kommunikationsmedel uppstod på grund av behovet av att separera och samordna människors handlingar i processen för gemensamt arbete. Samtidigt, i verbal kommunikation, tillhör innehållet som förmedlas av talet en viss klass av fenomen och förutsätter därför redan deras generaliserade reflektion, d.v.s. tänkandets faktum. Samtidigt bär en sådan kommunikationsteknik som en pekgest ingen generalisering och relaterar därför inte till tanken.
I sin tur finns det typer av tänkande som inte är förknippade med tal, till exempel visuellt effektivt, eller praktiskt, tänkande hos djur. Hos små barn och hos högre djur finns unika kommunikationsmedel som inte är förknippade med tänkande. Dessa är uttrycksfulla rörelser, gester, ansiktsuttryck som återspeglar de inre tillstånden hos en levande varelse, men som inte är ett tecken eller en generalisering. I fylogenesen av tänkande och tal framträder tydligt en pre-speech-fas i tänkandets utveckling och en pre-intellektuell fas i talets utveckling.
L. S. Vygotsky trodde att vid en ålder av cirka 2 år, dvs. som J. Piaget betecknade som början på det stadium av preoperativt tänkande som följer efter sensorimotorisk intelligens, inträffar en kritisk vändpunkt i förhållandet mellan tänkande och tal: talet börjar bli intellektualiserat och tänkandet blir verbalt.
Tecken på början av denna vändpunkt i utvecklingen av båda funktionerna är barnets snabba och aktiva expansion av sin ordförråd(han börjar ofta ställa frågan till vuxna: vad kallas detta?) och en lika snabb, krampaktig ökning av kommunikativt ordförråd. Barnet upptäcker så att säga för första gången talets symboliska funktion och upptäcker en förståelse för att bakom ordet som kommunikationsmedel faktiskt ligger en generalisering, och använder den både för kommunikation och för att lösa problem. Han börjar kalla olika föremål med samma ord, och detta är ett direkt bevis på att barnet behärskar begrepp. När han löser eventuella intellektuella problem börjar han resonera högt, och detta är i sin tur ett tecken på att han använder tal som ett sätt att tänka, och inte bara kommunikation. Ordets betydelse som sådan blir praktiskt tillgänglig för barnet.
Men dessa fakta är bara tecken på början på den verkliga assimileringen av begrepp och deras användning i tankeprocessen och i tal. Vidare fortsätter denna process, fördjupning, under ganska lång tid, upp till ungdom. Den verkliga assimileringen av vetenskapliga begrepp av ett barn inträffar relativt sent, ungefär vid den tidpunkt då J. Piaget från stadiet av formella operationer, d.v.s. vid medelåldern från 11-12 till 14-15 år. Följaktligen tar hela utvecklingsperioden för konceptuellt tänkande cirka 10 år i en persons liv. Alla dessa år av intensivt mentalt arbete och pedagogisk verksamhet ägnas åt att barnet bemästrar den viktigaste kategorin av koncept för utveckling av både intelligens och alla andra mentala funktioner och personlighet som helhet.
"Det första ordet i ett barn har samma betydelse som en hel fras. Vad en vuxen skulle uttrycka i en utökad mening, förmedlar ett barn i ett ord. I utvecklingen av den semantiska (meningsfulla) sidan av talet börjar barnet med en hel mening och går först därefter vidare till användningen av frekventa semantiska enheter, såväl som enskilda ord. Vid de första och sista ögonblicken fortskrider utvecklingen av de semantiska och fysiska (ljudande) aspekterna av talet på olika, som om motsatta, sätt. Den semantiska sidan av talet utvecklas från helheten till delen, medan dess fysiska sida utvecklas från del till helhet, från ord till mening.”
Grammatik ligger något före logiken i utvecklingen av ett barns tal. Han behärskar konjunktionerna "eftersom", "trots", "sedan", "även om" i tal tidigare än de semantiska uttalandena som motsvarar dem. Detta betyder, skrev L. S. Vygotsky, att semantikens rörelse och ljudet av ett ord för att bemästra komplexa syntaktiska strukturer inte sammanfaller i utvecklingen. semantiskt tänkande tal
Denna diskrepans framträder ännu tydligare i hur utvecklat tänkande fungerar: det grammatiska och logiska innehållet i en mening är inte alltid identiskt. Även på den högsta nivån av utveckling av tänkande och tal, när ett barn behärskar koncept, sker endast en partiell sammansmältning.
Huvudstadier av utveckling av betydelser, funktionella ekvivalenter av begrepp: synkreter, komplex, pseudobegrepp, potentiellt begrepp
TAL SOM ETT VERKTYG FÖR ATT TÄNKA
Talets huvudsakliga funktion hos människor är fortfarande att det är ett instrument för tänkande. Ett ord som begrepp innehåller mycket mer information än en enkel kombination av ljud kan bära.
Det faktum att mänskligt tänkande är oupplösligt kopplat till tal bevisas i första hand av psykofysiologiska studier av röstapparatens deltagande i att lösa psykiska problem. En elektromyografisk studie av röstapparatens funktion i samband med mental aktivitet visade att en person i de svåraste och mest intensiva stunderna av tänkande upplever ökad aktivitet av stämbanden. Denna aktivitet uppträder i två former: fasisk och tonisk. Den första registreras i form av hög amplitud och oregelbundna blixtar talmotoriska potentialer, och den andra - i form av en gradvis ökning av amplituden hos elektromyogrammet. Det har experimentellt bevisats att den fasiska formen av talmotoriska potentialer är associerad med det dolda uttalet av ord för sig själv, medan den toniska formen är förknippad med en allmän ökning av talmotorisk aktivitet,
Det visade sig att alla typer av mänskligt tänkande i samband med behovet av att använda mer eller mindre detaljerade resonemang åtföljs av en ökning av talmotoriska impulser, och vanemässiga och upprepade mentala handlingar åtföljs av dess minskning. Det verkar finnas en viss optimal nivå av variation i intensiteten av mänskliga talmotoriska reaktioner, vid vilka mentala operationer utförs mest framgångsrikt, så snabbt och exakt som möjligt.
Samband mellan tänkande och tal
Under hela historien psykologisk forskning tänkande och tal väckte kommunikationsproblemet dem emellan ökad uppmärksamhet. Dess föreslagna lösningar var mycket olika - från den fullständiga separationen av tal och tänkande och att betrakta dem som helt oberoende funktioner från varandra till deras lika entydiga och ovillkorliga kombination, upp till absolut identifiering.
Många moderna vetenskapsmän håller sig till en kompromisssynpunkt och tror att även om tänkande och tal är oupplösligt sammanlänkade, representerar de relativt oberoende verkligheter både vad gäller tillkomst och funktion. Huvudfrågan som nu diskuteras i samband med detta problem är frågan om arten av det verkliga sambandet mellan tänkande och tal, om deras genetiska rötter och de omvandlingar som de genomgår under sin separata och gemensamma utveckling.
L. S. Vygotsky gav ett betydande bidrag till att lösa detta problem. Ordet, skrev han, relaterar till tal såväl som till tänkande. Det är en levande cell innehållande i enkel form grundläggande egenskaper som är inneboende i taltänkande i allmänhet. Ett ord är inte en etikett som klistrats in som ett individuellt namn på ett separat objekt. Den kännetecknar alltid föremålet eller fenomenet den betecknar på ett allmänt sätt och fungerar därför som en tankehandling.
Men ordet är också ett kommunikationsmedel, så det är en del av talet. Eftersom ordet saknar betydelse hänvisar det inte längre till vare sig tanke eller tal; Efter att ha fått sin betydelse blir den omedelbart en organisk del av båda. Det är i ordets betydelse, säger L. S. Vygotsky, som knuten till den enhet, som kallas verbalt tänkande, knyts.
Men tänkande och tal har olika genetiska rötter. Till en början utförde de olika funktioner och utvecklades separat. Talets ursprungliga funktion var den kommunikativa funktionen. Tal i sig som ett kommunikationsmedel uppstod på grund av behovet av att separera och samordna människors handlingar i processen för gemensamt arbete. Samtidigt, i verbal kommunikation, tillhör innehållet som förmedlas av talet en viss klass av fenomen och förutsätter därför redan deras generaliserade reflektion, d.v.s. tänkandets faktum. Samtidigt bär en sådan kommunikationsmetod som en pekgest, till exempel, ingen generalisering och relaterar därför inte till tanken.
I sin tur finns det typer av tänkande som inte är förknippade med tal, till exempel visuellt effektivt, eller praktiskt, tänkande hos djur. Hos små barn och hos högre djur finns unika kommunikationsmedel som inte är förknippade med tänkande. Dessa är uttrycksfulla rörelser, gester, ansiktsuttryck som återspeglar de inre tillstånden hos en levande varelse, men som inte är ett tecken eller en generalisering. I fylogenesen av tänkande och tal framträder tydligt en pre-speech-fas i utvecklingen av intelligens och en pre-intellektuell fas i talets utveckling.
L. S. Vygotsky trodde att vid en ålder av cirka 2 år, dvs. vid den ålder som J. Piaget betecknade som början av det föroperativa tänkandet efter sensorimotorisk intelligens, inträffar en kritisk vändpunkt i förhållandet mellan tänkande och tal: talet börjar bli intellektualiserat och tänkandet blir verbalt.
Tecken på början av denna vändpunkt i utvecklingen av båda funktionerna är barnets snabba och aktiva expansion av sitt ordförråd (han börjar ofta ställa frågan till vuxna: vad kallas detta?) och en lika snabb, krampaktig ökning av hans kommunikativa ordförråd. Barnet upptäcker så att säga för första gången talets symboliska funktion och upptäcker en förståelse för att bakom ordet som kommunikationsmedel faktiskt ligger en generalisering, och använder den både för kommunikation och för att lösa problem. Han börjar kalla olika föremål med samma ord, och detta är ett direkt bevis på att barnet behärskar begrepp. När han löser eventuella intellektuella problem börjar han resonera högt, och detta är i sin tur ett tecken på att han använder tal som ett sätt att tänka, och inte bara kommunikation. Ordets betydelse som sådan blir praktiskt tillgänglig för barnet.
Men dessa fakta är bara tecken på början på den verkliga assimileringen av begrepp och deras användning i tankeprocessen och i tal. Vidare fortsätter denna process, som fördjupas, under ganska lång tid, ända fram till tonåren. Den verkliga assimileringen av vetenskapliga begrepp av ett barn är relativ. men sent, ungefär vid den tidpunkt till vilken J. Piaget tillskrev j-stadiet av formella operationer, d. v. s. medelåldern från II-12 till] 14-15 år. Följaktligen tar hela utvecklingsperioden för konceptuellt tänkande cirka 10 år i en persons liv. Alla dessa år av intensivt mentalt arbete och utbildningsaktiviteter ägnas åt barnets assimilering av den viktigaste kategorin för utveckling av både intelligens och alla andra mentala funktioner och personlighet som helhet - koncept.
Barnets första ord har samma betydelse som en hel fras. Vad en vuxen skulle uttrycka i en utökad mening, förmedlar ett barn i ett ord. I utvecklingen av den semantiska (meningsfulla) sidan av talet börjar barnet med en hel mening och går först därefter vidare till användningen av frekventa semantiska enheter, såsom enskilda ord. Vid de första och sista ögonblicken fortskrider utvecklingen av de semantiska och fysiska (ljudande) aspekterna av talet på olika, som om motsatta, sätt. Den semantiska sidan av talet utvecklas från helheten till delen, medan dess fysiska sida utvecklas från del till helhet, från ord till mening.
Grammatik ligger något före logiken i utvecklingen av ett barns tal. Han behärskar konjunktionerna "eftersom", "trots", "sedan", "även om" i tal tidigare än de semantiska uttalandena som motsvarar dem. Detta betyder, skrev L. S. Vygotsky, att semantikens rörelse och ljudet av ett ord för att bemästra komplexa syntaktiska strukturer inte sammanfaller i utvecklingen.
Denna diskrepans framträder ännu tydligare i hur utvecklat tänkande fungerar: det grammatiska och logiska innehållet i en mening är inte alltid identiskt. Även på den högsta nivån av utveckling av tänkande och tal, när ett barn behärskar koncept, sker endast en partiell sammansmältning.
Inre tal är mycket viktigt för att förstå förhållandet mellan tanke och ord. Till skillnad från externt tal har det en speciell syntax och kännetecknas av fragmentering, fragmentering och förkortning. Omvandlingen av externt tal till internt tal sker enligt en viss lag: i det, först och främst, reduceras ämnet och predikatet förblir med de delar av meningen som är relaterade till det.
Den huvudsakliga syntaktiska egenskapen för inre tal är predikativitet. Dess exempel finns i dialogerna mellan människor som känner varandra väl, som förstår "utan ord" vad som diskuteras i deras "konversation". Sådana människor har till exempel inte ibland något behov av att byta ord alls, att namnge samtalsämnet, att ange ämnet i varje mening eller fras de uttalar: i de flesta fall är det redan välkänt för dem. En person, som tänker i en intern dialog, som förmodligen genomförs genom inre tal, verkar kommunicera med sig själv. Naturligtvis behöver han inte ens identifiera ämnet för samtalet själv.
Den grundläggande lagen för utveckling av betydelsen av ord som används av ett barn i kommunikation är deras berikning med livsviktig individuell mening. Ordet fungerar och utvecklas i praktiskt tänkande och tal, och det verkar absorbera nya betydelser. Som ett resultat av denna operation berikas betydelsen av ordet som används med en mängd olika kognitiva, emotionella och andra associationer. I inre tal - och detta är dess huvudsakliga särdrag- betydelsens övervägande över mening bringas till högsta punkt. Vi kan säga att internt tal, till skillnad från externt tal, har en komprimerad predikativ form och ett utökat, djupt semantiskt innehåll.
Ett annat kännetecken för det inre talets semantik är agglutination, d.v.s. en märklig sammanslagning av ord till ett med deras betydande minskning. Det resulterande ordet verkar vara berikat med en dubbel eller till och med trippel betydelse, taget separat från vart och ett av de två eller tre orden som kombineras i det. Så, i gränsen, kan du nå ett ord som absorberar innebörden av ett helt uttalande, och det blir, som L.S. Vygotsky sa, "en koncentrerad meningsklump." För att helt och hållet översätta denna betydelse till det yttre talets plan skulle det förmodligen vara nödvändigt att använda mer än en mening. Det inre talet består tydligen av ord av det här slaget, helt annorlunda i struktur och användning än de ord som vi använder i vårt skrivande och skrivande. muntligt tal. På grund av de ovan nämnda egenskaperna kan sådant tal betraktas som ett internt plan för taltänkande. Inre tal är processen att tänka med "rena betydelser".
A. N. Sokolov visade att i tankeprocessen är inre tal en aktiv artikulatorisk, omedveten process, vars obehindrade flöde är mycket viktigt för genomförandet av de psykologiska funktioner i vilka inre tal deltar." Som ett resultat av hans experiment med vuxna, där de i processen att uppfatta en text eller lösa ett räkneproblem ombads att samtidigt läsa högt vällärda dikter eller uttala samma enkla stavelser (till exempel "ba-ba" eller "la-la"). , fann man att både uppfattningen av texter och lösningen av mentala uppgifter är allvarligt hämmade i frånvaro av internt tal. När man uppfattade texter i detta fall kom man bara ihåg enskilda ord, och deras betydelse fångades inte. Detta innebär att tänkande under läsningen är närvarande och förutsätter nödvändigtvis artikulationsapparatens inre, dolda från medvetandet, arbete, som översätter uppfattade betydelser till betydelser, av vilka det inre talet faktiskt består.
Ännu mer avslöjande än med vuxna försökspersoner gjordes liknande experiment med yngre skolbarn. För dem orsakade även en enkel mekanisk fördröjning av artikulationen under mentalt arbete (klämning av tungan mellan tänderna) allvarliga svårigheter att läsa och förstå texten och ledde till grova skrivfel.
En skriven text är det mest omfattande talyttrandet, vilket innebär en mycket lång och komplex väg av mentalt arbete för att översätta mening till mening. I praktiken utförs denna översättning, som visas av A. N. Sokolov, också med hjälp av en aktiv process som är dold från medveten kontroll i samband med artikulationsapparatens arbete.
Egocentriskt tal intar en mellanposition mellan yttre och inre tal. Detta är tal riktat inte till en kommunikationspartner, utan mot en själv, inte beräknat och inte antyder någon feedback från en annan person som är närvarande för tillfället och placerad bredvid talaren. Detta tal är särskilt märkbart hos medelålders barn. förskoleåldern när de spelar och verkar prata med sig själva under spelet.
Delar av detta tal kan också hittas hos en vuxen som, samtidigt som han löser ett komplext intellektuellt problem, tänker högt, uttalar några fraser i arbetet som är förståeliga endast för honom själv, uppenbarligen riktade till en annan, men inte antyder ett obligatoriskt svar från hans sida. Egocentriskt tal är talreflektion, som inte tjänar så mycket kommunikation som själva tänkandet. Den fungerar som extern i form och intern i sin psykologiska funktion. Med sina ursprungliga rötter i externt dialogiskt tal, utvecklas det i slutändan till internt tal. När svårigheter uppstår i en persons aktiviteter ökar aktiviteten i hans egocentriska tal.
Med övergången av externt tal till internt egocentriskt tal försvinner gradvis. Minskningen av dess yttre yttringar bör ses, som L. S. Vygotsky trodde, som en ökande abstraktion av tanken från talets ljudsida, vilket är karakteristiskt för inre tal. Han invändes av J. Piaget, som trodde att egocentriskt tal är en rudimentär, relikform av tal som utvecklas från inre till yttre. I ett sådant tal själv såg han en manifestation av barnets osocialiserade, autistiska tankar. Det gradvisa försvinnandet av egocentriskt tal var för honom ett tecken på att barnets tanke hade fått de egenskaper som en vuxens logiska tänkande besitter. Många år senare, efter att ha bekantat sig med L. S. Vygotskys motargument, insåg J. Piaget riktigheten av sin ståndpunkt.
Hittills har vi pratat om utvecklingen av taltänkande, det vill säga den formen av intellektualiserat tal som förr eller senare
Förvandlas till slut till en tanke. Vi är övertygade om att tänkandet i sin utveckling har sina egna källor, oberoende av talet, och följer sina egna lagar under lång tid, tills tanken flödar in i talet, och det senare blir intellektualiserat, det vill säga förståeligt. Det vet vi också till och med på sin höjd höga nivåer I sin utveckling sammanfaller inte tal och tänkande helt. Detta innebär att talet måste ha sina egna rötter och lagar för ontogenetisk utveckling. Låt oss titta på några av dem.
Erfarenhet av processforskning talutveckling hos barn som tillhör olika folk, länder, kulturer och nationer, visar att trots det faktum att skillnaderna i strukturen och innehållet i moderna språk är slående, följer i allmänhet processen för ett barns förvärv av sitt modersmål allmänna lagar överallt. Till exempel förvärvar barn från alla länder och folk med otrolig lätthet språk och behärskar tal i barndomen, och denna process börjar och slutar för dem ungefär samtidigt och går igenom samma stadier. Vid ungefär 1 års ålder börjar alla barn uttala enskilda ord. Vid ungefär 2 års ålder talar ett barn redan i två eller tre ord meningar. Vid cirka 4 års ålder kan alla barn prata ganska fritt.
Ettåriga barn har vanligtvis redan en ganska rik erfarenhet av att interagera med den omgivande verkligheten. De har tydliga idéer om sina föräldrar, om miljön, om mat, om leksakerna som de leker med. Långt innan barn praktiskt taget börjar använda tal har deras bildliga värld redan idéer som motsvarar orden de lär sig. Under sådana förhållanden, förberedda av tidigare erfarenheter av socialisering, för att behärska tal finns det inte mycket kvar för barnet att göra: mentalt koppla sina befintliga idéer och bilder av verkligheten med kombinationer av ljud som motsvarar enskilda ord. Vid ett års ålder är dessa ljudkombinationer i sig också redan välkända för barnet: trots allt har han hört dem många gånger från en vuxen.
Nästa steg i talutvecklingen inträffar vid en ålder av cirka 1,5-2,5 år. I detta skede lär sig barn att kombinera ord, kombinera dem till små fraser (två eller tre ord), och de går ganska snabbt från att använda sådana fraser till att komponera hela meningar.
Efter två eller tre ordfraser går barnet vidare till att använda andra orddelar och konstruera meningar i enlighet med grammatikens regler. På föregående och i detta skede talutveckling, det finns tre sätt att behärska språket och ytterligare förbättra talet på denna grund: imitation av vuxna och andra människor runt dem; bildandet av betingade reflexförbindelser, associativa till sin natur, mellan bilder av objekt, handlingar, uppfattade fenomen och motsvarande ord eller fraser; ställa upp och testa hypoteser om sambandet mellan ord och bild empiriskt (så kallad operant conditioning). Till detta bör vi lägga till en sorts barnslig talförmåga, som visar sig i det faktum att barnet plötsligt, helt självständigt, på eget initiativ, börjar uppfinna nya ord, uttala fraser som han aldrig har hört från en vuxen.
Pseudo-koncept
Men vi har redan sagt att, samtidigt som det sammanfaller med begreppet i dess yttre form, i det uppnådda resultatet av tänkandet, i dess slutprodukt, sammanfaller barnet inte alls med den vuxne i sättet att tänka, i typen av intellektuell. operationer med vars hjälp han kommer till ett pseudokoncept. Det är just därför som pseudobegreppets enorma funktionella betydelse uppstår som en speciell, dubbel, internt motsägelsefull form av barns tänkande. Om inte pseudobegreppet var den dominerande formen av barns tänkande, skulle barns komplex, som är fallet i experimentell praktik, där barnet inte är bundet av en given betydelse av ett ord, avvika från begreppen en vuxen på helt olika sätt. vägbeskrivningar.
Ömsesidig förståelse genom ord och verbal kommunikation mellan en vuxen och ett barn skulle vara omöjligt. Denna kommunikation visar sig vara möjlig endast för att barns komplex faktiskt sammanfaller med vuxnas begrepp och möter dem. Begrepp och den mentala ritningen av begrepp visar sig vara funktionellt likvärdiga, och tack vare detta uppstår en extremt viktig omständighet som avgör, som redan sagt, den största funktionella betydelsen av ett pseudobegrepp: ett barn, tänkande i komplex och en vuxen, tänkande i begrepp, etablera ömsesidig förståelse och verbal kommunikation, eftersom deras tänkande faktiskt sker i sammanfallande begreppskomplex.
Vi sa redan i början av detta kapitel att hela svårigheten med det genetiska problemet med begreppet ligger i barndomär att förstå denna inre motsägelse som finns i barns begrepp. Från de allra första dagarna av dess utveckling är ordet ett medel för kommunikation och ömsesidig förståelse mellan ett barn och en vuxen. Det är just tack vare detta funktionella ögonblick av ömsesidig förståelse med hjälp av ord, som Akh visade, som en viss betydelse av ett ord uppstår och det blir bärare av ett begrepp. Utan detta funktionella ögonblick av ömsesidig förståelse, som Uznadze säger, skulle inget ljudkomplex kunna bli bärare av någon mening och inga begrepp skulle kunna uppstå.
Men som bekant talförståelse mellan vuxen och barn, talkontakt sker extremt tidigt, och detta ger som redan sagt anledning för många forskare att tro att begrepp utvecklas lika tidigt. Under tiden, som vi redan har sagt ovan, med hänvisning till Uznadzes åsikt, utvecklas fullfjädrade begrepp i barns tänkande relativt sent, medan ömsesidig talförståelse för ett barn och en vuxen etableras mycket tidigt.
"Det är helt klart", säger Uznadze, "att ord, som ännu inte når stadiet av fullt utvecklade begrepp, tar på sig funktionen av dessa senare och kan tjäna som ett sätt att förstå mellan talande människor." Forskaren står inför uppgiften att avslöja utvecklingen av de former av tänkande som inte bör betraktas som begrepp, utan som deras funktionella motsvarigheter. Detta är en motsättning mellan den sena utvecklingen av konceptet och tidig utveckling talförståelse finner sin verkliga upplösning i pseudobegreppet som en form av komplext tänkande som möjliggör ett sammanträffande i tänkande och förståelse mellan ett barn och en vuxen.
Vi har alltså avslöjat både orsakerna och innebörden av denna exceptionellt viktiga form av barns komplexa tänkande. Det återstår för oss att säga om den genetiska betydelsen av detta sista steg i utvecklingen av barns tänkande. Det är helt klart att på grund av pseudokonceptets dubbla funktionella natur, som vi beskrev ovan, får detta stadium i utvecklingen av barns tänkande en helt exceptionell genetisk betydelse.
Den fungerar som en länk mellan komplext tänkande och konceptuellt tänkande. Den kopplar samman dessa två stora stadier i utvecklingen av barns tänkande. Det avslöjar för oss processen för bildandet av barns koncept. På grund av den motsägelse som är inneboende i den innehåller den, eftersom den är ett komplex, redan fröet till ett framtida koncept som växer i det. Verbal kommunikation med vuxna blir därmed en kraftfull motor, en kraftfull faktor i utvecklingen av barns koncept. Övergången från komplext tänkande till att tänka i begrepp sker omärkligt för barnet, eftersom det i sina pseudokoncept praktiskt taget sammanfaller med vuxnas begrepp.
Därmed skapas en säregen genetisk situation, som representerar den allmänna regeln snarare än undantaget i allt Intellektuell utveckling barn. Denna speciella situation ligger i det faktum att barnet först börjar tillämpa och arbeta med begrepp snarare än att förverkliga dem. Begreppet "i sig själv" och "för andra" utvecklas hos ett barn före begreppet "för sig själv". Begreppet "i sig själv" och "för andra", som redan finns i pseudobegreppet, är den främsta genetiska förutsättningen för utvecklingen av begreppet i i egentlig mening det här ordet.
Således fullbordar pseudokonceptet, betraktat som en speciell fas i utvecklingen av barns komplexa tänkande, hela det andra stadiet och öppnar det tredje steget i utvecklingen av barns tänkande, och fungerar som en länk mellan dem. Detta är en bro som kastas mellan konkret, visuellt-figurativt och abstrakt tänkande.
Den andra fasen i samma konceptutvecklingsprocess är vad som kan kallas stadiet för potentiella koncept. Under experimentella förhållanden identifierar ett barn som är i denna fas av sin utveckling vanligtvis en grupp objekt som han generaliserar, förenade av en gemensam egenskap.
Framför oss återigen en bild som vid första anblicken mycket liknar ett pseudokoncept och som utseende kan, precis som ett pseudobegrepp, accepteras som ett fullständigt begrepp i ordets rätta bemärkelse. Exakt samma produkt kan erhållas som ett resultat av tänkandet hos en vuxen som arbetar med koncept.
Detta bedrägliga utseende, denna yttre likhet med ett verkligt koncept, gör ett potentiellt koncept som liknar ett pseudo-koncept. Men deras natur är väsentligt annorlunda.
Distinktionen mellan sanna och potentiella begrepp introducerades i psykologin av Groos, som gjorde denna distinktion till utgångspunkten för sin analys av begrepp. "Ett potentiellt begrepp", säger Groos, "kan inte vara något annat än vanans verkan. I det här fallet, i sin mest elementära form, består det i att vi förväntar oss, eller bättre att säga, konstaterar att liknande orsaker orsakar liknande allmänna intryck." ”Om ”potentialbegreppet” verkligen är vad vi just beskrev som en orientering mot det välbekanta, så dyker det i alla fall upp väldigt tidigt hos barnet...” ”Jag tror att det är ett nödvändigt villkor innan intellektuella bedömningar dyker upp. , men har i sig inget intellektuellt" (33, s. 196). Detta potentiella koncept är alltså en förintellektuell formation som dyker upp extremt tidigt i tänkandets utvecklingshistoria.
I detta avseende är de flesta moderna psykologer överens om att det potentiella konceptet i den form vi nu har beskrivit redan är karakteristiskt för djurtänkande. I den meningen tror vi att Cro har helt rätt när han invänder mot det allmänt accepterade påståendet att abstraktion uppträder för första gången i tonåren. "Isolerande abstraktion," sa han, "kan redan etableras i djur."
Och faktiskt, speciella experiment rörande abstraktionen av form och färg hos tamkycklingen har visat att, om inte ett potentiellt begrepp i ordets strikta mening, så är det något extremt nära det, bestående i isolering eller urval av individuella egenskaper, har sin plats i extremt tidiga utvecklingsstadier hos djur.
Ur denna synvinkel har Groos helt rätt, som med ett potentiellt begrepp antyder en orientering mot en vanlig reaktion, vägrar att i det se ett tecken på utvecklingen av barns tänkande och klassificerar det ur genetisk synvinkel som en pre -intellektuell process. "Våra ursprungliga potentiella koncept," säger han, "är förintellektuella. Funktionen av dessa potentiella koncept kan belysas utan antagandet om logiska processer." I det här fallet kan ”förhållandet mellan ett ord och vad vi kallar dess betydelse ibland vara en enkel association som inte innehåller en verklig betydelse” (33, s. 201 ff.).
Om vi vänder oss till barnets första ord kommer vi att se att de verkligen närmar sig dessa potentiella begrepp i betydelse. Dessa begrepp är potentiella, dels på grund av deras praktiska relevans för ett känt spektrum av objekt, och dels på grund av den underliggande processen att isolera abstraktion. De är begrepp i en möjlighet som ännu inte har aktualiserat den möjligheten. Det är inget koncept, men det är något som kan bli ett.
I denna mening drar Bühler en helt legitim analogi mellan hur ett barn använder ett av dess välbekanta ord när det ser ett nytt föremål, och hur en apa känner igen likheten med en pinne i många saker som vid andra tillfällen inte skulle påminna det om en sticka, om det är under omständigheter där stickan är användbar för henne. Köhlers experiment med användning av verktyg hos schimpanser visade att en apa, som en gång har använt en pinne som ett verktyg för att bemästra ett mål, sedan utvidgar denna betydelse av ett verktyg till alla andra föremål som har något gemensamt med stickan och kan utföra pinnens funktioner.
Den yttre likheten med vårt koncept är slående. Och ett sådant fenomen förtjänar verkligen namnet på ett potentiellt koncept. Köhler formulerar resultaten av sina observationer av schimpanser i detta avseende på följande sätt. "Om vi säger," sa han, "att en pinne som fångar ditt öga har fått en viss funktionell betydelse för vissa positioner, att denna betydelse sträcker sig till alla andra föremål, vad de än kan vara, men med objektivt vetat gemensamma drag i betydelsen form och täthet, då kommer vi direkt till den enda synen som sammanfaller med djurens observerade beteende."
Dessa experiment visade att apan börjar använda brättet av en stråhatt, skor, tråd, halm, handduk som en pinne, d.v.s. en mängd olika föremål som har en avlång form och som utseendemässigt kan fungera som ersättning för en pinne. Vi ser därför att det här också uppstår en generalisering av ett antal specifika objekt i ett visst avseende.
Och hela skillnaden med Groos potentiella koncept ligger bara i det faktum att där talar vi om liknande intryck, och här talar vi om liknande funktionell betydelse. Där utvecklas ett potentiellt koncept inom området visuellt tänkande, här - inom området för praktiskt, effektivt tänkande. Den här typen av motoriska begrepp, eller dynamiska begrepp, som Werner uttrycker det, den här typen av funktionell betydelse, som Köhler uttrycker det, är känd för att existera i barns tänkande ganska länge, ända fram till skolålderns början. Barns definition av begrepp är som bekant av sådan funktionell karaktär. För ett barn är definitionen av ett objekt eller koncept likvärdigt med att namnge vad detta objekt gör eller, ännu oftare, vad som kan göras med detta objekt.
När det gäller att definiera abstrakta begrepp kommer en specifik, vanligtvis effektiv situation, som motsvarar barnets betydelse av ordet, i förgrunden när de definieras. Messer, i sin studie av tänkande och tal, citerar en extremt typisk definition av ett abstrakt begrepp som ges av en av hans förstaårsstudenter. "Anledningen", säger barnet, "är när jag är varm och inte dricker vatten." Denna typ av konkret och funktionell mening utgör den enda psykologiska grunden för ett potentiellt begrepp.
Vi skulle kunna minnas att redan i ett komplext tänkande av detta slag spelar potentiella begrepp en extremt viktig roll, ofta i kombination med konstruktionen av komplex. Så, till exempel, i ett associativt komplex och i många andra typer av komplex, som vi såg ovan, involverar konstruktionen av ett komplex valet känd egenskap, gemensamt för olika element.
Visserligen är det karaktäristiskt för rent komplext tänkande att denna egenskap är mycket instabil, att den ger vika för en annan egenskap och att den inte på något sätt är privilegierad i jämförelse med alla andra. Detta är inte typiskt för ett potentiellt koncept. Här är denna egenskap, som tjänar som grund för att inkludera ett objekt i en känd allmän grupp, en privilegierad egenskap, abstraherad från den specifika grupp av egenskaper som den faktiskt är associerad med.
Låt oss komma ihåg att i historien om utvecklingen av våra ord spelar sådana potentiella begrepp en extremt viktig roll. Vi gav ovan många exempel på hur varje nytt ord uppstår utifrån att markera ett särdrag som fångar ögat och fungerar som grund för att konstruera en generalisering av ett antal objekt som kallas eller betecknas med samma ord. Dessa potentiella begrepp förblir ofta på detta stadium av sin utveckling, utan att förvandlas till sanna begrepp.
De spelar i alla fall en oerhört viktig roll i utvecklingen av barns koncept. Denna roll ligger i det faktum att här för första gången, med hjälp av abstraktion av individuella egenskaper, förstör barnet en specifik situation, en specifik koppling av egenskaper, och skapar därmed den nödvändiga förutsättningen för en ny förening av dessa egenskaper på en ny grund. Endast behärskning * av abstraktionsprocessen, tillsammans med utvecklingen av komplext tänkande, kan leda ett barn till bildandet av sanna koncept. Denna bildning av sanna begrepp utgör den fjärde och sista fasen i utvecklingen av barns tänkande.
Ett begrepp uppstår när ett antal abstrakta drag åter syntetiseras och när den sålunda erhållna abstrakta syntesen blir den huvudsakliga tankeformen med vars hjälp barnet förstår och förstår verkligheten omkring sig. Samtidigt, som vi sa ovan, visar experimentet att den avgörande rollen i bildandet av ett sant begrepp tillhör ordet. Det är med hjälp av ordet som barnet frivilligt riktar sin uppmärksamhet mot vissa tecken, med hjälp av ordet syntetiserar han dem, med hjälp av ordet symboliserar han ett abstrakt begrepp och fungerar med det som det högsta tecknet av alla som mänskligt tänkande har skapat.
Det är sant att även i komplext tänkande framträder ordets roll tydligt. Komplext tänkande i den mening som vi beskrev det ovan är omöjligt utan ett ord, som fungerar som ett släktnamn, som förenar grupper av föremål som är besläktade i intryck. I denna mening skiljer vi, till skillnad från ett antal författare, komplext tänkande som ett välkänt stadium i utvecklingen av verbalt tänkande från det ordlösa visuella tänkande som kännetecknar djurens representationer och som andra författare, som Werner, också kallar komplex pga. till dess inneboende tendens att slå samman individuella intryck.
I denna mening tenderar dessa författare att sätta likhetstecken mellan processerna av kondensation och rörelse, så som de uppträder i drömmar, och mellan primitiva folks komplexa tänkande, som är en av de högsta formerna av verbalt tänkande, produkten av den långa historiska utvecklingen av det mänskliga intellektet och tänkandets oundvikliga föregångare. Vissa auktoriteter, som Volkelt, går ännu längre och tenderar att identifiera det känslomässigt liknande komplexa tänkandet hos spindlar med det primitiva verbala tänkandet hos ett barn.
Ur vår synvinkel finns det en grundläggande skillnad mellan båda, som skiljer produkten av biologisk evolution, den naturliga formen av tänkande, från den historiskt framkomna formen av mänsklig intelligens. Men insikten om att ordet spelar en avgörande roll i komplext tänkande tvingar oss inte det minsta att identifiera denna roll när vi tänker i komplex och när vi tänker i begrepp.
Tvärtom är själva skillnaden mellan ett komplex och ett begrepp i första hand att den ena generaliseringen är resultatet av en funktionell användning av ett ord, medan den andra uppstår som ett resultat av en helt annan funktionell användning av detta ord. Ordet är ett tecken. Denna skylt kan användas på olika sätt, den kan användas på olika sätt. Det kan fungera som ett medel för olika intellektuella operationer, och det är de olika intellektuella operationer som utförs med hjälp av ordet som leder till den huvudsakliga skillnaden mellan ett komplex och ett koncept.
Det återstår att sammanfatta vad granskningen av internt tal har gett oss. Det stöter återigen på ett antal hypoteser. Oavsett om utvecklingen av det inre talet sker genom en viskning eller genom egocentriskt tal, om det sker samtidigt med utvecklingen av det yttre talet eller sker på en relativt hög nivå av det, kan det interna talet och det tänkande som är förknippat med det betraktas som ett visst stadium i utvecklingen av någon kulturell form av beteende - oavsett. Men dessa frågor av stor betydelse i sig själva löses i själva utredningsprocessen, förblir den grundläggande slutsatsen densamma. Denna slutsats anger att internt tal utvecklas genom ackumulering av långsiktiga funktionella och strukturella förändringar, att det förgrenar sig från barnets yttre tal tillsammans med differentieringen av talets sociala och egocentriska funktioner, och att slutligen de förvärvade talstrukturerna. genom att barnet blir huvudstrukturerna i hans tänkande.
Samtidigt avslöjas ett grundläggande, otvivelaktigt och avgörande faktum - beroendet av tänkandets utveckling av tal, av tänkandets medel och av barnets sociokulturella erfarenhet. Utvecklingen av internt tal bestäms huvudsakligen utifrån; utvecklingen av ett barns logik, som Piagets forskning har visat, är en direkt funktion av hans socialiserade tal. Barnets tänkande - så här skulle denna position skulle kunna formuleras - utvecklas beroende på behärskning av sociala sätt att tänka, d.v.s. beroende på talet.
Samtidigt kommer vi fram till formuleringen av huvudsatsen i allt vårt arbete, en proposition som har oerhört viktig metodologisk betydelse för hela problemformuleringen. Denna slutsats följer av en jämförelse av utvecklingen av inre tal och verbalt tänkande med utvecklingen av tal och intelligens, så som det skedde i djurvärlden och i mycket tidig barndom efter speciella, separata linjer. Denna jämförelse visar att en utveckling inte bara är en direkt fortsättning på en annan, utan att själva typen av utveckling har förändrats – från biologisk till sociohistorisk.
Vi tycker att de föregående delarna med tillräcklig tydlighet visat att verbalt tänkande inte är en naturlig, naturlig form av beteende, utan en sociohistorisk form och därför främst utmärks av ett antal specifika egenskaper och mönster som inte kan upptäckas i naturliga former av tänkande. och tal. Men huvudsaken är att vi med erkännande av det verbala tänkandets historiska natur måste utvidga till denna form av beteende alla de metodologiska bestämmelser som den historiska materialismen etablerar i förhållande till alla historiska fenomen i det mänskliga samhället. Slutligen bör vi på förhand förvänta oss att själva typen av historisk utveckling av beteende i sina huvuddrag kommer att vara direkt beroende av de allmänna lagarna för det mänskliga samhällets historiska utveckling.
Men genom just detta faktum växer problemet med tänkande och tal ur naturvetenskapens metodologiska gränser och förvandlas till det centrala problemet för historisk mänsklig psykologi, d.v.s. socialpsykologi; Samtidigt förändras också den metodologiska formuleringen av problemet. Utan att beröra detta problem i dess helhet föreföll det oss nödvändigt att uppehålla oss vid huvudpunkterna i detta problem, punkter som är de metodologiskt svåraste, men de mest centrala och viktiga i analysen av mänskligt beteende, byggda utifrån dialektisk och historisk materialism.
Detta andra problem med själva tänkandet och talet, liksom de många särskilda aspekterna av den funktionella och strukturella analysen av förhållandet mellan båda processerna som vi berörde längs vägen, bör utgöra föremål för en särskild studie
Kapitel fem. En experimentell studie av konceptutveckling.
jag
Den största svårigheten inom konceptforskningens område var tills nyligen bristen på utveckling av experimentella tekniker med hjälp av vilka det skulle vara möjligt att tränga in i djupet av konceptbildningsprocessen och utforska dess psykologiska natur.
Alla traditionella metoder för att studera begrepp delas in i två huvudgrupper. En typisk representant för den första gruppen av dessa metoder är den så kallade bestämningsmetoden och alla dess indirekta variationer. Huvudsaken för denna metod är studiet av färdiga, redan bildade begrepp hos barnet med hjälp av en verbal definition av deras innehåll. Det var denna metod som ingick i de flesta teststudier.
Trots dess utbredda användning lider den av två betydande nackdelar som inte tillåter oss att lita på den för en verkligt djupgående studie av denna process.
1. Han behandlar resultatet av en redan avslutad process av konceptbildning, med den färdiga produkten, utan att fånga själva dynamiken i processen, dess utveckling, flöde, dess början och slut. Det är en studie av produkten snarare än processen som leder till bildandet av den produkten. Beroende på detta, när vi definierar färdiga koncept, handlar vi ofta inte så mycket om barnets tänkande, utan med reproduktionen av färdig kunskap, färdiga uppfattade definitioner. Genom att studera de definitioner som ett barn ger för det ena eller det andra begreppet studerar vi ofta i mycket större utsträckning barnets kunskap, erfarenhet och graden av hans talutveckling än att tänka i ordets rätta betydelse.
2. Definitionsmetoden fungerar nästan uteslutande med ord, och glömmer att ett begrepp, särskilt för ett barn, är associerat med det sensoriska material från uppfattningen och bearbetningen av vilken det är född; sensoriskt material och ordet är båda nödvändiga ögonblick i begreppsbildningsprocessen, och ordet, skilt från detta material, överför hela processen att definiera begreppet till ett rent verbalt plan, vilket inte är karakteristiskt för ett barn. Därför är det med hjälp av denna metod nästan aldrig möjligt att fastställa förhållandet som finns mellan den betydelse ett barn tillskriver ett ord med en rent verbal definition, och den faktiska verkliga betydelsen som motsvarar ordet i processen av dess levande korrelation med den objektiva verklighet den betecknar.
Det mest väsentliga för ett begrepp - dess förhållande till verkligheten - förblir ostuderat; Vi försöker närma oss betydelsen av ett ord genom ett annat ord, och det vi avslöjar med hjälp av denna operation bör snarare tillskrivas de relationer som finns mellan individuella förvärvade verbala bon än till själva reflektionen av barns begrepp.
Den andra gruppen av metoder är metoder för att studera abstraktion, som försöker övervinna bristerna i den rent verbala definitionsmetoden och som försöker studera de psykologiska funktioner och processer som ligger till grund för begreppsbildningsprocessen, på grundval av bearbetningen av det visuella erfarenhet som konceptet är född ur. Alla konfronterar barnet med uppgiften att identifiera något gemensamt drag i ett antal specifika intryck, distrahera eller abstrahera detta drag eller detta tecken från ett antal andra som smälter samman med det i uppfattningsprocessen, och generalisera detta drag som är gemensamt för en hela serien av intryck.
Nackdelen med denna andra grupp av metoder är att de ersätter en elementär process, som är en del av den, istället för en komplex syntesprocess, och ignorerar ordets roll, tecknets roll i konceptbildningsprocessen, därigenom oändligt förenkla själva abstraktionsprocessen, ta den utanför det specifika, kännetecken för bildandet av begrepp om relation till ordet, som är det centrala kännetecknet för hela processen som helhet. Sålunda kännetecknas traditionella metoder för att undersöka begrepp i lika hög grad av separationen av ord från objektivt material; de arbetar antingen med ord utan objektivt material, eller med objektivt material utan ord.
Ett stort steg framåt i studiet av begrepp var skapandet av en experimentell metodik som försökte på ett adekvat sätt återspegla processen för begreppsbildning, som inkluderar båda dessa moment: materialet på grundval av vilket konceptet utvecklas, och ordet med vars hjälp det uppstår.
Vi kommer inte att uppehålla oss nu vid den komplexa historien om utvecklingen av denna nya metod att studera begrepp; Låt oss bara säga att i och med dess införande öppnade sig en helt ny plan för forskare; De började studera inte färdiga koncept, utan själva processen för deras bildande. Särskilt metoden i den form som används av N.Akh kallas med rätta den syntetisk-genetiska metoden, eftersom den studerar processen att konstruera ett koncept, syntetisera ett antal funktioner som bildar konceptet, processen för utveckling av begrepp.
Huvudprincipen för denna metod är introduktionen i experimentet av konstgjorda, initialt meningslösa ord för testpersonen, som inte är relaterade till barnets tidigare erfarenhet, och konstgjorda begrepp som är sammansatta specifikt för experimentella syften genom att kombinera ett antal funktioner som finns inte i en sådan kombination i världen av våra vanliga begrepp. , betecknade med tal. Till exempel, i Axas experiment, förstås ordet "gatsun", ursprungligen meningslöst för ämnet, i experimentprocessen, får mening, blir bärare av ett koncept, betecknar något stort och tungt; eller ordet "fal" börjar betyda liten och lätt.
I experimentprocessen vecklar forskaren ut hela processen att förstå ett meningslöst ord, förvärva mening med ordet och utveckla ett koncept. Tack vare denna introduktion av konstgjorda ord och konstgjorda begrepp är denna metod befriad från en av de mest betydande nackdelarna med ett antal metoder; För att lösa det problem som försökspersonen står inför i experimentet förutsätter det nämligen ingen tidigare erfarenhet, någon förkunskap, och i detta avseende utjämnar det barnet tidig ålder och en vuxen.
N.Akh tillämpade sin metod lika på både ett femårigt barn och en vuxen, och utjämnade båda när det gäller deras kunskaper. Därmed är hans metod ålderspotentierad, den möjliggör studiet av begreppsbildningsprocessen i dess rena form.
En av de största nackdelarna med definitionsmetoden är det faktum att begreppet där slits ur sin naturliga koppling, taget i en frusen, statisk form utan samband med de verkliga tankeprocesser där det sker, föds och lever. Experimentören tar ett isolerat ord, barnet måste definiera det, men denna definition av ett utrivet, isolerat ord, taget i en frusen form, berättar inte det minsta för oss hur detta koncept är i handling, hur barnet arbetar med det i den levande processen att lösa ett problem, hur han använder det när det finns ett verkligt behov av det.
Denna ignorering av det funktionella ögonblicket är i grunden, som N.Akh säger om det, ett misslyckande att ta hänsyn till det faktum att konceptet inte lever ett isolerat liv och att det inte representerar en frusen, orörlig formation, men, tvärtom, finns alltid i det levande, mer eller mindre en mindre komplex tankeprocess, utför alltid en eller annan funktion av kommunikation, förståelse, förståelse och lösning av ett problem.
Berövad denna nackdel ny metod, där de funktionella förutsättningarna för ett koncepts uppkomst sätts i centrum för studien. Han tar ett begrepp i samband med en viss uppgift eller behov som uppstår i tänkandet, i samband med förståelse eller kommunikation, i samband med genomförandet av en eller annan uppgift, en eller annan instruktion, vars genomförande är omöjligt utan bildandet av ett koncept. Allt detta sammantaget gör den nya forskningsmetoden till ett oerhört viktigt och värdefullt verktyg för att förstå konceptutvecklingen. Och även om N. Akh själv inte ägnade särskild forskning åt begreppsbildningen i tonåren, kunde han ändå, baserat på resultaten av sin forskning, inte låta bli att notera den dubbla - som täcker både innehållet och tänkandets form - revolution som sker i en tonårings intellektuella utveckling och präglat av en övergång till att tänka i begrepp.
Rimat ägnade en speciell, mycket genomarbetad studie åt begreppsbildningsprocessen hos ungdomar, som han studerade med en något reviderad Axa-metod. Huvudslutsatsen av denna studie är att begreppsbildningen uppstår först i början av tonåren och visar sig vara otillgänglig för barnet före denna period.
"Vi kan bestämt fastställa", säger denna författare, "att det först i slutet av det 12:e levnadsåret sker en kraftig ökning av förmågan att självständigt forma allmänna objektiva idéer. Jag tror att det är oerhört viktigt att uppmärksamma detta faktum. Att tänka i begrepp, fristående från visuella aspekter, ställer krav på barnet som överstiger hans mentala förmåga fram till 12:e levnadsåret” (30, s. 112).
Vi kommer inte att uppehålla oss vid metoden för att genomföra denna forskning, inte heller vid andra teoretiska slutsatser och resultat som den leder författaren till. Vi kommer att begränsa oss till att bara betona huvudresultatet som, i motsats till uttalandet från vissa psykologer som förnekar uppkomsten av någon ny intellektuell funktion under tonåren och hävdar att varje 3-årigt barn besitter alla de intellektuella operationer som utgör tänkandet. av en tonåring. - tvärtemot detta påstående visar specialstudier att först efter 12 år, d.v.s. med början av tonåren, efter att ha avslutat den första skolåldern, börjar barnet att utveckla processer som leder till bildandet av begrepp och abstrakt tänkande.
UTVECKLING AV TAL OCH TÄNKANDE
Ämnet som detta kapitel ägnas åt - utvecklingen av tal och tänkande, särskilt utvecklingen av högre former av tänkande i barndomen - är svårt och komplext. Därför kommer jag att tillåta mig att börja med det enklaste - med de mest välkända konkreta fakta, så elementära att jag är rädd för att förtjäna förebråelsen av extrem förenkling stort problem. Men jag ser inget annat sätt att närma sig en enorm och komplex fråga omedelbart från den teoretiska sidan.
Jag vill börja med en välkänd erfarenhet - med ett försök att bestämma de viktigaste stadierna i utvecklingen av ett barns tänkande baserat på hans berättelse från en bild. Det är känt att tekniken som föreslagits av A. Binet och allmänt används av V. Stern är extremt enkel och tydlig. De tar en enkel bild som föreställer till exempel en stad eller bondefamilj eller fångar i fängelse, visar bilden för ett barn på 3,7, 12 år och tar reda på hur var och en av dem beskriver samma handling. Samtidigt säger forskare: eftersom alla barn får samma tankeobjekt, har vi därför rätt att säga att tänkandet utvecklas i de tidiga, viktigaste stadierna så som det avslöjas i barnets berättelse.
Det är också känt vilka slutsatser man kan dra av en sådan erfarenhet. Det är förresten de slutsatser som mycket av tänkandets psykologi bygger på. Det visar sig att barn i tidig förskoleålder berättar bilden och namnger enskilda föremål, därav dras slutsatsen: förskolebarnet tänker på världen som ett system av individuella saker och föremål. Eleven etablerar redan några enkla handlingar som utförs av de avbildade föremålen eller ansikten, från vilka slutsatsen dras: eleven tänker på världen som ett system av agerande föremål och människor. Slutligen vet vi att det äldre skolbarnet går till attributstadiet och sedan till relationsstadiet och uppfattar komplexa relationer mellan enskilda objekt. Därav dras slutsatsen: en äldre elev uppfattar världen som ett system av komplexa relationer där människor och ting existerar med varandra.
Det centrala faktum, som är av grundläggande betydelse för tänkandets psykologi, ligger i översynen av de bestämmelser som vi just har antytt. Tvivel om betydelsen av data som erhölls i experimentet med en berättelse baserad på bilder uppstod för länge sedan, och det var nödvändigt att ingjuta dessa tvivel hos människor som närmar sig frågan extremt enkelt. Ja, vad säger erfarenheten? Först uppfattar barnet objekt, sedan handlingar, sedan relationer, det vill säga kopplingen av saker. Påminner detta verkligen om vad vi vet om barns utveckling i allmänhet? Låt oss försöka fortsätta den här serien neråt, fundera på hur ett barn kommer att uppfatta en bild eller världen i en ännu tidigare ålder. Uppenbarligen måste han uppfatta inte bara föremål eller saker, utan de minsta egenskaperna och egenskaperna hos saker, eftersom saken i sig redan är en ganska komplex koppling av individuella egenskaper och relationer.
Vi kan säga uppriktigt: allt vi vet om barnet motsäger denna idé. Allt vi vet om barnet säger: ett barn i tidig- och förskoleåldern uppfattar saker som ett segment av verkligheten i en extremt konkret koppling av dessa saker. Den initiala uppfattningen av enskilda föremål, som vi tillskrev barnet på grundval av erfarenheter med en bild, är i själva verket ett senare skede, som uppstår i barnets vidare utveckling, och allt vi vet om utvecklingen av tänkande hos en ung barn talar för det faktum att denna upplevelse, när hans fortsätter, mirakulöst leder till falska idéer, det vill säga just den omvända processen för utvecklingen av tänkande hos ett barn.
Barnet tänker i hela sammanhängande block. Detta ögonblick kallas synkretism. Synkretism är ett kännetecken för barns tänkande, vilket ger barnet möjlighet att tänka i hela block, utan att stycka eller separera ett objekt från ett annat. Den synkretiska karaktären hos barns tänkande, det vill säga att tänka i hela situationer, i hela sammanhängande delar, är så stark att den fortfarande kvarstår inom området för verbalt tänkande hos ett skolbarn och är en transformativ form av tänkande hos ett förskolebarn. Det är oförmågan att peka ut en separat sak, för att nämna det, som särskilt tydligt återspeglas i två exempel som jag lånar från J. Piaget.
Barnet får frågan: "Varför värmer solen?" Han svarar: "Eftersom den är gul, för att den är hög, står den högt." "Förklara" för ett sådant barn innebär att citera ett antal andra fakta och egenskaper, intryck och observationer som är direkt relaterade till ett intryck, en bild. Att solen håller i sig och inte faller, att den är gul, varm, att det finns moln nära den - allt som barnet ser hänger ihop, det skiljer inte det ena från det andra.
Hos ett äldre barn orsakar synkretism förvirring, det vill säga kombinationen av allt med allt som bara kombineras i det yttre intrycket. Detta finns kvar i ett barns tal i skolåldern: barnet rör sig i sådana synkretiska helheter. P. P. Blonsky kallar korrekt denna egenskap för inkoherent tänkandes koherens. "Osammanhängande" är förståeligt: trots allt tänker barnet och påpekar att solen inte faller för att det är varmt. Mycket här verkar osammanhängande. Samtidigt kallas detta korrekt för "anslutenhet", eftersom barnet kopplar ihop det vi, vuxna, nödvändigtvis sönderdelar. För honom är det faktum att solen är gul och att den inte faller samman till ett intryck som vi delar.
Synkretism ligger alltså i tänkandets osammanhängande koherens, det vill säga i dominansen av subjektiv koppling, en koppling som härrör från direkt intryck, framför objektiv koherens. Detta resulterar i objektiv inkoherens och subjektiv universell koherens. Barnet uppfattar att allt hänger ihop med allt. Från den objektiva sidan innebär det att barnet tar intryckens koppling som kopplingen av saker. Det ett barn uppfattar som ett samband av intryck, uppfattar det som ett samband av saker. Vad som händer i barnets hjärna från den fysiologiska sidan är relativt känt: detta återspeglas väl i I.P. Pavlovs intressanta ståndpunkt om bestrålning, d.v.s. det initialt diffusa, diffusa excitationsstadiet, som åtföljer de första intrycken, vilket ger liv till en hel komplex associerad med detta intryck.
Hur föreställde sig gamla tiders psykologer, subjektivistiska psykologer tänkandets utveckling? De påpekade att ett nyfött barns tillstånd kan representeras som ett kaos av vissa förnimmelser, i första hand ett kaos av osammanhängande saker, för var kan kopplingar komma ifrån när det inte finns någon upplevelse? Barnet har aldrig sett föremål, säg en säng, en person, ett bord, en stol. Om bara sinnesorganen fungerar, så bör barnet naturligtvis ha ett kaos av idéer, en blandning av varmt och sött, svart och gult, olika orelaterade förnimmelser och egenskaper hos föremål. Gradvis ackumuleras förnimmelser och grupper bildas från individuella förnimmelser. Härifrån kommer saker ut, sedan sätts saker i grupper, och till sist går barnet vidare för att uppfatta världen.
Experimentella studier visar dock att det motsatta är sant. Ett litet barn uppfattar världen synkret - i hela stora grupper eller situationer. En annan fysiologisk hänsyn talar för detta.
I. P. Pavlov studerade egenskaperna hos det så kallade komplexet av stimuli och visade att ett komplex av kända stimuli orsakar en annan effekt än varje stimulus som tas separat, individuella stimuli eller tas bredvid varandra. Först började de arbeta med individuella stimuli i Pavlovs laboratorium, sedan gick de vidare till ett komplex. I laboratoriepraxis utförs således ett experiment först med individuella stimuli, sedan med ett komplex. Vad händer i ett barns liv? Jag tror att barnet till en början hanterar ett komplex av intryck och föremål, med situationen som helhet. Barnet matas av mamman, vilket betyder att det irriterande är mamman, hennes kläder, ansikte, röst;
det faktum att barnet plockas upp och placeras i en viss position; mättnad vid utfodring;
sedan läggs barnet i säng. Det här är en hel situation som utspelar sig framför barnet. Därför säger Pavlov: om vi i laboratoriet senare kom till ett komplex av stimuli, då i livet, genetiskt, är komplexet av stimuli för ett barn primärt, barnet tänker först i ett komplex, sedan i enskilda saker.
Det är dock lätt att se att erfarenheten av bildförståelse säger motsatsen.
En sak till.
Erfarenhet av användning av bilder visar att ett 3-årigt barn ser enskilda föremål, medan ett äldre barn tänker på världen som ett handlingssystem. Det visar sig att om du visar samma bild (låt oss säga "Fånge i fängelse") för ett treårigt barn, blir det: "Man, en annan person, fönster, mugg, bänk" och för en förskolebarn det blir: "En man sitter, en annan person tittar." ut genom fönstret står muggen på bänken." Men vi vet att både ett treårigt barn och ett litet barn tvärtom bestämmer alla arrangerade figurer, alla föremål enligt deras funktioner, det vill säga de bestämmer dem genom handlingar. För ett barn är de det primära. Och när vi letar efter det initiala, primära ordet, upptäcker vi att detta är namnet på en handling, inte ett objekt;
Barnet namnger ett ord som betecknar en handling tidigare än ett ord som betecknar ett objekt.
Sammanfattningsvis kommer vi fram till slutsatsen: en fatal motsättning har skapats mellan tänkandets utveckling, som målar en berättelse från en bild, och allt vi vet om tänkandets utveckling i livet. I båda fallen visar sig förhållandet vara upp och ner. Det är intressant att alla dessa överväganden verifieras av experiment och fakta. Du kan ta tusen barn och än en gång bevisa att det är vad som händer med en bild. Detta är verkligen ett obestridligt faktum, men det måste tolkas annorlunda.
Låt oss göra en av de enklaste observationerna som vi kan förklara och som kommer att visa vägen till en ny tolkning.
