Сальникова Марія
Приклади фрагментів уроків початкової школи відповідно до закономірностей та принципів навчання
Основні принципи дидактики:
Отже, до основних дидактичних принципам відносяться:
Принцип цілеспрямованості
Принцип
Принцип наочності
Принципсвідомості та активності
Принцип міцності
Принципвиховання та розвитку
Але педагог має не тільки знати ці принципи, а й слідувати за її реалізації певним вимогам. Поговоримо про це докладніше.
Принцип цілеспрямованості
Принципцілеспрямованості проявляється у головній меті базових напрямів розвитку середнього та професійної освіти. Це виявляється у тому, що мають створюватися організовані, методичні та змістовні засади педагогічного процесу. Крім того, ці основи повинні бути здатні адаптуватися до умов життя соціуму і наукового прогресу, що постійно змінюються.
Вимоги принципу цілеспрямованості:
Середні спеціальні заклади мають відповідатиосновним освітнім цілям
Навчання має відповідатинавчальному плану та включати обов'язкові програми за спеціальністю
Принципсистематичності та послідовності
Принципсистематичності та послідовності передбачає особливий порядок та систему викладання, засновані на чіткій логічній хронології. Це означає, що інформація, що викладається, повинна строго плануватися, складатися з закінчених розділів, модулів та кроків. Кожна навчальна тема повинна складатися з ідейних центрів та головних понять, яким підпорядковані інші частини теми, лекцій або уроків. Найважливішою складовою тут є структурно-логічні схеми, що розкривають понятійну ієрархію та систему знань.
Вимоги принципусистематичності та послідовності:
Матеріал у навчальній програмі повинен розташовуватися у суворій та логічній послідовності, яка повинна дотримуватися також і у методах передачі інформації учням
Учні повинні опановувати знання, навички та вміння послідовно, одночасно застосовуючи їх на практиці
приклад 4 клас навколишній світ
Урок на тему: "Куликовська битва".
Практичне заняття з темі: «Складання звітної документації з битв».
На наступному занятті проводиться опитування з пройденої теми.
Принцип наочності
Принцип наочності, згідно «Великій дидактиці»Коменського, є «золотим правилом»освіти. Він говорить, що з метою підвищення результативності навчання необхідно застосовуватизасоби наочності та спиратися на зорові органи – це головне. Додатковим є задіяння у процесі сприйняття даних інших органів чуття. Суть принципунаочності полягає в тому, що учням для сприйняття зором потрібно надавати все, що, мабуть, для сприйняття слухом – все, що чуємо, для сприйняття смаком – все, що підлягає смаку, для сприйняття дотиком – все, що є дотиком. Але максимальну інформативність має саме зір, тому що він дає людині 80% знань.
Вимоги принципу наочності:
Застосуваннянаочності повинно мати чітку дидактичну мету
Демонстрування чогось має мати свій порядок і здійснюватися методично
Обсяг наочності має визначатися цілеспрямовано
Окремі види наочності повинні поєднуватись один з одним
Учні повинні проводити власний аналіз спостережуваного
Демонстрування чогось має відповідатикультурним вимогам
До оформлення наочності повинні застосовуватисяпсихологічні вимоги
Педагог повинен вміти робити висновок із процесу своїх демонстрацій
приклад
У 1 класі учні читали напам'ять раніше вивчений ними вірш «Зима»З. Олександрової. У вірші є рядки:
У саду, де співали зяблики,
Сьогодні - подивися, -
Як рожеві яблука,
На гілках снігурі.
Запропонувавши учням розглянути малюнок, вчителька запитує:
Яблука. (учень не зрозумів питання)
А хто взимку іноді сидить на гілках яблуні та нагадує нам рожеві яблука?
Снігури.
Покажи на картині сніговика. (учень показує)
Чим же снігир схожий на рожеве яблуко?
Він такий самий червонуватий.
З якою метою використані засоби наочності в даному фрагменті уроку?
Принципсвідомості та активності
Принципсвідомості та активності є наслідком тієї особливості освітньої діяльності, згідно з якою в педагогічному процесі беруть участь дві сторони: педагог та учень. Обидві сторони мають бути активними у процесі навчанняі точно розуміти та усвідомлювати кожна свою мету. Звичайно, основна роль відводиться саме педагогу, який має стимулювати пізнавальну діяльність свого учня. Виходячи з цього, педагог є суб'єктом освіти, а учень – об'єктом. Активність учня виявляється у засвоєнні змісту навчання та його цілей, а також у самостійної організаціїта планування своєї роботи та перевірки її результатів. Активність педагога, своєю чергою, полягає у формуванні мотивів навчання та застосуванняінтересів пізнавального характеру, формуванні пізнавальних нахилів та використання різних освітніх методів, наприклад, дискусій, ділових ігор, елементів змагання тощо.
Вимоги принципусвідомості та активності:
Навчальний процесмає бути двостороннім
Педагог повинен викликати в учнів ставлення до самостійної та творчої роботи
У навчальний процес мають включатися активні форми навчання
Учні повинні бути включені до процесу самостійного отримання інформації
Педагог повинен розвивати в учнів наукове мислення та професійний творчий підхід до здобуття знань, а також навик вільного та самостійного застосуванняцих знань для вирішення конкретних практичних завдань
прикладЛітературне читання 4 клас:
Перед читанням оповідання Л. Н. Толстого «Акула»з'ясувалося, що всі діти бачили акулу на картині, по телевізору і навіть вірно визначали її довжину. (10-12 м). Вчителька вивісила картину. Діти розглянули влаштування зубів у акули, звернули увагу на захисний характер її забарвлення, і коли вчителька запропонувала їм відміряти 8 м. (довжину акули)і розповіла, як акула, перевертаючись черевом вгору, вистачає видобуток, у класі пролунали вигуки: "Ой, яка велика!", «Ось яка небезпечна!»Діти почали ставити питання: «Чи може акула перегризти людину?», «Чи нападає вона на човен?», «Чи небезпечна вона для корабля?»
приклад: математика 1 клас
Учні відповідають питання вчителя, вважають хором під керівництвом вчителя
Відповідають на запитання вчителя, задають один одному запитання з словом «с к о л к о». – Скільки жовтих? – Скільки великих? – Скільки маленьких? – Скільки морквин у зайчат? – Скільки грибів у білочок? – Скільки ромашок? – Скільки дзвіночків?
(Свідомо та довільно будують мовленнєві висловлювання в усній формі. Використовують наочний матеріалу підручнику для вирішення навчальної задачі)
Принцип міцності
Принципміцності ґрунтується на вимогі закріплення змісту навчанняу свідомості учнів та становленні його основою їхньої поведінки. Але такого результату можна досягти лише, якщо учні виявляють прагнення до пізнання, матеріал систематично повторюється, а за результатами навчаннязабезпечується планомірний контроль.
Вимоги принципу міцності:
Усі вимоги до перерахованих вище принципамповинні бути ефективно реалізовані
Знання повинні повторюватися і закріплюватися, а вміння та навички мають бути застосовані на практиці
Повинен проводитись систематичний контроль набутих знань, навичок та умінь
У процесі навчально-виховного процесу має здійснюватися індивідуальний підхід до кожного учня
Приклад російська мова:
Учню, який погано засвоїв граматичне правило і припустився помилки в слові «пішов», вчитель запропонував залишитися в класі після уроків та повторити правило, написати кілька разів це слово "Я пішов". Учень виконав роботу правильно
Принципвиховання та розвитку
Принцип навчання говорить про те, що всі елементи педагогічного процесу повинні бути спрямовані на виховання та розвиток учнів не тільки тих якостей та навичок, які потрібні для життя в суспільстві та праці, а й усіляких благодійників, які зумовлюють розвиток учня як адекватну, здорову, пристойну, заможну, що прагне. до знань та живу особистість. Саме тому в ідеях Коменського освіта та виховання йдуть "рука об руку".
Вимоги принципущо виховує та розвиває навчання:
Повинні бути правильно визначені провідні цілі навчання: розвиваюча, що виховує та пізнавальна
У процесі занять у учнів має формуватись науковий світогляд
В учнів мають виховуватися дисциплінованість, навички культурної поведінки, інтелігентність, гуманність, громадянська відповідальність та патріотизм
У учнів мають формуватися творче мислення, ініціативність та самостійність
У учнів має розвиватися вміння самостійно робити висновки, зіставляти, порівнювати, виділяти основне, узагальнювати, аналізувати тощо.
З усього сказаного нами вище випливає той факт, що кожен з принципівдидактики взаємопов'язані з іншими, проте разом вони становлять повноцінну систему. Наприклад, наукова сторона навчанняне може бути відокремлена від його доступності, міцність засвоєння нової інформації може бути забезпечена тільки активністю учнів і т.д.
На додаток до основних дидактичних принципамми б хотіли також навести інформацію, яка є дуже важливою для будь-якої людини, життя та діяльність якої хоч якось пов'язана з освітою. Далі ми пропонуємо вам ознайомитись із деякими вимогами, які Ян Коменський висував для процесу освіти – вони взяті з його праці «Велика дидактика»
приклад 2 клас англійська мова
Вчитель читає зразок та пояснює значення слова brother. Діти повторюють хором та індивідуально. Вчитель просить дітей прочитати слова під картинками, а потім учні кажуть пропозиції на зразок.
Закономірності у педагогіці- це вираз дії законів у конкретних умовах. Їх особливістю і те, що закономірності у педагогіці мають вероятностно-статистический характер, т. е. неможливо передбачити всі ситуації і точно визначити прояв законів у процесі навчання. Закономірності виявляються та виділяються в основному досвідченим шляхом. Виділяють два види закономірностей навчання.
1. Зовнішні закономірності процесу навчання характеризують залежність навчання від суспільних процесів та умов.
2. Внутрішні закономірності процесу навчання встановлюють зв'язок між його компонентами: між цілями, змістом, засобами, методами, формами. Таких закономірностей у педагогіці дуже багато. Ось деякі з них:
1) навчальна діяльність педагога переважно має виховуючий характер. Ця закономірність виявляє зв'язок між навчанням та вихованням;
2) існує залежність між взаємодією вчителя та учня та результатами навчання. Наслідуючи цю закономірність, процес навчання не може бути відбувся, якщо немає цілісного колективу учнів та вчителя, якщо відсутня їх єдність;
3) міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного прямого та відстроченого повторення вивченого, від включення його до новий матеріал;
4) у процесі навчання крім дидактичних законів діють психологічні, фізіологічні, гносеологічні закони та закономірності.
Принципи процесу навчання- основні вимоги щодо організації освіти, якими керується педагог. Виділяються кілька основних принципів навчання:
1) Принцип навчання та виховання навчанняспрямовано досягнення мети всебічного розвитку особистості. Для цього необхідно:
1) звертати увагу особистість учня;
2) навчити учня мислити причинно.
2) Принцип свідомої активності здійснюєтьсяза дотримання таких правил:
1) розуміння цілей та завдань майбутньої роботи;
2) опора на інтереси учнів;
3) виховання активності в учнів;
4) використання проблемного навчання;
5) розвиток самостійності у учнів.
3) Принцип наочності- Навчання проводиться на конкретних зразках, що сприймаються учнями за допомогою зорових, моторних та тактичних відчуттів. В даному випадку необхідно:
1) використовувати наочні предмети;
2) виготовляти спільно навчальні посібники;
3) використовувати технічні засобинавчання.
4) Принцип систематичності та послідовності.відповідають такі вимоги:
1) навчальний матеріал має бути розбитий на частини, блоки;
2) необхідно використати структурно-логічні плани, схеми, таблиці;
3) має існувати логічна урочна система;
4) необхідно застосовувати узагальнюючі уроки для систематизації знань.
5) Принцип науковості проходитьпри використанні наступних правил:
1) навчання має відбуватися з урахуванням передового педагогічного досвіду;
2) навчання має бути спрямоване на формування у учнів діалектичного підходу до предметів, що вивчаються;
3) необхідне використання наукових термінів;
4) необхідне інформування учнів про останні наукові досягнення;
5) необхідне заохочення дослідницької роботи.
6) Принцип доступності заснованийна обліку вікових та індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання. Для його реалізації необхідно дотримуватись наступних правил:
1) організація навчання з поступовим наростанням проблеми навчального матеріалу;
2) облік вікових особливостейучнів;
3) доступність, використання аналогій.
7) Принцип міцності заснованийна наступних правилах:
1) систематичне повторення навчального матеріалу;
2) звільнення пам'яті учнів від другорядного матеріалу;
3) використання логіки у навчанні;
4) застосування різних і методів контролю знань.
8) Принцип взаємозв'язку теорії та практики.реалізації цього принципу слідує:
1) практикою доводити необхідність наукових знань;
2) інформувати учнів про наукові відкриття;
3) впроваджувати наукову організацію праці навчальний процес;
4) привчати учнів застосовувати знання практично.
9) Принцип завершеності процесу навчаннязаснований на досягненні максимального засвоєння матеріалу. Для успішного результату необхідно:
1) після вивчення великої теми чи розділу перевіряти засвоєння навчального матеріалу учнями;
2) використовувати такі методи навчання, які дозволяють досягти бажаних результатів за короткий проміжок часу.
Розвиваюче навчання- Напрямок у теорії та практиці освіти, що орієнтується на розвиток фізичних, пізнавальних та моральних здібностей учнів шляхом використання їх потенційних можливостей. Наприкінці 1950-х років. Л. В. Занков розробив дидактичну систему для розвитку освіти, засновану на взаємопов'язаних принципах:
1) навчання високому рівні проблеми;
2) провідна роль теоретичних знань;
3) високий темп вивчення матеріалу;
4) усвідомлення школярами процесу вчення;
5) систематична робота з розвитком всіх учнів.
Ці принципи були конкретизовані у програмах та способах навчання молодших школярівграматики та орфографії російської мови, читання, математики, історії, природознавства, малювання, музики. Розвиваючий ефект системи Л. У. Занкова свідчив у тому, що традиційне початкове освіту, що культивує в дітей віком основи емпіричного свідомості людини та мислення, робить це недостатньо досконало і повно.
Поняття закону, закономірності та принципу навчання
Проблема законів, закономірностей та принципів навчання є однією з найактуальніших у педагогіці. Вона багаторазово піддавалася обговоренню, але сьогодні немає чіткого розмежування цих понять, іноді закономірності підмінюються принципами, ототожнюються закони і закономірності.
Розглянемо найпоширеніше розуміння цієї проблеми.
Поняття «закон» і «закономірність» розуміються на педагогіці як філософські категорії.Закон – це необхідне, суттєве, стійке ставлення між явищами, що повторюється. Закон виражає зв'язок між предметами, складовими елементами даного предмета, між властивостями речей, і навіть між властивостями всередині речі.
Пізнання законів дає можливість розкрити не будь-які зв'язки та відносини, а ті, що відображають явища у їхній цілісності.
Освіта як цілісне явище є однією з найбільш значущих підсистем суспільства. Тому його закони, як і закони суспільства, є продуктом його внутрішньої самоорганізації, а не є результатом прояву якоїсь зовнішньої сили. Звідси слідує щопедагогічний закон - це категорія, що позначає об'єктивні, суттєві, необхідні, загальні та стійко повторювані зв'язки між явищами освіти, компонентами педагогічної системи, що відображають механізми її самоорганізації, розвитку та функціонування .
Якщо такий характер зв'язку спостерігається за певних умов (тобто який завжди), ці зв'язку висловлюють закономірності.
У сучасній дидактиці сформульовані переважно закономірності, оскільки у процесі навчання майже завжди потрібно створення певних умов реалізації закону у навчанні.
Закономірності навчання– це стійко повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання.
Об'єктивні закони та закономірності, що відображають суттєві та необхідні зв'язки між явищами та факторами навчання, дозволяють зрозуміти загальну картину розвитку дидактичних процесів. Однак вони не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності, а є лише теоретичною основоюдля розробки та вдосконалення її технології. Практичні рекомендаціїта вимоги до здійснення навчання знаходять вираження та закріплення в принципах та правилах навчання.
Принципи навчання (дидактичні засади)– це основні (загальні, керівні) положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу відповідно до його цілей та закономірностей.
Такі керівні положення характеризують способи використання законів та закономірностей відповідно до намічених цілей.
Принципи навчання за своїм походженням є теоретичним узагальненням педагогічної практики. Вони мають об'єктивний характер, виникають із досвіду практичної діяльності, тому є керівними положеннями, що регулюють діяльність у процесі навчання людей. Принципи охоплюють усі сторони процесу навчання.
У той самий час вони мають суб'єктивний характер, оскільки відбиваються у свідомості педагога по-різному, з різною мірою повноти і точності.
Неправильне розуміння принципів навчання або їх незнання, а також невміння дотримуватися їх вимог не скасовують їх існування, але роблять процес навчання ненауковим, малоефективним, суперечливим.
Окремі сторони застосування тих чи інших принципів навчання розкривають дидактичні правила, які з цих принципів.
Правила навчання– це конкретні вказівки, як треба чинити у типовій педагогічній ситуації процесу навчання.
Деякі теоретики дидактики та вчителі-практики виступають проти виділення правил навчання та суворого дотримання їм, оскільки це, вважають вони, сковує творчу ініціативу навчального. Проте категоричне заперечення таких правил є неправомірним. Практичний досвід найчастіше закріплюється у правилах. Тому їм треба слідувати, але підходити творчо.
Сластенін В.А, Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М.Загальна педагогіка: Навч. посіб. / За ред. В.А. Сластеніна: О 2 год. М., 2002.
Попередній перегляд:
Огляд основних законів та закономірностей навчання
Розглянемо, які закони та закономірності діють у процесі навчання.
У навчанні знаходять вияв загальні закони діалектики та специфічні педагогічні закони.
До загальних законів діалектикивідносяться: закон єдності та боротьби протилежностей, закон переходу кількісних накопичень у якісні зміни, Закон заперечення.
У процесі навчання діє закон єдності та боротьби протилежностей. Суперечності виникають в силу того, що сучасні вимоги, які є наслідком нових соціальних умов, можливостей особистості, що склалася, освітньої ситуації, що змінилися, приходять у невідповідність з традиційними, усталеними уявленнями і поглядами на процес навчання. Це своє чергу вимагає зміни змісту, технології процесу навчання.
Закон переходу кількісних накопичень у якісні зміни також проявляється у процесі навчання. Всі якісні характеристики особистості (переконання, мотиви, установки, потреби, ціннісні орієнтації, індивідуальний стиль діяльності, вміння та навички) є результатом кількісних накопичень.
Перехід кількості якість відповідає механізму закону заперечення. Особистісні і психічні новоутворення вбирають у собі все раніше накопичене людиною. Що З'явилися пізніший період якості «заперечують» раніше сформовані. Дія механізму заперечення проявляється у процесі формування навчальних навичок, коли з урахуванням багаторазових повторень окремі дії перетворюються на складний навичка (письма, рахунки, читання).
Крім загальних законів діалектики у навчанні виявляються такожСпецифічні педагогічні закони.Вченими виділено та обґрунтовано низку таких законів. Наприклад, І.Г. Песталоцці сформулював наступний закон навчання: від невиразного споглядання до ясних уявлень і від них до ясних понять.
Німецький педагог Е. Мейман обґрунтував кілька специфічних законів:
- розвиток індивідууму від початку визначається переважно природними задатками;
- передусім розвиваються ті функції, які є найважливішими життя і задоволення елементарних потреб дитини;
- душевне та фізичний розвитокдітей відбуваються нерівномірно.
Теоретиками та практиками виділено велику кількість дидактичних закономірностей. Так було в підручнику І.П. Підласого наводиться понад 70 різних закономірностей навчання .
З метою упорядкування різних закономірностей навчання їх класифікують.
Розрізняють загальні та приватні (конкретні) закономірності.
Загальні закономірностівластиві будь-якому освітньому процесу, вони охоплюють всю систему навчання. До загальних належать такі закономірності:
Дія приватних закономірностей поширюється окремі боку системи навчання. Доприватним відносяться закономірності процесу навчання:
- власне дидактичні (результати навчання залежать від методів, засобів навчання, професіоналізму викладача і т.д.);
- гносеологічні (результати навчання залежать від пізнавальної активності учнів, уміння та потреби вчитися тощо);
- психологічні (результати навчання залежать від навчальних можливостей учнів, рівня та стійкості уваги, особливостей мислення тощо);
- соціологічні (розвиток індивіда залежить від розвитку всіх інших індивідів, з якими він перебуває у прямому чи непрямому спілкуванні, від рівня інтелектуального середовища, від стилю спілкування вчителя з учнями тощо);
- організаційні (ефективність процесу навчання залежить від організації, від того, наскільки він розвиває у учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність тощо).
Закономірності навчання знаходять своє конкретне вираження у принципах і з них правилах навчання.
Попередній перегляд:
Принципи та правила навчання
Вчені давно приділяли велику увагу обґрунтуванню принципів навчання. Перші спроби у цьому напрямі було здійснено Я.А. Коменським, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці. Я.А. Коменський сформулював та обґрунтував такі принципи навчання, як принцип природовідповідності, міцності, доступності, систематичності та ін.
Велике значення принципів навчання надавав К.Д. Ушинський.
Формулювання та кількість принципів змінювалися і в наступні десятиліття (Ю.К. Бабанський, М.А. Данилов, Б.П. Єсипов, Т.А. Ільїна, М.М. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.). Це тим, що ще остаточно не відкриті об'єктивні закони педагогічного процесу.
У класичній теорії навчання найбільш загальновизнаними вважаються такі дидактичні принципи: науковості, наочності, доступності, свідомості та активності, систематичності та послідовності, міцності засвоєння, навчання, що виховує, особистісного підходу, зв'язку теорії з практикою. Розглянемо їх та відзначимо деякі правила, що забезпечують реалізацію цих принципів.
Принцип науковостіпередбачає відповідність змісту освіти рівню розвитку сучасної наукита техніки, досвіду, накопиченого світовою цивілізацією. Цей принцип вимагає, щоб засвоєння учням пропонувалися справжні, міцно встановлені наукою знання (об'єктивні наукові факти, концепції, теорії, вчення, закони, закономірності, нові відкриттяу різних галузях людинознавства) і при цьому використовувалися методи навчання, що за своїм характером наближаються до методів науки, що вивчається.
Правила реалізації вимог принципу науковості вимагають використання:
- логіки та мови науки, що вивчається;
- основних понять та теорій у максимальному наближенні до рівня сучасного розуміння даних питань наукою;
- методів конкретної науки;
- наукових методів пізнання природних та суспільних явищ.
Принцип наочностістав оформлятися однією з перших історія педагогіки. Було відмічено, що ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття органів чуття людини. Чим різноманітніші чуттєві сприйняття навчального матеріалу, тим паче міцно він засвоюється. Ця закономірність давно знайшла своє вираження у цьому дидактичному принципі.
Наочність у теорії навчання розуміється ширше, ніж безпосереднє зорове сприйняття. Вона також має на увазі використання моторних, тактильних, слухових та смакових відчуттів.
Шляхи цього принципу сформульовані Я.А. Коменським у «Золотому правилі дидактики»: «Все, що можливо, надавати для сприйняття почуттями, саме: видиме – для сприйняття зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, підлягає смаку – смаком, доступне дотику – шляхом дотику. Якщо ж якісь предмети та явища можна відразу сприймати декількома почуттями – надати декільком почуттям».
Засобами наочності є:
- натуральні об'єкти: рослини, тварини, природні та виробничі об'єкти;
- об'ємні наочні посібники: моделі, макети, муляжі, гербарії та ін.;
- образотворчі засоби: картини, фотографії, діафільми, малюнки;
- символічні наочні посібники: карти, схеми, таблиці, креслення та ін;
- аудіовізуальні засоби: кінофільми, магнітофонні записи, телевізійні передачі, комп'ютерна техніка;
- самостійно виготовлені «опорні сигнали» як конспектів, схем, креслень, таблиць, замальовок та інших.
Завдяки використанню засобів наочності у учнів з'являється інтерес до навчання, розвивається спостережливість, увага, мислення, знання набувають особистісного змісту.
Практика навчання виробила багато правил, які розкривають застосування принципу наочності. Необхідно використовувати наочність:
- як відображення сутності предметів і явищ, що вивчаються, яскравий і образний показ того, що необхідно засвоїти;
- не тільки для підтвердження достовірності предметів і явищ, що вивчаються, але і як джерело знань;
- у міру дорослішання людини більше у символічному вигляді, ніж у предметному;
- в різних видахі в міру, тому що надмірна їх кількість розсіює увагу і заважає сприйняттю головного;
- для естетичного виховання.
Принцип доступностівимагає, щоб матеріал, його обсяг, методи вивчення відповідали можливостям учнів, рівню їхнього інтелектуального, морального та естетичного розвитку.
При надто ускладненому змісті досліджуваного матеріалу в учнів знижується мотиваційний настрій на вчення, швидко слабшають вольові зусилля, різко знижується працездатність, з'являється надмірна втома.
Водночас принцип доступності не означає, що навчання має бути гранично елементарним. Дослідження та практика показують, що при спрощеному змісті знижується інтерес до вчення, не формуються необхідні вольові зусилля, немає бажаного розвитку працездатності. У процесі навчання слабо реалізується його функція, що розвиває.
У зв'язку з цим Л.В. Занков як один з принципів навчання висунув принцип навчання високому рівні труднощі. Але при цьому важливо вміло використовувати його на практиці, щоб навчання, залишаючись доступним, водночас вимагало певних зусиль та вело до розвитку особистості. Для цього зміст навчальних завдань має не просто відповідати реальним можливостям учнів, а перебувати в зоні їхнього розуміння, тобто вимагати від них роздумів, роздумів, але таких, що вони реально можуть здійснити під керівництвом учня.
Щоб реалізувати на практиці принцип доступності, треба дотримуватись ряду правил:
- у навчанні йти від легкого до тяжкого, від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого;
- пояснювати простою, доступною мовою;
- використовувати аналогію, порівняння, зіставлення, протиставлення та інші прийоми.
Принцип свідомості та активностівимагає усвідомленого засвоєння знань у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності. Свідомість у навчанні передбачає позитивне ставлення учнів до навчання, розуміння ними сутності проблем, що вивчаються, переконаність у значущості отримуваних знань. Активність у навчанні – це інтенсивна розумова та практична діяльність учнів, що виступає як передумова, умова та результат свідомого засвоєння знань, умінь та навичок.
Для реалізації на практиці принципу свідомості та активності слід дотримуватись правил:
- добиватися чіткого розуміння навчальних цілей та завдань майбутньої роботи;
- використовувати активні та інтенсивні методи навчання;
- логічно ув'язувати невідоме з відомим;
- вчити учнів знаходити причинно-наслідкові зв'язки.
Принцип систематичності та послідовностіпередбачає викладання та засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови, як змісту, і процесу навчання.
В основі цього принципу лежать певні закономірності: людина тільки тоді має дієве знання, коли в її свідомості відображається чітка картина існуючого світу; процес розвитку учнів уповільнюється, якщо немає системи та послідовності у навчанні; лише належним чином організоване навчання є універсальним засобом формування системи наукових знань.
Принцип систематичності та послідовності у навчанні вимагає дотримання низки дидактичних правил:
- формування системи знань на основі розуміння їхнього взаємозв'язку;
- використання схем, планів, таблиць, опорних конспектів, модулів та інших форм логічного подання навчального матеріалу;
- здійснення міжпредметних зв'язків;
- координації діяльності всіх суб'єктів педагогічного процесу на основі єдності вимог, забезпечення наступності у їх діяльності.
Принцип міцностізасвоєння передбачає стійке закріплення знань у пам'яті учнів.
У основі цього принципу лежать встановлені наукою закономірні становища: міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від об'єктивних чинників (змісту матеріалу, його структури, методів викладання та інших.) і суб'єктивного ставлення учнів до даних знань, навчання; пам'ять діє вибірково, тому краще закріплюється і довше зберігається важливий та цікавий для навчальних навчальних матеріалів.
Міцність засвоєння знань досягається за дотримання таких правил:
- учень проявляє інтелектуальну пізнавальну активність;
- використовуються різноманітні підходи, форми, методи навчання, оскільки одноманітність гасить інтерес до вчення, знижує ефективність засвоєння;
- активізується думка учнів, ставляться питання порівняння, зіставлення, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових і асоціативних зв'язків.
Принцип зв'язку теорії з практикоюпередбачає, що вивчення наукових проблем здійснюється у тісному зв'язку з розкриттям найважливіших шляхів їх використання у житті. І тут у учнів виробляється справді науковий погляд на життєві явища, формується науковий світогляд.
В основі цього принципу лежать закономірності: практика – критерій істини, джерело пізнання та область застосування теоретичних результатів; практикою перевіряється, підтверджується та спрямовується якість навчання; чим більше знання, що набувають учнів, пов'язані з життям, застосовуються на практиці, використовуються для перетворення навколишніх процесів і явищ, тим вище свідомість навчання та інтерес до нього.
Правила реалізації цього принципу:
- опора у навчанні на наявний практичний досвід учнів;
- показ сфери застосування теоретичних знань;
- вивчення сучасних технологій, прогресивних методів праці, нових виробничих відносин;
- вирішення завдань та вправ на основі виробничих досягнень.
Принцип навчання, що виховуєвідбиває об'єктивну закономірність процесу навчання. Не може бути навчання поза вихованням. Навіть якщо вчитель і не ставить спеціальної мети вплинути на учнів, він їх виховує через зміст навчального матеріалу, застосовувані методи організації пізнавальної діяльності, своїми особистісними якостями, ставленням до сполучених знань. Цей вплив значно посилюється, якщо навчальний ставить відповідне завдання, прагне ефективно використовувати всі наявні у його розпорядженні засоби, дотримується наступних правил:
- домагається, щоб за поняттями, визначеннями, законами, формулюваннями, символами учні розуміли явища природи та суспільного прогресу, реальне існування об'єктивного світу, за формою – зміст, за явищами – сутність, за зовнішніми ознаками– внутрішній стан матеріального світу та його закономірностей;
- шанобливо ставиться до особи учня і водночас виявляє розумну вимогливість щодо нього. Вибагливість, не заснована на повазі, викликає невдоволення та агресивність; доброзичливість без вимогливості призводить до порушення дисципліни, неорганізованості, непослуху учнів;
Не принижує, а підносить особистість учня, виявляючи чуйність і уважність до слабких сторін знань чи умінь, тактовно виправляє помилки, стимулює на подолання труднощів.
Принцип особистісного підходувимагає, щоб зміст, форми та методи навчання відповідали віковим етапам та індивідуальним особливостямучнів. Рівень пізнавальних можливостей та особистісного розвитку визначає організацію навчальної діяльності. Важливо зважати на особливості мислення, пам'яті, стійкість уваги, темперамент, характер, інтереси учня.
Існують два основні шляхи обліку особистісних особливостей:
- індивідуальний підхід (навчальна робота проводиться за єдиною програмою з усіма при індивідуалізації форм та методів роботи з кожним);
- диференційований підхід (поділ учнів на однорідні групи здібностям, можливостям, інтересам та інших. і з ними з різних програмам).
До 90-х років. XX ст. Основним напрямом у роботі школи був індивідуальний підхід. Нині пріоритет надається диференціації навчання.
Наведені вище дидактичні принципи є загальноприйнятими, вони становлять основу традиційної системи навчання. Деякі автори виділяють й інші принципи, що виходять за межі дидактичної традиції та відповідають тенденціям розвитку сучасної освіти.
Ми розглянули лише ті, які носять загальний характері лежать в основі викладання всіх навчальних дисциплін. Однак у ряді методик пропонуються та розглядаються особливі принципи, що відображають специфіку та особливості викладання тієї чи іншої навчальної дисципліни. Наприклад, у методиці викладання географії висувається принцип краєзнавства і батьківщини, у методиці біології – принцип типовості біологічних об'єктів, у методиці російської – принцип розвитку почуття мови, у методиці викладання літератури – принцип історизму, тощо.
Попередній перегляд:
Взаємозв'язок принципів навчання
У процесі навчання принципи виступають у взаємозв'язку друг з одним. Не можна як переоцінювати, і недооцінювати той чи інший принцип, т.к. це призводить до зниження ефективності навчання. Тільки у комплексі вони забезпечують успішний вибір змісту, методів, засобів, форм навчання та дозволяють ефективно вирішувати завдання сучасної школи.
Запитання та завдання для самоперевірки
- У чому відмінність закону навчання дидактичної закономірності?
- Що таке принцип навчання?
- Як ви поясните наявність великої кількості положень, які претендують статус дидактичних принципів?
- Охарактеризуйте основні засади навчання.
- Наведіть кілька правил для реалізації принципу доступності.
Література
Основна
- Підласий ІП. Педагогіка. Новий курс: Підручник: У 2 кн. Кн. 1.М., 1999.
- Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М.Загальна педагогіка: Навч. посіб. / За ред. В.А. Сластеніна. У 2 год. М., 2002.
- Хуторський А.В. Сучасна дидактика: Підручник. СПб, 2001.
Додаткова
- Александров Г.М. Про закономірності процесу навчання // Радянська педагогіка. 1986. № 3.
- Безрукова В.С. Педагогіка. Проектна педагогіка. Єкатеринбург, 1996.
- Лернер І.Я. Процес навчання та його закономірності. М., 1980.
- Лихачов Б.Т. Педагогіка. М., 1995.
Подласий І.П. Дослідження закономірностей дидактичного процесу. Київ, 1991.
82. Особливості реалізації принципів навчання у початковій школі.
Існує невелика кількість конкретних базових ЗУНів, якими повинні мати всі випускники початкової школи. Вони повинні, зокрема, вміти читати, писати та рахувати. Існують і загальні, звані іноді загальнонавчальними, вміння. До них відносяться вміння збирати факти, їх зіставляти, організовувати, висловлювати свої думки на папері та усно, логічно міркувати, відкривати щось нове, приймати рішення та робити вибір. Ці вміння можна було б назвати навіть не загальнонавчальними, а загальноінтелектуальними, оскільки вони потрібні у навчальній, а й у інтелектуальної діяльності людини взагалі. Оскільки такого сорту діяльність стає все більш суттєвою на більшості робочих місць, у більшості професій, то йдеться взагалі про життєві вміння. (Зараз стало модним, слідуючи за деякими західними джерелами, говорити про компетенції, або про компетентності, під якими розуміється вміння застосовувати знання та навички у певній галузі у різних реальних практичних ситуаціях).
Є й ще вміння – співпереживати іншій людині, діяти спільно, відчувати прекрасне, давати моральну оцінку своїм бажанням та вчинкам та дотримуватися норм, принципів та правил.
Для формування цих умінь (і найконкретніших, базових, і найбільш узагальнених і піднесених) є багато шляхів. Вибір шляхів формування умінь визначає школу. На результат впливають як умови, що цілеспрямовано створюються вчителем, так і випадкові обставини (прохворів, збігся інтерес до побаченого по телевізору з темою, що проходить у школі) і ситуації (нелюбий вчитель, у школі немає хімреактивів), а також вихідними здібностями і типом особистості учня.
Одним з основних напрямків розвитку сучасної освіти, зокрема, має бути більший ступінь його індивідуалізації, коли ми почнемо менше вимагати одного й того ж таки від усіх, але досягати більше свого для кожного і набагато більшого – для всіх разом.
При цьому навіть для конкретних ЗУНів, які має одержати кожен (таких як уміння складати числа), вибиратимуться індивідуальні шляхи їх засвоєння. Узагальнені ЗУНи формуватимуться і цих різних шляхах для загальних конкретних ЗУНів і різному матеріалі до різних учнів. Заохочуватимуться та оцінюватимуться індивідуальні досягнення у всій їхній різноманітності. У всьому, що осягається індивідуально, ми додаватимемо учневі наше визнання і формальні бали за те, що він зробив, а не віднімати за те, що він не зумів.
Говорячи про освітнє середовище та про матеріальні та інформаційні засоби, що використовуються в освітньому процесі, ми часто зосереджуємося на тому, якою мірою середовище відповідає задачі освоєння даної системи ЗУНів - конкретного предметного змісту. Ми далекі від того, щоб применшувати роль ЗУНів та роль освітнього середовища у їх формуванні, проте хотіли б зупинитися на іншому. З часом і в освіті та в людській цивілізації в цілому стає все більш зрозумілим, що найважливішим результатом освіти є деякі загальні моделі діяльності людини, в тому числі інтелектуальної діяльності, хоча і не тільки.
Йдеться про планування людиною своєї роботи та коригування планів, про здатність до контролю результатів роботи, її ходу та своєї поведінки, про кооперацію та поділ праці, про стратегії індивідуального та загального виграшу, про аналіз свого досвіду та пошук закономірностей, про вміння робити довільний вибір , будувати моделі соціальних ситуацій і приміряти він ролі, вмінні сперечатися, відстоювати свою думку, розуміти і приймати думку опонента тощо.
Чудово, що багато з умінь, які згадані вище, важливість яких ніколи ніколи не заперечувалась, легко досягаються в тих чи інших дитячих іграх і дуже проблематично, важко в ситуації уроку. Більше того, починаючи обговорювати це і з практичними російськими вчителями, і з професіоналами науки-педагогіки наштовхуєшся на те, що зазначені вміння справді важко поєднуються із загальноприйнятим змістом освіти. У кращому випадку тобі скажуть, що все відноситься до виховання і, звичайно, виховання надзвичайно важливе, але співрозмовник займається іншим.
Не намагаючись провести межу між вихованням та навчанням в освітньому процесі, ми все ж таки спробуємо оскаржити сформульовану песимістичну точку зору. Ми постараємося обґрунтувати надію на те, що ефективне досягнення стандартних ЗУНів може здійснюватися в ході освітнього процесу, в якому будуть широко використовуватися моделі діяльності (у тому числі - ігрові), що явно і недвозначно співвідносяться з вміннями, що нас цікавлять. При цьому досить суттєвим виявляється освітнє середовище, в якому навчальний процес здійснюється його суб'єктами – учнем та вчителем.
Вивчення ліній у початковій школі.
Вивчення прямий лініїрозвиває один із основних компонентів просторових уявлень - поняття про лінійну протяжність. Пізнання лінійної протяжності формується як під час уроків математики, і на уроках малювання, фізкультури, праці, починаючи з перших кроків навчання.
Паралельно з цим вимірювальні операції уточнюють їх знання про довжину, встановлюють зв'язок між просторовими та кількісними уявленнями. Поступово ці асоціації міцнішають, уточнюються та розвиваються уявлення про довжину, зближуються результати, отримані вимірюванням інструментом і на око.
У програмі для I класу геометричний матеріал не виділяється особливою темою, але є вказівку в розвитку просторових уявлень у процесі виміру. Вже на перших уроках можна познайомити учнів І класу з сантиметром та пов'язати вивчення чисел та процес рахунку з побудовою відрізків та числовою віссю
Образ прямий лініїможна ілюструвати за допомогою натягнутої нитки або гумового шнура, ребер геометричних тіл, сліду на аркуші паперу після перегинання його, сліду точки, що рухається. Учні можуть знаходити прямі лінії на багатьох предметах, що знаходяться навколо них у класі та поза класом, вказують випадки з практики, коли потрібно прокладати прямі лінії (при будівництві будинків, сараїв, парканів, доріг, при посадці дерев тощо).
Мал. 1
У школярів формується поняття про пряму лінію (необмежену), про промінь, обмежений початковою точкою, і про відрізок, обмежений з двох сторін (рис. 1)
Мал. 2
Для уточнення цих понять служать різноманітні вправи. Наприклад, малюнку 2 діти повинні знайти пряму, промінь, відрізок (пряма АБ, промені ВА, ВБ, ГБ, ГА, відрізок ВГ).
Мал. 3
Завдання до малюнку 3 полягає в тому, що учні повинні виконати у своїх зошитах аналогічні креслення та підписати під ними відповідно прямий, промінь, відрізок.
Цікаві вправи, що розвивають дітей, можна провести, розглядаючи відрізки на прямій (рис. 4). Учні зазвичай бачать лише розташовані поруч відрізки. Тим часом тут можна знайти відрізки АВ, АГ, БГ та ін. Вимірюванням діти переконуються, що АБ + БВ = АВ тощо.
Мал. 4
Побудовою ряду прямих, які проходять через одну точку, діти переконуються в тому, що таких прямих можна провести багато (скільки завгодно). Після цього неважко підвести їх до аксіоми про пряму через 2 точки. Дітям дають завдання, які показують, що за 3,4 точки зазвичай не можна провести одну пряму.
Поняття про горизонтальний і вертикальний напрямок можна показати на посудині з водою, в яку занурена висяча на нитці гиря.
Поряд із побудовою ліній, що перетинаються, проходять через одну точку, можливе завдання на побудову ліній, які треба продовжити до перетину (рис. 5).
Мал. 5
Після цього можна дати поняття про лініях, що не перетинаються(паралельних). Для цієї мети спочатку використовується побудова прямих ліній на картатому папері так, щоб відстані будь-якої точки однієї прямої до іншої лінії були рівними, а потім і на нелінованому папері.
Побудову відрізків слід пов'язати з набуттям навичок поводження з креслярськими приладдями (лінійка, косинець, циркуль). Креслення - це мова техніки. Потрібно ширше використовувати креслення у заняттях із дітьми.
Практичні роботи з відрізками зближують арифметику із геометрією. Над відрізками виконуються всі арифметичні дії, при цьому завдання перевіряються за допомогою вимірювання та обчислення.
Вивчення прямої лініїсупроводжується вправами у розвитку окоміра з поступовим ускладненням їх від класу до класу. Спочатку учні визначають на око довжину відрізків, накреслених на дошці, довжину різних предметів, креслять на око відрізки заданої довжини. Для того щоб не було безпідставного ворожіння, треба при визначенні відстаней на око орієнтуватися на довжину накреслених на дошці або прикріплених до неї кольорових смужок 1 метр, 1 дециметр, 1 сантиметр. Вправи з розвитку окоміра можна варіювати різними способами. Відстань, визначені на око, перевіряються виміром, встановлюється величина допущеної помилки. Тим самим закладаються первинні поняття про наближені величини, про похибку.
Педагогічна розробка: поняття, зміст. Сучасні освітні технології у початкових класах.
Поняття "педагогічна технологія" може розглядатися у трьох аспектах:
науковому - як частина педагогічної науки, що вивчає та розробляє цілі, зміст та методи навчання та проектує педагогічні процеси;
процесуальному - як опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів та засобів досягнення запланованих результатів навчання;
діяльнісним – здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів.
Педагогічні технології- Сукупність методів, засобів, прийомів, що використовуються в спілкуванніі для досягнення позитивного результату навчання.
Педагогічна технологія – пошук відповіді питанням «як учити всіх усьому результативно». Поняття «пед. технологія» виникло в сірий. 20 ст. Причини, через які активізувався процес пошуку пед. технологій: навчання у совр. ум-х носить масовий хар-р (вік один, а спос-ти різні); вимоги до кач-ву навчання зростають, рівень навчання всім учнів підвищується, а діапазон индив. відмінностей дітей величезний, в такий спосіб, умови у школах – усереднені.
рівні пед. технологій: 1) загальнопедагогічний рівень (створюється загальнопед. технологія, кіт. дає заг. уявлення про цілісний процес у певному регіоні на визна. етапі); 2) частно-методический=предметный (пед. технологія використовують у знач-і «методика» – совок-ть коштів, способів реалізації опред. змісту у межах одного предмета); 3) локальний = модульний (вирішення приватних дидактичних завдань).
Структура педагогічної технології:
1) концептуальна основа (осн. теоретич. ідея. Напр., роздільне навчання мал. та дів.); 2) змістовна частина навчання (мети навчання – загальні та конкретні); 3) процесуальна частина (організація уч. процесу, методи та форми уч. деят-ти шк-ків). Критерії пед. технологій: 1) концептуальність; 2) системність; 3) керованість; 4) ефективність; 5) відтворюваність. Пед. технології:
1) технологія трансформування ЗУН (традиційна): передача інформації від вчителя до учня, репродукція уч-ми отриманих знань, основа – класно-урочна система; активна діяльність вчителя та пасивна – учнів. 2) технологія поетапного формування розумів. процесів (основна теорія П.Я. Гальперіна) включає: усвідомлення схеми основи дії, безпосереднє виконання дії, варіанти складніших дій, перехід від зовнішньої форми викладу до внутрішньої, будь-яке отримане дію виконується самостійно, тобто. вміння переходить у навичку. 3) технологія колективного взаємонавчання (автори А. Г. Рівін та В.К. Дяченко): осн. вміння уч-ля - поєднувати колективн. та інд. форми роботи зі шк-ми.
Етапи: підготовчий (повинні форм-ся вміння орієнтуватися в просторі, вміння слухати і чути партнера, працювати в шумовому середовищі, знаходити потрібну інформацію в доп. Джерелах, вміння переводити образ у слово і слово в образ) та ознайомлювальний (загальні правила гри, способи взаємодії в групах), це навчання в рухомих парах, включає в себе взаємонавчання та взаємоконтроль. 4) технологія повного засвоєння (Дж. Керолл і Б. Блум): мета – реорганізація класно-урочних. системи. Вони намагаються досягти повного засвоєння знань усіма уч-ми. Контроль за двобальною системою (залік-незалік). Учень, який не справляється, повинен мати альтернативу. Орієнтація на невеликі кількості і використання індивідуальних форм роботи.
5) технологія розвиваючого навчання (Л. Занков, Д. Ельконін, В. Давидов, В. Рєпкін): При навчанні, що розвивається, враховуються: головні психологічні новоутворення даного віку, які виникають і розвиваються в цьому віковому періоді; провідна діяльність даного періоду, що визначає виникнення та розвиток відповідних новоутворень; зміст та способи спільного здійснення цієї діяльності; взаємозв'язки з іншими видами діяльності; система методик, що дозволяє визначати рівні розвитку новоутворень.
Перетворення дитини на суб'єкта, зацікавленого у самозміні і здатного щодо нього, перетворення учня на учня. Обесп-е умов такого перетворення є осн. метою розвинув. обуч-я, яка відрізняється від мети традиц. школи – підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у суспільств. життя. Фундаментом структури содерж-я кожного предмета є система понять, які вичерпують основи цієї науки.
Введення цих понять навчання здійснюється в опред. послідовності, починаючи з базових понять. (Напр, в рус. яз. Навч-е починається з введення понять «звук» – «літера» – «фонема», над якими потім «надбудовуються» «слово» – «словосполучення» – «пропозиція» – «текст». Подібна система понять та створює фундамент для вивчення та оперування будь-якою лінгвістичною системою). У результаті такого навчання у школярів формується система понять, яка визначає логіку та розвиток даної галузі знань.
Навчання здійснюється шляхом послідовної постановки перед дитиною низки навчальних завдань, що потребують засвоєння понять. Інформація у готовому вигляді не подається. У процесі вирішення завдання дитина сама організовує свою пізнавальну та навчальну діяльність, одночасно засвоюючи знання та розробляючи власні способи роботи.
Процес вирішення завдання кожною дитиною входить у колективну діяльність класу, яка, зрештою, забезпечує перебування і засвоєння раціонального для цього завдання узагальненого методу деят-ти. У своїй навчальній деят-ти дитина перебуває у стані постійної рефлексії: йому важливо як те, «що» роблю, а й «як», «якими способами» це роблю. Технологія проблемно-модульного навчання (матеріал дається укрупненими блоками, складаються міні-підручники, ісп-ся рейтингові шкали, оцінки засвоєння).
Технологія М. Монтессорі (італ. педагог, кіт. Заснувала систему роботи з дітьми на ідеях вільного виховання). Провідні пед. ідеї: кожна дитина від народження наділена йому одному властивим потенціалом розвитку, кіт. може бути реалізований лише у своїй дія-ти дитини. Завдання педагога – створити середовище, яке полегшує дитині розкриття власного потенціалу. Монтессорі визначила 3 етапи розвитку: 1) до 6 років (період «всмоктування», мовного, сенсомоторного розвитку.
Педагог організує середу, в кіт. нах-ся спеціальні матеріали, з кіт. дитина розвиває свою сенсорну сферу, формує практич-е навички); 2) від 6 до 9 років (дитина - дослідник, пізнає світ за допомогою уяви); 3) від 9 до 12 років (дитина – вчений). Замість класно-урочної системи – вільна робота дітей у середовищі, що розвиває (рефлексивний та дидактичний кола), занурення в окремі галузі знань на третьому році та творчі студії-майстерні.
План.
І. Запитання для теоретичного обговорення
1. Загальні та специфічні закономірності навчання у початковій школі.
2. Власне дидактичні закономірності процесу навчання.
3. Дидактичні принципи та правила навчання у початковій школі.
ІІ. Практична робота.
Завдання 1.На основі вивченої літератури підготувати «інтелектуальний конспект» (структурно-логічну схему) щодо розкриття понять «закономірності навчання», «закони навчання», «дидактичні принципи», «дидактичне правило», відобразити їхній взаємозв'язок.
Завдання 2.Робота із педагогічним текстом.
Проаналізувати статтю В.В. Давидова та аргументовано пояснити, які зміни змісту принципів навчання вніс відомий психолог В.В. Давидов? Охарактеризуйте нові засади шкільного викладання, описані у статті (тезово).
Завдання 3. Вивчити фрагменти з книги Я. А. Коменського «Велика дидактика» та сформулювати принципи навчання у його інтерпретації.
Давидов, В.В. Наукове забезпечення освіти у світлі нового педагогічного мислення/В.В. Давидов // Нове педагогічне мислення/під ред. А.В. Петровського. - М., 1989. - С. 74-78)
«Принцип доступності» знайшов свій відбиток у всій практиці побудови навчальних предметів: кожному щаблі освіти дітям дається лише те, що їм посильно у цьому віці. Але хто і коли точно і однозначно міг визначити міру цієї посильності? Зрозуміло, що цей захід складався стихійно, у реальній практиці викладання, яке заздалегідь, виходячи з соціальних вимог, визначало рівень вимог до дітей шкільного віку. Ці вимоги перетворювалися на «можливості» та «норми» психічного розвиткудитини, санкціоновані потім (заднім числом) авторитетом вікової психології та дидактики. Але це одна сторона справи, що виявляється, як очевидно, в ігноруванні конкретно-історичної та соціальної обумовленості самого дитинства та особливостей його окремих періодів. Розглянемо й інший бік. Теорія і практика виходять із припущення, що навчання лише утилізує вже наявні та наявні психічні можливості дитини. І зміст освіти та вимоги до дитини обмежуються цим реальним, «готівковим» рівнем. Це призводить до ігнорування конкретно-історичної природи самих можливостей дитини та справді розвиваючої ролі навчання не в тому їхньому плоскому сенсі, що навчання «розуму додає», а в тому, що, перебудовуючи систему навчання у певних історичних обставинах, можна і потрібно змінювати загальний тип та загальні темпи психічного розвитку дітей на різних щаблях освіти. Практичний зміст принципу доступностісуперечить ідеї розвиваючого навчання.
«Принцип свідомості» можна визнати здоровим хоча б вже тому, що він спрямований проти формального зубріння та схоластики у навчанні. "Знай, і розумій те, що знаєш". Але що означає «розуміти»? Традиційне навчання виходить із того, що будь-яке знання отримує своє оформлення у вигляді виразних та послідовно розгорнутих словесних абстракцій. Кожна словесна абстракція має бути співвіднесена дитиною з цілком певним чином-поданням (посилання на конкретні приклади, ілюстрації). Подібна свідомість, як це не дивно, замикає коло знань у сфері зв'язку значень слів, що набувають людиною, з їх чуттєво-наочними корелятами, а це один з внутрішніх механізмів емпірико-класифікуючого мислення, що протистоїть теоретико-осягаючому мисленню.
Сформулюємо коротко характеристики можливих нових засад шкільного викладання.
«Принцип доступності»Необхідно перетворити на всебічно розкритий принцип навчання, тобто у таку побудову навчання, у якому можна закономірно керувати темпами і змістом розвитку у вигляді організації навчальних впливів. Таке навчання має дійсно «вести за собою» розвиток, у собі створювати умови та передумови психічного розвитку відповідно до високих норм і вимог майбутньої школи. По суті це буде компенсаторна і активна побудова будь-яких відсутніх або відсутні «ланок» психіки, які необхідні для високого рівняфронтальної роботи з учнями. Традиційно тлумаченим принципом свідомості доцільно протиставити принцип діяльності,розуміється як основа та засіб побудови, збереження та застосування знань. «Свідомість» може бути справді реалізована лише тому випадку, якщо школярі отримують знання над готовому вигляді, а з'ясовують умови їх походження. А це можливо лише при виконанні дітьми тих специфічних процесів перетворення предметів, завдяки яким у їхній власній навчальній практиці моделюються та відтворюються внутрішні властивості об'єкта, що стають змістом поняття. Характерно, що саме ці дії, що виявляють і будують загальне суттєве ставлення об'єктів, є джерелом теоретичних абстракцій, узагальнень і понять (інакше кажучи, теоретичних знань). Вихідна форма таких знань таки полягає у тих способах діяльності, які дозволяють відтворювати об'єкт через виявлення можливості відкриття учнями загального змісту деякого поняття як основи для подальшого виведення його приватних проявів. Стверджується необхідність переходу від загального до часткового.
Щоправда, найзагальніше розуміється у своїй як генетично вихідна зв'язок досліджуваної системи, яка у розвитку і диференціації породжує її конкретність. Таке загальне необхідно відрізняти від формальної однаковості, що виділяється в емпіричному понятті. Вимога виділення загального та побудови у навчанні на його основі конкретної системи – це наслідок «принципу предметності», який радикально змінює наші можливості при побудові та викладанні навчальних предметів. Вони можуть будуватися тепер відповідно до змісту та форми розгортання понять у тій чи іншій науковій галузі. Вивчення законів проекції власне наукових знань у площину навчального предмета, що зберігає основні категорії їх розвитку в самій науці, - завдання цілого комплексу дисциплін (гносеології, логіки, історії науки, психології, дидактики, приватних методик і всіх тих наук, які можуть бути представлені в школі).
На наш погляд, застосування нових психолого-дидактичних принципів дозволяє конкретно визначити суттєві риси майбутньої школи і насамперед вказати умови, за яких формування засобів теоретико-наукового мислення стане нормою, а не винятком, яким воно є у нинішній школі.
Література
а) основна література:
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теорія навчання: Навч. для студ. вищ.учеб, закладів. - М.: Вид-во ВЛАДОС - ПРЕС, 2003. -384 с.
2. Загвязінський, В. І. Теорія навчання: сучасна інтерпретація / В. І. Загвязинський. - М., 2006. - 192 с.
3. Загрекова Л. В. Дидактика: учеб.посібник для студ. вищ. навч. завід. / Л. В. Загрекова, В.В. Миколина. - М.: Вищ. шк., 2007. - 383 с.
4. Кукушин В.С., Болдирєва-Вараксіна А.В. Педагогіка початкового
освіти / За заг. ред. В.С. Кукушина. ‑ М.: ІКЦ «Березень»; Ростов н/Д: ІКЦ «Березень»; 2005. - 592 с.
5. Махмутов М.І. Проблемне навчання. − М., 1975 .
6. Паніна, Т. С. Сучасні засобиактивізації навчання/Т. С. Паніна, Л.М. Вавілова / за ред. Т. С. Паніна. - М.: Академія, 2008. - 176 с.
7. Педагогіка сучасної школи: Основи педагогіки. Дидактика: Курс лекцій. - Мінськ, 2011. - 384 с. (електронний варіант).
8. Подласий І.П. Педагогіка початкової школи: Навч. посібник для студ. пед.коледжів. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.: іл.
9. Симонов, В. П. Оцінка якості навчання та виховання в освітніх системах: навч. посібник / В. П. Симонов. - М., 2006.
10. Савченко О. Дидактика початкової школи. - К., 1999.
11. Смирнов С. та ін. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. -
12.Сластенін В., Ісаєв І., Шиянов Є. Педагогіка. - М., 2003.
13. Терехова Н.В. Дидактика початкової освіти: Навч. Допомога. - Тюмень, ТДУ, 2013.-148с. (електронний варіант).
14. Хуторський А. Сучасна дидактика. - СПб. - 2001.
б) додаткова література:
1. Гузєєв, В.В. Освітня технологія: від прийому до філософії. М., 1996. - 112 с.
2. Гузєєв В.В. Планування результатів освіти та освітня
технологія. - М., 2000. - 256 с.
3. Загрекова, Л.В. Теорія та технологія навчання: навчальний посібникдля вузів/Л.В. Загрекова, В.В. Миколина. - М.: вища школа, 2004. - 156 с.
4. Звєрєва М.В. Вивчення результативності навчання у початкових класах. - М., 2001.
5. Концепція федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти: проект / Ріс. акад. освіти; за ред. А. М. Кондакова, А.А. Кузнєцова. - М.: Просвітництво, 2008. - 39 с. – (Стандарти другого покоління)
6. Педагогіка: Підручник/Л.П. Крившенко [та ін]; За ред. Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2004. - 428 с.
7. Педагогіка: навчальний посібник для педагогічних вишів/В.А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, А. І. Міщенко, Є. Н. Шиянов. - 4-те вид. - М.: Шкільна Преса, 2004. - 566 с.
8. Педагогіка сучасної школи: Основи педагогіки. Дидактика: Курс лекцій. - Мінськ, 2011. - 384 с. (електронний варіант).
9. Селевко, Г.К. Енциклопедія освітніх технологій: навчально-методичний посібник: у 2 т. / Г.К. Селівка. - М.: НДІ шкільних технологій. – (Енциклопедія освітніх технологій). Т. 2. - 2006. -815 с.
10. Федеральний компонент державного стандарту загальної освіти. Частина I. Початкова загальна освіта. Основне загальне
освіта. / Міністерство освіти Російської Федерації. - М. 2004. - 221 с.
11. Освітня система «Школа 2100» – якісна освіта всім. Збірник матеріалів/Під наук. ред. Д.І. Фельдштейн. - М.: Балас, 2006.
12. "Школа 2100". Пріоритетні напрямки розвитку Освітньої програми/Під науковою редакцією А.А. Леонтьєва; вип. 4. − М.: Балас, 2000.
Інформаційний блок
Закони навчання
Крім основних закономірностей, навчання, як і будь-який інший вид діяльності людини, має свої закони.Завдяки цим законам можливе виявлення внутрішніх зв'язків процесу навчання, вони відбивають його розвиток. Наука виділяє низку основних педагогічних законів.
1. Давно відома взаємозв'язок навчання та психічного розвитку особистості.Правильно поставлене навчання орієнтоване розвиток дитини, спрямоване формування в нього правильних моральних, естетичних, духовних, творчих та інших життєвих установок.
2. Людина живе у суспільстві, взаємодіє з нею. Залежно від соціального замовленнябудуються цілі, методи та змісту навчання.
3. Навчальний процес не можна розглядати у відриві від виховання дитини.Вчитель виховує учня не тільки за допомогою повчальних бесід (що найчастіше виявляється менш дієвим). Він виховує своїм тоном, манерою вести розмову, манерою одягатися тощо.
4. Процес навчання – це гармонійне поєднаннязмісту, мотивації, емоційності та інших компонентів освітнього процесу
5. Теорія та практикау навчанні нерозривно пов'язані.
6. Також нерозривно пов'язані колективна та індивідуальна організаціянавчальної діяльності.
Систематичністьнавчання можна простежити, лише розглядаючи процес навчання загалом. Процес навчання- Педагогічно обґрунтована, послідовна, безперервна зміна актів навчання, в ході якої вирішуються завдання розвитку та виховання особистості. У процесі навчання у взаємозалежній діяльності беруть участь його суб'єкти – вчитель та учень. Щоб охарактеризувати процес навчання як систему, необхідно простежити цю систему у її динаміці.
Закономірності навчання
Закономірності у педагогіці- Це вираз дії законів у конкретних умовах. Їх особливістю і те, що закономірності у педагогіці мають вероятностно-статистический характер, т. е. що неспроможні передбачити всі ситуації і точно визначити прояв законів у процесі навчання.
Закономірності навчаннятакож можна поділити на два види.
1. Об'єктивні, властиві процесу навчання з його сутності, що виявляються щойно він виникає у будь-якій формі, незалежно від способу діяльності навчального та змісту освіти.
2. Закономірності, що виявляються залежно від діяльності, що навчається і навчається, і засобів, отже, і змісту освіти, яким вони користуються.
Друга група закономірностей зумовлена тим, що педагогічний процес пов'язаний із цілеспрямованою та усвідомленою діяльністю двох взаємопов'язаних суб'єктів – вчителя та учня. Тому ступінь усвідомлення функцій своїх дій учителем і ступінь адекватної його мети контакту учня з ним та предметом засвоєння визначають прояв тієї чи іншої закономірності навчання певною мірою. Так, поки вчитель не усвідомлює ролі наочності чи творчих завдань у навчанні і застосовує їх, закономірності, пов'язані з участю цих коштів, не проявятся.
Таким чином, процес навчання- Об'єктивний процес, пофарбований суб'єктивними особливостями його учасників.
Приклади закону першої групи.
1. Виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання надає на учнів той чи інший вплив, що виховує. Цей вплив може бути позитивним, негативним та нейтральним.
2. Будь-яке навчання вимагає цілеспрямованої взаємодії навчального, що навчається та досліджуваного об'єкта. Взаємодія може бути прямою або непрямою.
3. Активність учнів: навчання відбувається лише за активної діяльності учнів.
4. Навчальний процес здійснюється тільки за відповідністю цілей учня цілям вчителя, що враховує способи засвоєння змісту, що вивчається.
Приклад закону першої групи є характер навчання. Інший закон полягає в цілеспрямованій взаємодії навчального, учня та об'єкта вивчення.
Приклади закону другої групи.
1. Поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо організована пізнавальна діяльність учнів щодо співвіднесення одних понять з іншими, відчленування одних від інших.
2. Навички можуть бути сформовані лише за умови організації відтворення операцій та дій, що лежать в основі навички.
3. Міцність засвоєння змісту навчального матеріалу тим більше, чим систематичніше організовано пряме та відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.
4. Навченість учнів складним способам діяльності залежить від того, наскільки вчитель забезпечив успішне попереднє оволодіння простими видамидіяльності, що входять до складу складного способу, та готовності учнів визначати ситуації, у яких ці дії можуть бути застосовані.
5. Будь-яка сукупність об'єктивно взаємозалежної інформації засвоюється лише залежно від цього, чи викладе її вчитель у одній з властивих їй систем зв'язків, спираючись у своїй готівковий досвід учнів.
6. Будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями та вміннями залежно від організованого їх пред'явником ступеня опори на рівень знань та умінь, вже досягнутий на момент пред'явлення нового змісту.
7. Рівень та якість засвоєння залежать від обліку вчителем ступеня значущості для учнів засвоєного змісту.
Принципи навчання
Як правило, закони та закономірності навчання реалізуються через його принципи.
Принципи навчання– це умови, з урахуванням яких будується навчальна діяльність вчителя і пізнавальна діяльність учня.
Розробка принципів навчання велася вже кілька століть тому. Вперше заговорив та спробував сформулювати принципи навчання педагог Ян Коменський.У своїй праці «Велика дидактика» він називав їх засадами, на яких має будуватися весь педагогічний процес.Коменський сформулював низку правил навчання, якими користуються педагоги до цього дня: від близького до далекого, від конкретного до абстрактногоі т.д.
Крім нього, обґрунтуванням дидактичних принципів займалися. Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці.
Руссо, наприклад, вважав, що основою навчання є контакт дитини з природою. Такий принцип отримав назву «Принцип природовідповідності навчання».
Песталоцці розглядав наочність як основу педагогічної діяльності. Він вважав, що наочність підводить основу до логічного мислення.
Неоціненну роль у розробці принципів навчання відіграв К. Д. Ушинський. Він виділяє низку принципів, що використовуються в сучасній дидактиці.
1. Систематичність, доступність та посильність навчання.
2. Свідомість та активність навчання.
3. Міцність знань.
4. Наочність навчання.
5. Народність навчання.
6. Виховуючий характер навчання.
7. Науковість навчання.
Розглянемо їх окремо.
Принцип науковості.Пізнання насправді може бути вірним і невірним. Навчання має бути засноване на основі офіційних наукових концепцій і використовувати наукові методи пізнання.
Принцип науковості навчаннязосереджує увагу вчителя на пошуку педагогічно обґрунтованих шляхів формування наукових знань. Він пред'являє до організації пізнавальної діяльності учнів такі вимоги.
1. Приступаючи до наукового навчання, треба добре розуміти, який бік досвіду людства засвоює учень і як правильно організувати перехід думки від явища до сутності, від зовнішніх властивостей, що спостерігаються, до внутрішніх.
2. Розуміти впливом геть розвиток школярів наукових видів знань.
3. Бачити у програмному навчальному матеріалі можливості більш менш глибокого пояснення дійсності. Це дає основу для творчого пошуку, індивідуального підходу.
4. Знати шляхи систематизації та узагальнення уявлень дитини у процесі формування початкових наукових понять.
Велику роль збагаченні учнів патріотичними знаннями, у формуванні культури, міжнаціональних відносин грає ознайомлення їх із міждержавними зв'язками народу у минулому та теперішньому. Багатий матеріал для цього містять уроки географії, на яких мова йде про економічні зв'язки між державами та народами, розкриваються питання надання допомоги різних народів один одному, взаємовпливу культур.
Навчання та різноманітні форми позакласної роботи дозволяють вчителям проводити з учнями різноманітну виховну роботу з формування їх інтелектуально-чуттєвої сфери, розвитку їхньої свідомості, пов'язаної з патріотизмом та культурою міжнаціональних відносин.
Стійкість і ступінь зрілості моральної свідомості досягається тоді, коли знання учнів у галузі патріотизму та культури міжнаціональних відносин будуть емоційно пережиті та набудуть форми глибоких особистих поглядів та переконань.
Засвоювані людиною знання з питань патріотизму та культури не завжди визначають відповідні цим якостям умонастрій та поведінку.
В особистісному плані ці принципи, або мотиви діяльності та поведінки, формування яких становить найважливіше завдання виховання в учнів патріотизму та культури міжнаціональних відносин, набувають форми поглядів та переконань. Цей процес становить велику методичну складність і пов'язаний із чималими практичними труднощами.
Щоб надати виховній роботіемоційний характер з метою глибокого впливу її на свідомість та почуття учнів у сфері патріотизму та культури міжнаціональних відносин та вироблення у них відповідних поглядів та переконань, вчителі використовують для цього яскравий фактичний матеріал.
Систематичне засвоєння наукових знань починається зі школи. Початкові наукові знання виникають на основі різноманітних уявлень дитини про навколишній світ.
Успіх навчання залежить від того, як буде вчителем організовано розумову діяльність школярів у процесі засвоєння початкових наукових знань. Потрібно визначити ту сукупність чуттєвих образів, які лягають основою початкового поняття. Потім необхідно узагальнити, систематизувати уявлення, щоб учень міг уявити той бік дійсності, що характеризується понятті. Далі вчитель виділяє доступні наукові ознаки поняття, що формується.
Принцип систематичності.Від педагога потрібна послідовність у викладі матеріалу для того, щоб учень міг уявити собі реальні відносини, зв'язки предметів, явищ.
Систематичністьполягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дняперебування в навчальному закладі. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінки використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.
Забезпечення систематичності та послідовності навчання вимагає глибокого осмислення учнями логіки та системи у змісті засвоюваних знань, а також систематичної роботи з повторення та узагальнення матеріалу, що вивчається. Необхідно також привчати школярів до регулярної роботи з книгою, до спостережень за явищами природи, виховувати навички організованості та послідовності у здобутті знань. Однією з поширених причин неуспішності учнів є відсутність у них системи навчальної роботи, невміння виявляти наполегливість та старанність у навчанні.
У здійсненні систематичності та послідовності у навчанні велика роль належить перевірці та оцінці знань учнів. Облік та оцінка знань проводяться з метою контролю за роботою учнів та виявлення якості їх успішності. Разом з тим вони привчають школярів до систематичного засвоєння матеріалу, що вивчається, сприяють попередженню та подоланню прогалин у знаннях.
Принцип систематичності передбачає, щоб виклад навчального матеріалу вчителем доводилося рівня системності у свідомості учнів, щоб знання давалися учням у певної послідовності, але щоб вони були взаємозалежними.
Історичний досвід шкіл у будь-які періоди суспільного розвитку переконливо показує, що поза системою виконати завдання навчання неможливо.
Система пояснення залежить від тих ідей, які об'єктивно представлені в навчальному матеріалі, від того, які з них вчитель передбачає пояснити, як вчитель розуміє вікові можливості засвоєння знань, від особливостей розумової діяльності, характерної для дітей даного віку та розвитку, від традиційного розуміння процесу, що склався засвоєння знань під час уроку. В даний час у світлі нових ідей удосконалення початкового навчання підходи до змісту та системи пояснення матеріалу на уроці змінюються.
