Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

Maksim Tanki nimeline Valgevene Riiklik Pedagoogikaülikooli õppeasutus

Ajaloo abidistsipliinide ja ajaloo õpetamise meetodite osakond

Kursuse töö

Aktiivne meetodid sotsiaal-poliitiliste distsipliinide õpetamisel

Minsk, 2009

1. Sissejuhatus

2. 1. peatükk Aktiivõppe meetodite klassifikatsioon sotsiaalpoliitiliste distsipliinide õpetamisel

3. 2. peatükk Aktiivõppe tehnikate ja meetodite tunnused

4. Järeldus

5. Allikad ja kirjandus

6. Taotlus

Sissejuhatus

Minu kursusetöö teemaks on “Aktiivsed meetodid sotsiaal-poliitiliste distsipliinide õpetamisel”. Käesolevas artiklis käsitletakse üksikasjalikult õpetamismeetodite erinevaid aspekte. Sellele kontseptsioonile ja selle tüüpidele pööratakse erilist tähelepanu.

Eesmärk: läbi vaadata "Aktiivsed meetodid sotsiaal-poliitiliste distsipliinide õpetamisel".

Ülesanded: analüüsida aktiivõppemeetodeid, kaaluda nende põhiliike, analüüsida meetodite struktuuri, tunnuseid, klassifikatsiooni, tunnuseid.

Selles referaat kasutati järgmisi allikaid: Zhuk A. I. “Aktiivsed õppemeetodid õpetajate täiendkoolituse süsteemis: õpik - meetod. toetus”, Grigalchik E. K „Me õpetame erinevalt. Aktiivõppe strateegia”, Gin A.A. “Pedagoogilise tehnika võtted: valikuvabadus. avatus. Tegevus. Tagasiside. Ideaalsus" ja teised. Põhimaterjali võtsin Zhuk A. I. raamatust "Aktiivsed õppemeetodid õpetajate täiendõppe süsteemis". Seal käsitletakse väga põhjalikult õpetamismeetodite erinevaid aspekte erinevate ainete õpetamisel, kirjeldatakse hästi meetodite ülesehitust, tunnuseid, klassifikatsiooni ja iseärasusi. Ka teistes allikates pööravad autorid sellele küsimusele suurt tähelepanu, kuid enamikus raamatutes korduvad põhipunktid. Põhiline seisukoht aktiivõppemeetodite osas on kõigil autoritel sama. Kursusetöö koosneb kahest peatükist: Aktiivõppe meetodite klassifikatsioon sotsiaalpoliitiliste distsipliinide õpetamisel ning aktiivõppe tehnikate ja meetodite tunnused.

Meie aja sotsiaalpoliitiliste distsipliinide uurimise uute vormide ja meetodite otsimine pole mitte ainult loomulik, vaid ka vajalik nähtus. Aktiivsed õppemeetodid võimaldavad mõista sündmuste omavahelisi seoseid, analüüsida, avaldada arvamust, osata vaielda ja tolerantselt vaielda. Uus lähenemine õpetamisele ei peaks põhinema uute teadmiste, oskuste ja võimete omastamisel, vaid arengul, mis tagab inimese kui isiksuse kujunemise. Selle teema aktuaalsus tuleneb õppemeetodite pedagoogilisest tähtsusest, samuti vajadusest neid igakülgselt uurida ja rakendada. Selle teema eripära seisneb selles, et õpitakse õpetamismeetodeid, sest need on õpetaja pedagoogilise tegevuse aluseks. Meie ajal, mil infomaht kasvab, ei põhine õpetaja didaktiline funktsioon teadmiste õpetamisel, vaid oskuste kujundamisel nende leidmiseks. Õppeprotsess ei ole õpilastele programmimaterjali automaatne õpetamine, vaid õpilase ettevalmistamine eluks, maailma mõistmise, loova töö ja teiste inimestega ühenduse loomise oskuse arendamiseks.

distsipliini aktiivõppemeetod

1. peatükk Aktiivõppe meetodite klassifikatsioon sotsiaal-poliitiliste distsipliinide õpetamisel

Õppemeetodid - õpetaja ja õpilaste järjepidevate vastastikku seotud tegevuste süsteem, mis tagab hariduse sisu assimilatsiooni. Õppemeetodit iseloomustavad kolm tunnust: see näitab õppimise eesmärki, assimilatsioonimeetodit, õpitavate ainete interaktsiooni olemust. Kodumaised õpetajad tõlgendasid mõistet “õpetamismeetod” erinevalt. Mõned mõistsid seda kui "teadmiste teistele edasiandmise viisi" (D. I. Tikhomirov) või omistasid sellele "üldiselt kõik õpetaja meetodid, tehnikad ja tegevused" (K. V. Elnitski). Teised pidasid õpetamismeetodit "koordineeritud õppemeetodite kogumiks" (S.A. Ananiev) jne. Õppevahendid kui õppeasutuse materiaal-tehnilise varustuse lahutamatu osa on õppeainete kogum, mis sisaldab haridusalast teavet või täidab koolitusfunktsioone ning on mõeldud laste teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamiseks, nende kognitiivse ja praktilise tegevuse juhtimiseks, igakülgseks arenguks. ja haridus.

Õppemeetod on ajalooline kategooria, need muutuvad koos hariduse eesmärkide ja sisu muutumisega. Ameerika koolitaja K. Kerr eristab nelja "revolutsiooni" õppemeetodite vallas, olenevalt valitsevatest õpetamisvahenditest (1972). Esimene oli see, et eeskujuks olnud õpetaja-vanemad andsid teed professionaalsetele õpetajatele; teise olemus on öeldud sõna asendamine kirjalikuga; kolmas tõi trükisõna õppetöösse; neljas, mis praegu toimub, hõlmab õppe osalist automatiseerimist ja arvutistamist.

Empiiriline lähenemine õppemeetodite ja -vahendite probleemile on toonud kaasa suure ebakõla erinevate autorite meetodite nomenklatuuris ilma õppemeetodite arvu, järjepidevuse, vajalikkuse, piisavuse, klassifitseerimise põhimõtete ja rakenduspiiride teadusliku põhjenduseta. Õpetajate ja psühholoogide uuringud on näidanud, et teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsioon toimub kolmel tasandil: teadlik tajumine ja meeldejätmine; teadmiste ja tegevusmeetodite rakendamine mudeli järgi või sarnases olukorras; loominguline rakendus. Õppemeetodid on loodud nii, et need tagaksid kõigi assimilatsioonitasemete. Praegu tagavad õppemeetodid paljude õpetajate praktikas teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsiooni peamiselt kahel esimesel tasemel. Teadmiste loomingulist rakendamist tagavate õppemeetodite ebapiisava kasutuselevõtu üheks põhjuseks on õppemeetodite teoreetilise kontseptsiooni kehv areng, mida iseloomustab kirjeldavus ja empiirilisus. 70-80ndatel. Katsetati õpetamismeetodite uurimisel mitmemõõtmelist ja kompleksset lähenemist (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin jt).

Aktiivõppe meetodid (MAO) - pedagoogiliste toimingute ja tehnikate kogum, mille eesmärk on organiseerimine haridusprotsess ja loomine erivahenditega tingimused, mis motiveerivad õpilasi kognitiivse tegevuse protsessis õppematerjali iseseisvaks, proaktiivseks ja loovaks arendamiseks.

Meetodite omadused. Aktiivõppemeetodite esilekerkimist seostatakse õpetajate ja koolitajate sooviga intensiivistada õpilaste kognitiivset tegevust või aidata kaasa selle suurendamisele. Haridusprotsessis avaldub selgelt kolme tüüpi tegevus: mõtlemine, tegevus ja kõne. Teine kaudne on teabe emotsionaalne ja isiklik tajumine. Olenevalt tunnis kasutatavate aktiivõppemeetodite tüübist saab rakendada kas ühte tüüpidest või nende kombinatsiooni. Õpilaste aktiviseerumisastet arvestatakse sõltuvalt sellest, milline ja kui palju neljast õpilaste aktiivsustüübist tunnis avaldub. Näiteks kasutatakse mõtlemist loengus (peamiselt mälu), praktilises tunnis - mõtlemine ja tegutsemine, arutelus - mõtlemine, kõne ja mõnikord emotsionaalne ja isiklik taju, ärimängus - kõik tegevused, ekskursioonil. - ainult emotsionaalne ja isiklik taju. See lähenemine on kooskõlas eksperimentaalsete andmetega, mis näitavad, et materjali loenguesitlusel ei omastata rohkem kui 20-30% teabest, iseseisva töö ajal kirjandusega kuni 50%, hääldamisel ja isiklikul osalemisel kuni 70%. uuritav tegevus (näiteks , ärimängus) - kuni 90%. Meetodeid saab kasutada iseseisva pedagoogilise arendusena või kombineerituna traditsioonilistega. Samuti on olemas põhimõtted traditsiooniliste õppevormide aktiveerimiseks. MAO süstemaatilise kasutamise käsitlused on välja toodud aktiivõppe teoorias.

Meetodite märgid. Kõige sagedamini eristatakse järgmisi märke: Probleemid. Peamine ülesanne on sel juhul õpilase tutvustamine probleemsituatsioonis, millest väljumiseks (otsuse tegemiseks või vastuse leidmiseks) tal ei ole piisavalt olemasolevaid teadmisi ning ta on sunnitud aktiivselt uusi teadmisi kujundama. õpetaja abiga ja teiste õpilaste osalusel, lähtudes talle teadaolevast kellegi teise ja enda erialasest kogemusest, loogikast ja tervest mõistusest. Probleemse ülesande optimaalne variant on ülesanne, mille lahendus on ka spetsialistile, õpetajale mitmetähenduslik. Õppe- ja tunnetustegevuse vastavus õpilase tulevaste praktiliste (ametlike) ülesannete ja funktsioonide olemusele.

See kehtib eriti isikliku suhtluse, ametlike ja ametlike suhete küsimustes. Tänu selle rakendamisele on võimalik kujundada õpilaste emotsionaalset ja isiklikku ettekujutust kutsetegevusest. Kõige täielikumad lähenemisviisid selle funktsiooni rakendamiseks on sätestatud kontekstuaalse õppimise teoorias. Seetõttu tõlgendatakse seda funktsiooni ka kontekstuaalse õppimise rakendamisena.

Vastastikune õppimine. Paljude aktiivõppemeetodeid kasutavate tundide läbiviimise vormide keskmeks on kollektiivne tegevus ja vaieldav aruteluvorm. See märk ei välista õppimise individualiseerimist, vaid nõuab selle mõistlikku kombineerimist ja oskuslikku kasutamist. Arvukad katsed koolinoorte intellektuaalsete võimete arendamisel on näidanud, et kollektiivsete õppevormide kasutamine mõjutas nende arengut veelgi rohkem kui puhtalt intellektuaalse iseloomuga tegurid.

Individualiseerimine. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise nõue, arvestades õpilase individuaalseid võimeid ja võimeid. Märk tähendab ka õpilaste enesekontrolli, eneseregulatsiooni ja iseõppimise mehhanismide arendamist.

Uuritud probleemide ja nähtuste uurimused. Funktsiooni rakendamine võimaldab tagada edukaks eneseharimiseks vajalike oskuste stardi algmomentide kujunemise, mis põhineb oskusel analüüsida, üldistada, olla loominguline teadmiste ja kogemuste kasutamisel.

Vahetus, õpilaste suhtlemise sõltumatus haridusteabega. Traditsioonilises õpetamises täidab õpetaja (nagu ka kogu tema kasutatavate didaktiliste vahendite komplekt) “filtri” rolli, mis laseb haridusteavet läbi iseenda. Koolituse aktiveerimisel liigub õpetaja õpilaste tasemele ja osaleb assistendina nende õppematerjaliga suhtlemise protsessis, ideaaljuhul saab õpetajast nende iseseisva töö juht, rakendades koostööpedagoogika põhimõtteid.

Motivatsioon. Motivatsioonisüsteem arendab ja toetab õpilaste aktiivsust, nii individuaalset kui kollektiivset, nii iseseisvat kui ka reguleeritud õppe- ja tunnetuslikku tegevust. Samas on õpetaja poolt kasutatud õpilaste motiivide hulgas: Ametialane huvi. Haridus- ja tunnetustegevuse loominguline olemus. Konkurentsivõime, klasside mängulisus. emotsionaalne mõju. Probleemse sisu, loomingulise olemuse ja tegevuse konkurentsivõime tingimustes toimub kiire, terav kehavarude kasutuselevõtt. Samal ajal tekkivad emotsioonid aktiveerivad, indutseerivad inimest, algatavad tema keskendumise tegevuste sooritamisele.

Klassifikatsioon. Tänapäeval on MAO klassifitseerimisel erinevaid lähenemisviise. Eritunnustena kasutatakse järgmist: õpilaste aktivatsiooniaste, haridusliku ja kognitiivse ning mängutegevus, mängu interaktsiooni korraldamise viis, klasside koht, sihtotstarve, kasutatava simulatsioonimudeli tüüp ja palju muud. Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse olemuse järgi (seda klassifikatsiooni kasutatakse kõige sagedamini) jaotatakse aktiivõppe meetodid: kutsetegevuse jäljendamisel põhinevad simulatsioonimeetodid ja mitteimiteerivad. Imitatsioon jaguneb omakorda mänguks ja mittemänguks. Samas hõlmavad mittemängumeetodid konkreetsete olukordade analüüsi (ACS), juhi äriposti analüüsi, tegevusi vastavalt juhistele jne Mängumeetodid jagunevad: ärimängud, didaktilised või õppemängud, mängusituatsioonid ja mäng. tehnikaid ja protseduure. aktiivne treening. Samas nimetatakse üksikute, ühtsete põhimõtete rakendamise vahendeid mänguprotseduurideks ja -tehnikateks. Esiteks loengute ja muude traditsiooniliste kasvatusvormide aktiveerimise erinevad vormid, mängupedagoogilised võtted, eraldi aktiveerimisvahendid. Näiteks konkreetsete olukordade analüüsimeetodit kasutav loeng õppejõu poolt läbi viidud illustratsiooni kujul, loeng planeeritud vigadega, loeng kahele, probleemloeng, loovülesanne - probleemsuse printsiibi rakendamine; loeng, pressikonverents, loeng-arutelu, loeng-vestlus - dialoogisuhtluse põhimõte.

Mängusituatsioone esitatakse kahe või enama põhimõtte rakendamise vahendina, mis ei kattu elementide ärimänguga (kvantiteedi poolest) ja millel puudub formaliseeritud struktuur, mänguväljaku käitumisreeglid ega reeglid. Mänguolukorra näiteks võib pidada laiendatud vormis, planeerimata sõnavõttude ja vastuseisuga toimuvaid arutelusessioone, mil ei ole ette teada, kes ja mis ametis (kõneleja, kriitik, provokaator) arutelus osaleb. Nagu ka olukorrad, mida kasutatakse rollimängudeks, teatrimängudeks, lihtsustatud juhtimiskoolitusteks jne. Kui aluseks võetakse mängusituatsioon, kuid osalejate tegevused on formaliseeritud ehk reeglid, siis jäik hindamine. süsteem, on ette nähtud protseduur, määrused, siis võime eeldada, et tegemist on didaktilise mänguga. Sellest tulenevalt hõlmavad ärimängud meetodeid, mis rakendavad kogu elementide komplekti ja sellest tulenevalt ka kogu aktiivõppemeetoditele iseloomulikku aktiveerimispõhimõtete komplekti.

Mitte-imitatsioonimeetodite all mõistetakse praktikat töökohal, programmeeritud koolitust, probleemloenguid, lõputööd. Vastavalt eesmärgile eristatakse: kognitiivse tegevuse motivatsiooni, haridusalase teabe edastamist; kutseoskuste ja vilumuste kujundamine ja täiendamine; parimate praktikate valdamine, õpitulemuste jälgimine.

Probleemidele lahenduste otsimisel osalejate tegevuse tüübi järgi eristatakse meetodeid, mis põhinevad: objektide või toimingute järjestamisel erinevate tunnuste järgi; protsesside ja struktuuride optimeerimine; objektide projekteerimine ja ehitamine; tegevustaktika valik juhtimis-, suhtlus- ja konfliktsituatsioonides; inseneri-, uurimis-, juhtimis- või sotsiaalpsühholoogilise probleemi lahendamine; tähelepanu, leiutamise, originaalsuse, mõtlemiskiiruse jt oskuste demonstreerimine ja treenimine.

Vastavalt osalejate arvule on: individuaalsed, grupi-, kollektiivsed meetodid, samuti meetodid, mis hõlmavad diaadides ja triaadides osalejate tööd. Vastavalt toimumiskohale eristavad nad: klassi- ja klassiväline, väli, ekskursioon. Vastavalt arvutitehnoloogia kasutamise põhimõttele - manuaal, (ilma VT-d kasutamata); arvuti - arvutimängud; ja arvutimängud.

Struktuur. Mängutegevuse elementide struktuurirühmi on neli, mis toimuvad kõigi aktiivõppe vormide ja meetodite rakendamisel. Probleemne sisu. Simulatsioonimudel on ärimängu peamine, keskne element. Kui võtta arvesse kogu aktiivõppemeetodite kompleksi, siis teised mänguvormid võivad põhineda loomingulistel (või probleemsetel) ülesannetel, situatsiooniülesannetel, probleemsed küsimused. Teiseks elemendiks probleemse sisu juurutamisel on mängukeskkond. Aktiivõppemeetodite ülesehitus, elementaarne koosseis, mängutegevuses osalejate organiseeritus. See mängu element kajastub meeskondade moodustamise viisis, rollide määratlemises ja jaotuses. Mängu interaktsioon. Osalejate tegevuste järjekord, liik ja meetodid määravad reeglid, mida kirjeldatakse eraldi või mängustsenaariumis. Tingimusi, milles mängu interaktsioon toimub, nimetatakse mängukeskkonnaks.

Metoodiline tugi. Mängutegevuse didaktilise mudeli moodustamise nõue, duaalsuse põhimõtte rakendamine on täidetud, kui kõik ülaltoodud mänguelemendid on rakendatud, kuid sellised mänguelemendid nagu keelekümblus, refleksioon ja hindamissüsteem täidavad ainult didaktilisi eesmärke. Need tagavad mängu edukuse ja vastavad seetõttu kõige paremini mängu didaktilistele eesmärkidele. Mängumudelina tõlgendatakse kõigi mänguelementide kogumit nende didaktilise orientatsiooni poolest.

Inimese õpetuste tegevust põhjendasid L. S. Võgotski ja S. L. Rubinshtein. Nende juhtivad ideed on sätted teadvuse sotsiaalajaloolise olemuse, teadvuse ja tegevuse ühtsuse kohta. Nende teoreetiliste eelduste põhjal uurisid psühholoogid P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. A. Smirnov jt tegevuse struktuuri ja teadvuse mõju õppimisele. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin näitasid, et õppimise tulemus sõltub teadmiste olemusest. Nendele seostele tuginedes töötasid P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin välja vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria. See süsteem põhineb samm-sammult üleminekul välistegevuselt moodustatud toimingute rakendamisel (eksterioriseerimine) sisemisele tegevusele (internaliseerimine). Õppimise operatiivne kontseptsioon (P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, N. F. Talyzina) lähtub asjaolust, et teadmiste assimilatsiooniprotsess saavutatakse materiaalse tegevuse ülekandmisega vaimse arengu plaani.

Aktiivõppe teooria ja praktika väljatöötamisel oli oluline roll õppemeetodite täiustamisega seotud uuringutel. Nende hulka kuuluvad A. N. Aleksyuki, I. D. Zverevi, V. I. Korotjajevi teosed. I. Ya. Lerner, M. M: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin ja teised uurijad.

Olulise panuse probleemi avalikustamisesse hariduse põhimõtete, meetodite ja vormide väljatöötamise osas andsid Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov jt. T. I. Shamova sõnastab aktiivõppe korraldamise põhinõude järgmiselt: märkide ja tegevusmeetodite tõhus assimilatsioon pakub õpilaste kognitiivse tegevuse sellist korraldust, kus õppematerjal muutub iga õpilase aktiivse vaimse ja praktilise tegevuse subjektiks.

Õppimise märgikontseptsioon kujunes välja L. S. Võgotski, V. V. Davõdovi, G. S. Kostjuki, N. A. Menchi järgi. D. B. Elionin, lähtub seisukohast, et esmalt on vaja omandada subjekti olemus, selle struktuur ning seejärel selle elemendid ja seosed. Pedagoogilises praktikas rakendatakse neid kontseptsioone nende vastavate õpetamispõhimõtete alusel üles ehitatud didaktiliste mudelite kaudu. Õpetamise põhimõtted tähendavad didaktikas neid lähtesätteid, mis on sisu, korralduse ja õppemeetodite valiku aluseks. Põhimõtete nomenklatuur muutub pidevalt. Praegu puudub didaktikas ühtne põhimõtete nomenklatuur. Aktiivsuse põhimõte õppimisel on aga alati üks vaieldamatutest. Valdav enamus autoreid, kes pakuvad välja õppimise põhimõtete klassifikatsiooni, esitavad aktiivsusprintsiibi kombinatsioonis teadvuse printsiibiga õppimises (M. A. Danilov, T. A. Iljina, P. N. Šimbirev, S. M. Mihhailov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov ja teised).

Nende rakendamine hõlmab pedagoogilise mõju olemuse, kasutatavate õpetamismeetodite muutmist. Yu. K. Babansky, olles pannud pedagoogilise mõju meetodite klassifitseerimise aluseks tegevuse teooria, korreleerides selle pedagoogilise tegevuse spetsiifikaga (õpetaja ja haritud suhtlemine kui selle tegevuse orgaaniline omadus), eristab nelja meetodite rühma:

1) indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (kontseptsioonide, seaduste, teooriate, vaadete, uskumuste, ideaalide jne kujundamine). Nende hulka kuuluvad verbaalsed meetodid (illustratsioonide näitamine, katsete demonstreerimine);

2) tegevuse organiseerimise meetodid ja üldistused, sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamine. Nende hulka kuuluvad hariduslike ja kognitiivsete, kunstiliste ja loominguliste, spordi- ja muude tegevuste korraldamise meetodid, eesmärkide seadmise meetodid, nõuete esitamine, praktiliste toimingute sooritamise meetodid, treeningmeetodid, käitumisnormide rakendamisega harjumine, reguleerimismeetodid, korrigeerimine. tegevused ja käitumine;

3) tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid. Nende hulka kuuluvad julgustamise meetodid, umbusaldamine, emotsionaalsete olukordade mängimine, avaliku arvamuse kasutamine, näited jne;

4) tegevuse ja käitumise kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid. Nende hulka kuuluvad koolituse suulise ja laboratoorse kontrolli meetodid, käitumise ja hariduse jälgimise, hindamise ja enesehindamise meetodid.

N. F. Talyzina õpingutes seavad nõuded õppemeetoditele assimilatsiooniprotsessi seadused, eelkõige assimilatsioonietappide järjestus ja nende eripära. Esimeses motiveerimisetapis sõnastab õpetaja probleemid ja esitab need publiku ette (või korraldab probleemi sõnastamise ja püstitamise tegevuse) ning seejärel juhib lahenduse otsimist. Tavaliselt viiakse see ellu heuristilise vestluse, loengu, kogemuse demonstreerimise, konkreetsete olukordade jms abil. Tegevuse ja selles sisalduvate teadmistega tutvumise teises etapis võib kasutada vestlust, loengut, demonstratsiooni. Assimilatsiooni kolmandas etapis - toimingute sooritamine materialiseeritud kujul - peavad koolitatavad ise vormistatud tegevuse läbi viima. Selles etapis saab tegevuste simuleerimiseks kasutada laboratoorseid ja praktilisi töid. Neljandas etapis - väliskõnes - lahendatakse ülesandeid valjult arutledes. Pakkuda saab paaristööd, rühmasisest tööd "väikerühmades" ja lõpuks kollektiivset (rühmadevahelist) suhtlust. Kaks viimast etappi - väline kõne iseendale ja vaimsed tegevused - nõuavad individuaalset iseseisvat tööd mõne tegevuse harjumuspäraseks muutmiseks ja teisest küljest iseseisvat lahenduste otsimist uutele tingimustele, mis tagab genereeritava suure üldistusastme. tegevust.

Neid mõisteid ja neile vastavaid didaktilisi mudeleid analüüsides võib eeldada, et ükski neist pole universaalne hariduse probleemide lahendamiseks dünaamilises, heterogeenses haridusolukorras. Nende uuringute põhjal üles ehitatud didaktosüsteemid võimaldavad üsna edukalt lahendada tegevustaseme kujundamise probleeme. Juht- ja tehniliste oskuste omandamine ei ole aga eesmärk omaette, vaid on allutatud arendusülesannetele. loovus isik. Indiviidi loomingulise potentsiaali arendamisega seotud probleeme välismaises psühholoogia- ja pedagoogikateaduses arendavad K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Skandura, R. Henderson, I. Bergan. jm.enesega kohanemine, isikliku individuaalsuse tundmine ja arvestamine on eelduseks indiviidi väärtushoiakule teise isiksuse originaalsusse, ainulaadsusse. Vajadus loovuse järele stimuleerib isiksuse õitsengut, arendades tema intellekti, tahet ja võimeid. Loominguline tegevus loob tingimused kõige täielikumaks rahuloluks (ja seega ka uuele kõrgusele tõstmiseks) vajaduseks teiste austamise ja enesest lugupidamise järele. Seetõttu usuvad teadlased, et "loovuse vajadus täidab kõigi sotsiaalsete vajaduste suhtes integreerivat funktsiooni". Loovus ei ole nende arvates täiendav, eriline tegevushetk, mis eksisteerib koos operatiivsete ja tehnoloogiliste aspektidega. See on terviklik tegevus, millele alluvad selle avaldumise kõik küljed, vormid ja tüübid. Seetõttu toimub selle valdamine konkreetse loomeakti käigus, mitte enne ega peale seda. Teadmised ise ei ole eesmärk, vaid õpilaste tegevuse eriline hetk, mis võimaldab minna teadaolevast kaugemale.

Loomingulise akti struktuuri analüüs on pühendatud V. S. Shubinsky tööle "Õpilaste loovuse pedagoogika". Autor eristab loomeprotsessis kuut lüli: a) kokkupõrge uuega; b) loomingulise ebakindluse seisund (või emotsionaalne ja loogiline kaos); c) heuristiline seos (probleemi lahendamise strateegia teadvustamine, idee, kujundus); d) lahendusmeetodite täpsustamine; e) olek kriitiline analüüs loovuse tulemused ja nende väärtuse põhjendamine; f) idee elluviimise seis.

Sel juhul peab koolituse sisus paratamatult ühendama nii sooritavad kui ka iseotsustavad, eesmärgipärased, kujundavad ja reflekteerivad protseduurid. Koolituse sisu aluseks on nende valdamine konkreetsete normide, eesmärkide ja tegevustingimuste suhtes. Refleksioonis, enesemääramises, eesmärgi- ja väärtuskujunduses pannakse alus tegevuse paindlikkusele ja inimese adekvaatsuse saavutamisele nii ühiskondlikult organiseeritud tegevuseks kui ka tema vajadustele, eesmärkidele, väärtustele ja ideaalidele.

Näidatud õppimistunnuste kompleksi rakendamise vahendid on aktiivõppemeetodid. Nende meetodite eripära on see, et nende rakendamine on võimalik ainult õpetaja ja õpilaste ühistegevuse kaudu. Aktiivõppe meetodeid iseloomustavad:

1. õpilase mõtlemise sundaktiveerimine (sunnitud tegevus), st õpilane peab olema aktiivne olenemata tema soovist;

2. õpilaste pideva kaasamise tagamine õppeprotsessi, kuna nende tegevus peab olema piisavalt stabiilne ja pikaajaline;

3. otsuste iseseisev areng, õpilaste suurenenud motivatsioon ja emotsionaalsus;

4. õpilaste ja õpetajate pidev suhtlemine haridusprotsessi dialoogiliste ja polüloogiliste vormide korraldamise protsessis;

5. õpetaja ja õpilaste tegevuse refleksiivse isekorralduse ilming ühises kasvatustegevuses "õpetamine-õppimine".

Aktiivõpet kasutatakse nii mitte-imitatsiooni- kui ka simulatsiooni tüüpi tundides. Mitteimiteerivaid klasse iseloomustab uuritava protsessi või tegevuse mudeli puudumine. Õppimise aktiveerimine toimub õpetajate ja õppijate vaheliste otse- ja tagasisidesidemete kaudu. tunnusmärk simulatsiooniklassid on uuritava protsessi simulatsioonimudeli olemasolu, individuaalse või kollektiivse tegevuse jäljendamine. Nende tundide käigus toimub suhtlemine õpetajate ja praktikantide suhtluses rollide täitmisel või otsuste tegemisel. Simulatsiooniõppemeetodid võivad olla mängulised (neil on teatud rollid, mida mängivad õppeprotsessis osalejad) ja mittemängulised (rollid ja tegevusmudelid puuduvad).

Praegu põhineb aktiivõppe meetodite klassifikatsioon kahel põhitunnusel: tööprotsessi mudeli olemasolu ( töötegevus); rollide olemasolu. Tinglikult jagunevad kõik vormid ja meetodid heuristilisteks (loomingulised, mitteprogrammeeritavad, mis viivad uute teede avastamiseni) ja programmeeritavateks (algoritmilised, teostatakse teatud juhiste, programmide järgi). Programmeeritavate vormide ja meetodite jaoks töötatakse välja kindel algoritm ehk reeglid ning loominguliste jaoks teaduslikult põhjendatud mudel või skeem. Kaasaegses pedagoogilises teoorias on levinuim aktiivõppemeetodite klassifikatsioon Yu. S. Arutjunovi järgi.

See aktiivõppemeetodite klassifikatsioon loodi traditsioonilise hariduse raames. Õpetaja seatud tegevusmudelite ja rollide olemasolu piirab nende meetodite kasutamist õpilaste loominguliste võimete arendamisel. Nende meetodite eesmärk on tagada kultuuris kinnistunud teadmiste ja tegevusmeetodite edasiandmine. Teiste traditsiooniliste lähenemiste analüüs aktiivõppemeetodite klassifikaatorite ja tüpoloogiate loomisel viitab oluliste erinevuste puudumisele neis.

Nendes klassifikatsioonides ei ole arendus- ja translatsioonimeetodid eraldatud, kuna need ei erine tegevusmudelite ja rollide olemasolu alusel. Haridusvormide arendamisel puuduvad etteantud mudelid ja rollid, inimeste mõtlemises ja aktiivsuses suhtlemises matkitakse uue tegevuse ja uue võime juurutamise protsessi.

O. S. Anisimov eristab oma aktiivõppemeetodite tüpoloogias selliseid meetodite rühmi nagu traditsiooniline, uus (imitatsioon) ja uusim (arendav).

Traditsioonilised meetodid pakuvad tõlkefunktsiooni, mis arendab funktsiooni (viimast), ja koolituse simulatsioonimeetodid võivad rakendada mõlemat funktsiooni. Traditsioonilised õppevormid (loengud, seminarid, praktilised tunnid, koolitused jne) tagavad teadmiste ja oskuste kogunemise. Neid kasutatakse pedagoogilises praktikas, kus õpilase pedagoogilise mõjutamise eesmärk on tema ülekandmine teatud tase teadmised, oskused ja võimed kõrgemale tasemele. Pedagoogilise tegevuse põhiprobleemiks sellises olukorras on motivatsiooni loomine õpilastele, kes ise teadmisi omandavad. Õpetaja ei saa neile vastu tahtmist teadmisi edasi anda. Uued õppevormid (simulatsiooniõppemeetodid) tagavad mõtlemise rolli tugevnemise ja õpimotivatsiooni kujunemise, ”nende olemuslik erinevus seisneb aga selles, et need on loodud erinevatel alustel. OS Anisimovi tüpoloogia põhineb meetodite rühmade põhiomadustel, nende funktsioonidel arengutingimuste loomisel. Yu. S. Arutjunovi klassifikatsioon põhineb kriteeriumirühmadel, millele konkreetne meetod peab vastama. Sh. A. Amonašvili, O. S. Anisimovi, V. V. Davõdovi, I. I. Iljasovi, M. M. Levina, V. Ya Lyaudise, A. K. Markova, L. M. Fridmani jt uurimused.

Aktiivõppemeetodite teooria ja praktika kirjanduse uurimine näitab aga, et sageli on need aktiivmeetodid nominatiivsed.

Seetõttu on aktiivsusel kolm allikat ja see võib avalduda kolme tüüpi aktiivses tegevuses: normatiivne, teleoloogiline ja isiklike hoiakute ja kavatsuste poolt ette määratud. Nii mõistetud tegevusel põhineva tüpoloogia loomine eeldab kas meetodite valikut, mille eesmärk on luua tingimused ühe selle tüübi avaldumiseks, või kõigi kolme tüüpi tegevuse kombinatsiooni. Eeldades, et iga individuaalne olukord nõuab adekvaatse tegevuse avaldumist, usume, et tegevuse liigid on suhtlusolukordades, intersubjektiivses dialoogis ja kollektiivses vaimses tegevuses omavahel seotud ja koosorganiseeritud.

Elav mõtlemine ja elutegevus õppetegevuse enesemääratlemisega seotud probleemide ja ülesannete lahendamisel ning selle eesmärgi seadmine koos individuaalsete projektide koostamise ja elluviimisega kollektiivses projektis läbi nende pideva koordineerimise mõtte-suhtlemises on aktiivõppemeetodite tunnusjoon. ehitatud "kombineeritud tegevuse" alusel. Seades endale ülesandeks kanda teoreetilised tegevusmudelid pedagoogika reaalse praktilise tegevuse plaani, tuleb märkida, et see ülekandmine on võimalik ainult siis, kui täiendav analüüsõpilase positsioon õppeprotsessis, individuaalse ja kollektiivse õppimise korrelatsioon, õppeprotsesside ja arenguprotsesside seos ja korrelatsioon, õpilaste kaasamine õppe- ja arenguprotsessidesse jne. Õppeprotsessis õpib õpilane rakendab kahte tüüpi tegevusi: õpetamist (S. L. Rubinshteini järgi), maailmast teadmiste andmist ja tegevusmeetodite assimileerimist (G. P. Štšedrovitski järgi), selle arengu tagamist. Õppeprotsess peaks andma teatud välise toote – teadmise. Vastupidi, assimilatsiooniprotsessil ei ole sellist välist toodet, vaid see viib inimesele uue tegevusviisi, uue võime ilmnemiseni. Hariduses kui kunstlikult korraldatud protsessis tuleb luua õppimis- ja assimilatsioonitegevusele vastavad tingimused. Subjekti tegevuse avaldumise tingimuste olemasolu analüüs ja õpilase tegevuse aktiveerimise võimaluse kindlaksmääramine: kui õppeprotsessis luuakse tingimused assimilatsioonitegevuse avaldumiseks, korraldatakse see aktiivseid vorme ja õppemeetodeid võib pidada aktiivseteks; kui õppimistegevusest saab assimilatsiooniobjekt, siis õpib õpilane aktiivselt maailma ning selle teadmise tingimuste korraldamise viisi võib pidada arendavaks õppeks ja selle meetoditeks, vastavalt aktiivõppe meetoditeks.

Kooskõlas pedagoogiliste ülesannetega saame modelleerida kasvatusprotsessi õpilase õppimise ja arengu tingimuste erineva avaldumisastmega, määrates traditsiooniliste õppemeetodite, aktiivõppemeetodite osakaalu. Sel juhul iseloomustatakse aktiivõppemeetodeid kui polüsüsteeme, mis simuleerivad tingimusi õpilase aktiivsuse avaldumiseks tegevuse valdamisel ja isiksuse enesearenguvõime kujundamisel. Kooskõlas hariduse põhifunktsioonidega (edastus ja arendus) oleme välja selgitanud õppeprotsessi aktiveerimise meetodid ja aktiivõppemeetodid. Esimesi kasutatakse teadmiste ja tegevusmeetodite edastamise süsteemis, teist - tegevusmeetodite ja seega ka inimeste võimete assimilatsiooni ja arendamise korraldamisel. Need meetodid erinevad oma esituse poolest haridustegevuse teises peegelduses iseseisva tehnikana.

Haridusprotsessi kujundamisel on oluline esile tuua aktiivõppemeetodite põhifunktsioonid. Need on: pedagoogiliste eesmärkide saavutamise vahendite funktsioon; hariduse sisu tegevuskomponendi funktsioon; õppetegevuse kujundamise projekti funktsioon, enesearengu võime; ühistegevuse "õpetus-koolitus" korraldamise vormi funktsioon. Aktiivõppemeetodite funktsioonid vastavad teatud meetodite rühmadele. Aktiivõppe meetodid, mis rakendavad:

1) pedagoogilise tegevuse eesmärkide saavutamise vahendite funktsioon, need on meetodite väljatöötamise juhtimise meetodid: ontoloogiliste maailmapiltide tunnetamine; episteemilise tegevuse tehnoloogiad (õppemeetodid); mittehariduslikud (tööstuslikud) tehnoloogiad; eluviisi tehnoloogiad, kirjaoskuse kujundamine. Ideaalis omandab õpilane neid juhtimismeetodeid valdades eneseharimise võime;

2) õppesisu tegevuskomponendi funktsioon, - praktiline, projekt-programm, uurimismeetodid. Nende meetodite eripära on nende aktiivne ja refleksiivne iseloom. Esimene rühm vastab teadlike toimingute meetoditele, teine ​​- terviklikule normatiivsele tegevusele, kolmas - iseorganiseeruva tegevuse meetoditele. Aktiivõppemeetodid, olles pedagoogilise tegevuse vahendiks, on samal ajal ka hariduse sisu komponent, sest nende kaudu on võimalik edasi anda tegevust, mida verbaalselt ei edastata; Ainult läbi aktiivsete õpetamismeetodite on võimalik kujundada haridussituatsioon, milles avaldub hariduse tegevussisu. Selle meetodite rühma valdamine õpilaste poolt suurendab kvalifikatsiooni ja organisatsiooni juhtimisoskusi, mis määravad tegevuste arendamise juhtimise;

3) õpilaste õppetegevusprojektide elementide funktsioon, - ülesanne, probleem, õppetöö aktiivsete vormide ja meetodite väljatöötamine. Aktiivõppemeetodid määravad sel juhul õpilase tee õpieesmärkide saavutamisel, mille omastamine võimaldab teadlikult tegutseda praktiliste probleemide ja probleemide lahendamisel, analüüsides olukordi tegevussituatsioonidena, rakendades lahendusi mittestandardsetes olukordades;

4) õpetajate ja õpilaste ühistegevuse korraldamise vormide funktsioon - performatiivne (demonstratsioon tegevuse mõttes); aktiivsus (dialoog, suhtlemisoskus); refleksiivne-kommunikatiivne (aktiivne, organisatsioonilis-kommunikatiivne, organisatsiooniliselt mõtlev, refleksiivne, uuenduslik).

Ühistegevuse korraldusvormide funktsiooni mõistmine, aktiivsed õpetamismeetodid panevad õpilased omandama mõtteviise, tegevuse objektistamist, selle kajastamist, oma seisukoha esitamist ja kooskõlastamist teistega, kollektiivsete otsuste tegemise viise jne.

Kavandades õpilaste võimete "kasvatamise" protsessi õppeprotsessis, määratakse selle haridusrežiim ja sellest tulenevalt ka selle korraldamise vormid. Vastavalt “kasvatamise” etappidele kuvatakse vorme, mille järjestus on projekt uue võime “kasvatamise” korraldamiseks ja õppetegevuse kujundamiseks. Teisisõnu, aktiivsetes vormides korraldatud haridusprotsessis osalemise kaudu toimub võimete ja hoiakute muutumine, samuti enesearengu mehhanismide areng. Haridusprotsess toimib sel juhul tervikliku aktiivse vormina, metavormina, mis kannab sisu, mis neid tulemusi annab. Haridusprotsessi tehnoloogiate meetodite ühtlustamise aluseks on lõhed haridustöötajate erialase pädevuse praktikavajaduste ja selle tegeliku taseme vahel. Vastavalt refleksiivse komponendi avaldumisele ametialase pädevuse struktuuris eristatakse tegevustasemeid, mis peegeldavad selle kujunemise etappide loogikat: esinemine, analüütiline, kujundus ja programm, uurimistöö. Õppejõudude eripädevuse kujunemise aluseks on praktilise (esitus) ja analüütilise tegevustasandi ning neile vastavate meetodite rühmade valdamine. Õpetaja professionaalne kujunemine ja arendamine näeb ette projekt-programmilise tegevuse meetodite väljatöötamise.

Projekti-programmi tegevustaseme valdamiseks peavad õpetajad valdama meetodeid, mis vastavad kogu normatiivse tegevuse skeemile: vaimne kavandamine, praktiline rakendamine, peegeldav disain ja idee elluviimise uurimine. Need vastavad tegevusjuhtimise tehnoloogilise tsükli ülesannete loetelule. Need meetodid on täiendõppe hariduse sisu.

Esimest rühma esindavad kontseptualiseerimise, programmeerimise, planeerimise meetodid, teist rühma interaktsiooni meetodid (loogiline, sotsiaal-juhtimislik, psühholoogiline), tagades projekti- ja programmitöös osalejate ühilduvuse, kolmandat - normatiivsed meetodid. ja reflektiivne (ekspertiisi) hindamine kui tervikliku disaini ja programmitegevuse tooted ning tooted selle etappidel. Sõltuvalt õpilase erialase tegevuse arengutasemest suureneb nii tegevuse juhtimise meetodite kui ka selle üksikute tegevuste elluviimise keerukus. Meetodite valiku, koordineerimise ja integreerimise protsessi loogika on järgmine: õpilaste tegevuses esinevate probleemide tuvastamine - täiendõppe sisuks olevate meetodite väljaselgitamine - õppetegevuseks tingimused loovate pedagoogilise juhtimise meetodite väljaselgitamine. õpilastest - õppetegevuse toimingud moodustavate meetodite väljaselgitamine - ühistegevuse meetodite väljaselgitamine, mis tagavad kõigi meetodite koordineerimise, nende kajastamise ja juhtimise.

Probleemide lahendamine, adekvaatse käitumise valimine erinevates tingimustes koos ettearvamatute sündmustega on praegu inimeste elus pakiline probleem. Sellised olukorrad on tüüpilised dünaamilisele ühiskonnale. Sellest tulenevalt on STK-s vaja luua haridussüsteem, milles neid tingimusi modelleeritaks, et omandada viise probleemsete olukordade lahendamiseks. Kraadiõppe sisu ja protsess peaks olema nii adaptiivne kui ka heuristiline ja loominguline. Sel juhul on võimalik kombineerida erinevad tüübid koolitus: programm, probleem, arendamine. Kraadiõppe tegevussisu rakendamine on võimalik aktiivõppemeetodite (AMO) laialdase kaasamisega õppeprotsessi.

2. peatükk Aktiivõppe tehnikate ja meetodite tunnused

Konkreetsete olukordade analüüsimeetod on vahend konkreetse probleemi uurimiseks, hindamise ja lahenduste valiku vahend. Konkreetse olukorra all mõeldakse sündmust, mis sisaldab vastuolu (konflikti) või konflikte ümbritseva reaalsusega. On kolm peamist tüüpi olukordi, millega inimene tavaliselt tegevusprotsessis kokku puutub.

Standardolukord on sageli korduv olukord samadel asjaoludel, millel on samad allikad. See võib olla nii positiivne kui ka negatiivne.

Kriitiline olukord on ebatüüpiline olukord, mis hävitab esialgsed arvutused ja plaanid ning nõuab radikaalset sekkumist.

Äärmuslik olukord on ainulaadne olukord, millel pole minevikus analooge ja mis toob kaasa negatiivseid muutusi.

Ortaniseerimis-tegevusmängu raames on standardsituatsioonid eriti väärtuslikud. Seda seetõttu, et standardolukorrad kokkuvõttes tekitavad keerulisema probleemi kui kriitilised ja äärmuslikud. Veelgi enam, standardsete olukordade perioodiline kordamine viib standardlahenduseni. Selline otsus parimal juhul kõrvaldab negatiivsed tagajärjed, kuid ei kõrvalda olukorra põhjuseid. Konkreetsete olukordade analüüsimeetodil on umbes 30 modifikatsiooni. Meetod "Olukord-illustratsioon". Konkreetne näide demonstreerib sotsiaalsete protsesside mustreid või mehhanisme, üksikisikute ja meeskondade positiivseid ja negatiivseid tegevusi, töömeetodite ja -võtete kasutamise tõhusust, mis tahes tegurite ja tingimuste olulisust.

Meetod "Olukorra hindamine". Publikule pakutakse konkreetse sündmuse ja rakendatud meetmete kirjeldust ning sõnastatakse ülesanne, et hinnata olukorra ja rakendatud meetmete põhjuseid, mehhanisme, olulisust ja tagajärgi. Meetod "Olukord-harjutus". Selle olukorra analüüs nõuab teabeallikate poole pöördumist. Ühise analüütilise liikmed! tegevused jagatakse kolme- kuni viieliikmelistesse gruppidesse ning uuritakse olukorda, koostatakse olukorraga seotud küsimusi ning hakatakse otsima vastuseid teatmekirjanduse, internetiavaruste või spetsialistidega nõu pidama. Pärast vajaliku lisainfo saamist koostavad analüütikud tegevuskava, lõpptulemuse prognoosi ja otsuste eelnõud. Juhtumianalüüsi meetodi protseduur sisaldab järgmisi samme:

1. uuritava probleemi tutvustus (lahenduse asjakohasus, keerukus ja olulisus);

2. probleemi püstitamine (määratakse ülesannete maht, analüüsi ja lahenduste otsimise piirid, kehtestatakse töörežiim);

3. grupitöö olukorra kallal;

4. grupi mikrodiskussioon (seisukohtade ja lahenduste arutamine, probleemide ühtse käsitluse kujundamine, antud olukorras parima lahenduse valik); lõpuvestlus (kokkuvõtete tegemine eelnevalt väljatöötatud olukorra analüüsi "võtme" alusel on probleemi lahendamiseks parim variant).

Probleemsituatsioonid võimaldavad tuua õppetegevused loomulikule tunnetusprotsessile lähemale. Praktilise tegevuse, kuid probleemsete probleemide lahendamise tulemusena muudavad õpilased ebaolulised professionaalsed hoiakud palju kiiremini tegelikuks. Probleemolukordade tüübid N. V. Demchenko järgi:

1) probleemsed olukorrad, mis tekivad siis, kui uusi fakte, nähtusi pole võimalik selgitada, teadvustada uus materjal juba olemasolevate teadmiste abil;

2) probleemsed olukorrad, mis tekivad klassiruumis omandatud teoreetiliste teadmiste ja reaalse praktika vastuolude korral.

Ilmselgelt ei kajasta see probleemsituatsioonide tüüpide loetelu täielikult nende mitmekesisust. Sellega seoses tuleb meeles pidada, et kui olukorras leitakse raskus või vastuolu ja selle lahendamiseks napib vahendeid, siis peetakse olukorda problemaatiliseks. Juhtumimeetod (konfliktiolukorra analüüsi meetodi variant). Juhtumimeetodi skeem:

1. Teatatakse tulemus, mis on konflikti tagajärg.

2. Mängijad saavad lisateavet kaudsete ja otseste küsimuste kaudu:

a) konfliktis osalejate kohta;

b) konflikti põhjuste kohta;

c) võimalike suhtlemisviiside kohta konflikti lahendamisel;

d) ettepanekute kohta konfliktiolukorrast väljapääsuks.

3. Alternatiivsete ettepanekute võrdlus konfliktiolukorrast väljapääsuks, levinuima lahenduse valik. Juhtumimeetodi kasutamise reeglid:

1. Kirjeldage juhtunut lühidalt.

2. Ära anna välja liiga palju infot, anna ainult seda, mida küsitakse.

3. Õpetage otseseid ja kaudseid küsimusi.

"Morfoloogilise analüüsi" meetod.

Selle meetodi töötas välja kuulus Ameerika astrofüüsik Fritz Zwicky. Meetodi eesmärk on tuua välja konkreetse probleemi olulisemad parameetrid ning seejärel uurida nendevahelisi seoseid. Selle meetodi eesmärk on kasutada kõiki saadaolevaid alternatiive, mida mitme muutujaga mudel võib pakkuda.

parateatri meetod. Selle meetodi tehnoloogia näeb ette kolme juhtiva rolli täitmist: stsenarist, režissöör ja mänedžer. Stseeni paneb paika stsenarist. Režissöörina juhendab saatejuht näitlejaid, jaotab rollid ja arvestades, kuidas olukorrad arenevad, kuidas stsenarist seda või teist stseeni modelleerib. Juhina peab juhendaja tegema järgmist: tegema praktikantide ilmseid vigu; näidata võimalikke negatiivseid tagajärgi; võimaldada koolitatavatel katsetada lahendusi, mida nad poleks elus julgenud; v teha õppijate riigipöörded nähtavaks, et muuta potentsiaalne edu tegelikuks eduks. Käigu õigsust saab juht soovitada heakskiitvate märkustega.

Rollimängu meetod. Seda meetodit kasutatakse peamiselt olukordade kaalumisel, mis põhinevad suhteprobleemidel meeskonnas, samuti juhtimisstiili ja -meetodite täiustamisega seotud teemade uurimisel. Tund algab inimestes olukorra tutvustamisega, seejärel arutatakse esiteks dramatiseeringus osalejate tehtud otsust ja teiseks nende käitumist, s.o tegevust kavandatud asjaoludes. Rollimäng kui õppemeetod on suunatud eelkõige inimeste juhtimise oskuste arendamisele, kasutades nende teadmisi ja kogemusi töötajate interaktsiooni korraldamiseks teatud probleemide lahendamisel. Selles vormis tundide läbiviimine aitab juhtidel paremini mõista selle olemust konfliktsituatsioonid millesse nad vahel satuvad nii omavahel kui ka alluvatega. Selle klasside läbiviimise meetodi olukorra kirjeldus sisaldab teavet kogu rühma kohta ja teavet iga dramatiseeringus osaleja kohta. Tunni alguses antakse publikule tavaliselt üldteavet, misjärel jaotatakse rollid dramatiseeringus osalejate vahel, antakse infot, milles kirjeldatakse olukorda nende isikute vaatenurgast, kelle rollid nad peavad olema. mängida. Teatud määral on see teave esitajatele mõeldud juhis. Peame andma neile aega selle mõistmiseks, rolliga "harjumiseks". Vajadusel saavad õpilased õpetajalt selgitusi küsida, kuid üldiselt peaks talle antud infost selgeks saama iga osaleja põhiline käitumisjoon. Olukorra põhisisu, aga ka esinejatele antavat infot tutvustatakse ülejäänud grupile loomulikult otseste osalejate puudumisel. Lõppkokkuvõttes osutuvad dramatiseeringu alguseks pealtvaatajate-vahekohtunikena tegutsevad kuulajad (ja see on suurem osa grupist) kõige informeeritumateks inimesteks: nad teavad nii üldist teavet kui ka seda, mida igale osalejale antakse. ; Neile jääb üle hinnata, kuidas viimased rollimängus käituvad, kuidas nad välja antud infot kasutavad, milliseid otsuseid langetavad. Sel juhul saab grupile selgitada, millele tuleb tähelepanu pöörata, mida hinnata (näiteks osalejatevahelise vestluse sisu, argumentide ja vastuargumentide kasutamine, käitumine, vestluse toon jne). .

Nagu juba mainitud, saab dramatiseeringut läbi viia erinevate esinejate koosseisudega, kuid samade vaatajatega. Kuulajad saavad võrrelda, kes paremini "mängis", millised puudused olid levinud. Dramatiseeringu ajal ei tohiks publik esinejaid nõuannete, heakskiidu- ega taunimisavaldustega segada. Et lavastus kulgeks plaanipäraselt, tuleb hoolikalt läbi mõelda kogu osalejatele antav info, kontrollida igaühe ettevalmistust, eriti aga selle, kes mängib peaosa. Etenduse lõpus toimub arutelu. Soovitav on seda alustada küsimustega esinejatele: kuidas nad ise rollide täitmist hindavad? Kas nad käituksid tegelikkuses sarnaselt või mitte? Nii saavad esinejad võimaluse oma tegevust kriitiliselt hinnata.

Pärast seda märgivad kuulajad-vaatajad esmalt positiivsed ja seejärel negatiivsed küljed is1Tolyitelsi tegevuses. Mõlemad süstematiseerib õpetaja. Et teada saada, kuidas esinejad kriitikale reageerivad, võite paluda neil tehtud kommentaare kommenteerida. Seejärel arutatakse probleemi sisuliselt läbi, arutelu tulemused teeb õpetaja kokkuvõtte. Dramatiseeringu vormis võib klassiruumis käsitleda konfliktsituatsioone, mis mõnikord tekivad õpetajate atesteerimisel, konkreetse spetsialisti töö hindamisel, erinevate töötajate liikumiste, läbirääkimiste ajal teiste organisatsioonide esindajatega, kaebuste käsitlemisel jne. .

arutelu meetod. Pideva huvi tekkimine diskussiooni vastu pärineb 20. sajandi 30. aastatest ja seda seostatakse Šveitsi suurima psühholoogi J. Piaget’ tööga. Arutelu on vaba arvamuste vahetus. Võitluses on kõik võrdsed. Igaüks räägib ja kritiseerib mis tahes seisukohta, millega ta ei nõustu. Arutelus on põhiline faktid, loogika, tõestamisoskus. Emotsionaalseid ilminguid ei tunnistata argumentidena. Arutelu korraldaja on kohustatud looma konstruktiivse ärialase arutelu õhkkonna. Arutelu konstruktiivsuse panevad paika reeglid. Reeglite variatsioone on palju. Tõsi, sageli on need lähedased neis väljendatud nõuete poolest. Korraldaja valib sobiva võimaluse. Esimene võimalus (N. D. Yarmukhamedova sõnul): rääkige lühidalt ja põhjalikult "juhtumi kohta; kõik võtavad arutelust osa, keegi ei vaiki; ei keela kellelegi sõna; te ei saa korrata juba öeldut; arutelus valitseb avatuse õhkkond; kriitika on heatahtlik, agressiivsus keelatud; ideid väljendatakse nende elluviimise keerukust arvestamata. Teine variant (L. Ya. Verbi, V. T. Lisovski järgi): enne vaidlemist mõelge, mille üle vaidlete;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Traditsiooniliselt käsitletakse arutelu kui dialoogi, ärivaidlust, probleemide vaba arutamist. Arutelu eesmärk on otsida tõde, võrreldes kokkupõrgetes erinevaid seisukohti. Lisaks on arutelu võimas vahend teooria sidumiseks praktikaga, terviklike teadmiste sõnastamise ja loova mõtlemise oskuse arendamise meetod, ideede lihvimise ja uskumuste kujundamise tööriist. Arutelu teema määrab selle eesmärk, osalejate valmisolek teatud probleemi arutamiseks. See teema peaks olema asjakohane, mõjutama kõigi osalejate elulisi huve ja sisaldama poleemilist laadi. Arutelu eesmärgi mõistmiseks on vaja teema lahti võtta konkreetsete küsimuste vormis, mis katavad püstitatud probleemi tervikuna. Küsimused suunavad arutelus osalejate tähelepanu prioriteetsetele seisukohtadele, tekitavad mõtisklusi ja arvamuste vahetust.

Lähtudes ülaltoodud arutlusreeglitest, saab selle tõhususe tagada järgmiste postulaatidega: kuulake oma vastast lõpuni tähelepanelikult, katkestamata või segamata teda oma emotsionaalse reaktsiooniga; o püüda mõista vastase loogikat, seista tema asemel, vaadata asju läbi tema silmade, häälestuda tema kogemuste “lainele”; pane kirja oma ideed vastase positsioonide kohta, et vältida nende ligikaudset või moonutatud arusaamist; väljendada oma mõtteid õigesti; veenda, mitte oma arvamust peale suruma; eksimise korral tunnistage oma viga, loobuge valedest seisukohtadest ilma pahameele ja ambitsioonideta. Arutelu etapid. Arutelu alustamiseks on mitu võimalust. Siin on neist produktiivsemad: sissejuhatav kõne teema olulisusest ja aktuaalsusest: huvitavate, ootamatute, paradoksaalsete faktide, elavate ja arusaadavate näidete esitamine, mis võivad äratada, huvitada publikut, tekitada vaidlust; erinevate seisukohtade kommunikatsioon, poolt- ja vastuargumentide väljaselgitamine, avatud kutse järelemõtlemisele.

Kulminatsioon. Selles etapis peaks arutelu juhi meisterlikkus täielikult avalduma. Et seda plaani raames arendada, selle osalejaid vaidlusse kaasata ja kedagi ükskõikseks mitte jätta, peab juht: põrgatama arvamusi, leidma väidetes vastuolusid, jälgima, et vaidlejad ei kalduks valitud teemast kõrvale. Selle töö tulemusena valmistuvad osalejad teadlikuks positsioonivalikuks, isiklike veendumuste kujunemiseks. Finaal. Selle etapi piirides on soovitav leida probleemile lahendus, peatuda teatud järeldusel. Siiski pole harvad juhud, kus vaidlused katkevad, sest arutelus osalejad on rääkimisest väsinud. Arutelu juht peab selles olukorras analüüsima valeväiteid, vastama märkustele, sõnastama järelduse ja tegema kokkuvõtte. Arutelu läbiviimine “Turntable of communication” meetodil (arutelu Ameerika versioon). Osalejate grupp on jagatud neljaks meeskonnaks. Rollid meeskondades: uuendajad, optimistid, pessimistid, realistid. Arutelu käik: arutelu probleemi defineerimine; arutelu eesmärgi sõnastamine; ideede genereerimine meeskondades; rühmaarutelu, arendus ühine otsus"kommunikatsiooni plaadimängijate" meetod. Meeskonnad täidavad vaheldumisi uuendajate, optimistide, realistide, pessimistide rolle.

Pärast esimest vooru astuvad "innovaatorid" "optimistide", "optimistide" - "pessimistide", "pessimistide" - "realistide", "realistide" - "novaatorite" mängukohale. Käikude arv sõltub rollide arvust. Seega täidab iga meeskond kordamööda kõiki rolle. Laudadele saab asetada tabeleid, mis näitavad rollid. Seda meetodit kasutatakse laialdaselt ärimängudes. See annab suurepärase efekti, kuna rollide siena seab kõik arutelus osalejad võrdsele alusele, eemaldab vastuolulised emotsionaalsed ilmingud.

poleemika meetod. Vaidluse eesmärk ei ole kokkuleppele jõudmine, vaid teise poole võitmine, oma seisukoha kehtestamine. Debatis kasutatavad vahendid ei pea olema nii neutraalsed, et kõik osalejad nendega nõustuksid. Igaüks neist kasutab neid meetodeid, mida ta peab võidu saavutamiseks vajalikuks, ega mõtle, kuidas need vastavad teiste arutelus osalejate ideedele vastuvõetavate meetodite ja vahendite kohta. Seetõttu nimetatakse vaidluse vastaspoolt "vastaseks", mitte "vastaseks", nagu arutelus. Seetõttu erineb vaidlus arutelust oluliselt nii eesmärgi kui ka kasutatavate vahendite osas. Enamasti põimub arutelu meetod vaidluse läbiviimisel vaidlusmeetodiga. Vaidluste äärmuslik juhtum on nn retooriline argument, mille puhul on oluline ainult vaenlane võita, mitte tõele lähemale jõuda.

ümarlaua meetodid. See meetodite rühm ühendab kümmekond erinevat koolitust, mis põhinevad probleemide kollektiivse arutelu põhimõttel. Ümarlaua meetodid saab rühmitada järgmistesse rühmadesse. 1. Koolitusseminarid. Interdistsiplinaarne. Tunni tuuakse teema, mida tuleb käsitleda erinevatest aspektidest: poliitiline, majanduslik, teaduslik ja tehniline, juriidiline, moraalne jne. Seminarile võib kutsuda vastavate erialade spetsialiste. Kuulajate vahel jaotatakse ülesanded teemakohaste ettekannete koostamiseks. Selline seminar võimaldab laiendada õpilaste silmaringi, edendab integreeritud lähenemist probleemide hindamisele. Probleemne. Enne kursuse iga osaga tutvumist pakub õpetaja arutleda selle osa sisuga seotud probleemide üle. Päev varem antakse õpilastele ülesanne valida, sõnastada ja selgitada probleemi olemus. Seminaril toimub grupiarutelu tingimustes probleemide arutelu. Probleemseminari meetod võimaldab tuvastada õpilaste teadmiste taset teatud valdkonnas ja tekitada tugevat huvi õpitava kursuse osa vastu. 3. Temaatiline. Need seminarid on ette valmistatud ja läbi viidud eesmärgiga koondada õpilaste tähelepanu mõnele aktuaalsele teemale või selle olulisematele ja olulisematele aspektidele. Enne seminari algust antakse osalejatele ülesanne - tuua esile teema olulised aspektid, jälgida nende seost ühiskondliku ja tööalase tegevuse praktikaga riigi, ettevõtte ja kollektiivses mastaabis. Temaatilised seminarid süvendavad õpilaste teadmisi, suunavad neid aktiivsele otsimisele, kuidas ja vahendid vaadeldava probleemi lahendamiseks. Orienteeruv. Nendel seminaridel on kõneaineks tuntud teemade uued aspektid, juba püstitatud ja uuritud probleemide lahendamise viisid, avaldatud ametlikud materjalid, käskkirjad. Süsteemne. Need toimuvad erinevate probleemidega sügavamaks tutvumiseks, millega õpitav kursus või teema on otseselt või kaudselt seotud, näiteks: “Töö- ja ühiskondliku tegevuse juhtimise ja hariduse süsteem”, “Süsteem õiguslik regulatsioon majanduslik tegevusõppeasutused ja omafinantseering”, “Kultuuriväärtuste süsteem ja inimese vaimne areng” jne. Süsteemsed seminarid nihutavad õpilaste teadmiste piire, ei lase neil isoleerida kitsas ringis. teema või koolituskursus, aitab avastada nähtuste põhjus-tagajärg seoseid, äratada huvi ühiskonna- ja majanduselu erinevate aspektide uurimise vastu.

2. Hariduslikud arutelud. Neid saab läbi viia: loengumaterjalide alusel; praktilise koolituse tulemuste põhjal; kuulajate endi välja pakutud probleemide kohta; lähtudes sündmustest ja faktidest uuritava tegevusala praktikast; ajakirjanduses ilmunud publikatsioonidest.

Hariduslikud arutelud tugevdavad teadmisi; suurendada uue teabe hulka; aidata arendada oskusi argumenteerida, tõestada, kaitsta ja kaitsta oma arvamust ning kuulata teiste arvamusi.

3. Koolituskoosolekud "ümarlauas". Õpilaste jaoks on kognitiivses mõttes ülimalt kasulikud perioodilised ümarlauakohtumised spetsialistidega – teadlased, majandusteadlased, kunstnikud, ühiskondlike organisatsioonide esindajad, haridus- ja kultuuriasutused, riigiasutused jne.. Enne igat sellist kohtumist pakub õpetaja õpilastele esitada neile huvipakkuv teema ja sõnastada aruteluks küsimusi. Valitud küsimused antakse "ümarlaua" külalisele ettekande ja vastuste ettevalmistamiseks. Samal ajal saab "ümarlauale" kutsuda mitu selle probleemi uurimisega seotud spetsialisti. Selleks, et ümarlauakohtumine oleks aktiivne ja huvitatud, on vaja ärgitada kuulajaid arvamuste vahetamisele ja hoida vaba arutelu õhkkonda. Kokkuvõtteks veel mõned soovitused ümarlaua korraldamise kohta. Õpilaste aktiivsuse suurendamiseks võib neile selles tegevusvaldkonnas pakkuda aruteluks üht-kaks kriitilist, ägedat olukorda. Teatud arvamuste, seisukohtade ja faktide illustreerimiseks on soovitav kasutada vastavaid filme ja telelõike, fotodokumente, materjale ajalehtedest, magnetsalvestisi, graafikuid, diagramme.

Järeldus: ülalkirjeldatud aktiivõppe võtteid ja meetodeid saab kasutada ka sotsiaalpoliitiliste distsipliinide õpetamisel. Need tehnikad aitavad materjali huvitavamalt õpetada ning võimaldavad õpilastel seda paremini ja kiiremini õppida.

Järeldus

Selles kursusetöös käsitleti üksikasjalikult aktiivseid meetodeid ühiskondlik-poliitiliste distsipliinide õpetamisel. Õppemeetodite olemus. Õppimine on kahesuunaline tegevus. Seda tüüpi tegevusi (õpetamine ja õppimine) saab läbi viia mitmel viisil, olenevalt kasutatud vahenditest, selle või teise tegevuse läbiviimise tingimustest, selles või teises konkreetses keskkonnas, kus seda tehakse. . Kõige üldisemalt käsitleme neid tegevusmeetodeid õppeprotsessi meetoditena. Õppemeetodid on nii ajaloolised kui ka sotsiaalsed kategooriad, kuna need muutuvad sõltuvalt ajaloolistest ja sotsiaalsetest tingimustest. Haridusasutused on reformimas, hariduse sisu muutub, sellest tulenevalt muutuvad õpetamise ja õppimise viisid. Koolid seisavad silmitsi uute väljakutsetega, muutub hariduse sisu, mis tähendab, et muutuvad õppemeetodid. Selleks kasutatakse uusi vahendeid või täiustatakse traditsioonilisi. Kõik see raskendab oluliselt õpetamismeetodite olemuse tõlgendamist.

Õppeprotsessi tulemuslikkus sõltub eelkõige õpilaste tegevuse korraldusest. Seetõttu püüab õpetaja seda tegevust aktiveerida kõige mitmekesisemate meetoditega ja seetõttu kasutame koos õpetamismeetodite mõistega ka mõistet meetodid, õpetamine. Vastuvõtt on õpetaja tegevus, mis põhjustab õpilastelt vastuse, mis vastab selle tegevuse eesmärkidele. Retseptsioon on õpetamismeetodi mõistega võrreldes spetsiifilisem mõiste, see on meetodi detail.

Tehnikaid saab määrata koolitussüsteemi omaduste järgi; probleemõppes on see probleemsituatsioonide sõnastamine, selgitavas-illustreerivas õppetöös õpilaste tegevuse detailne planeerimine konkreetsete eesmärkide saavutamiseks jne. Erinevate tehnikate omamine ja õpilaste tegevuse iseloomu organiseerimine ja õpetajaid erineval viisil, ei saa me siiski üheselt määratleda õppemeetodite olemust.

Kui õppeprotsess on peamiselt õpilaste otsesesse praktilisse tegevusse kaasamise olemus (õppeprotsessil kui sellisel oli selle toimumise esimestel etappidel matkiva tegevuse iseloom), siis võib õpetamismeetodeid defineerida kui õpilaste kaasamise viise. praktilises tegevuses oma vastavate oskuste ja vilumuste kujundamiseks.

Allikad ja kirjandus

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Aktiivsed õppemeetodid õpetajate täiendõppe süsteemis: õppejuhend. toetus / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Minsk: Aversev, 2004.-336 lk.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevitš, D. I., Gubarevitš, I. I. Me õpetame erinevalt. Aktiivõppe strateegia / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevitš, I.I. Gubarevitš. - Minsk: NOOOO "BIP-S", 2003.-181 lk.

3. Bogoljubov, L.N. Sotsiaalteaduste õpetamise tulemuslikkuse parandamine / L.N. Bogoljubov. – M.: Valgustus, 1986.-204 lk.

4. Družkova, A.V. Sotsiaalteaduste õpetamise meetodid keskkoolis / A.V. Družkov. – M.: Valgustus, 1985.-207 lk.

5. Poliitiliste teadmiste aluste kursuse metoodiline juhend. Parteiõppesüsteemi poliitilistele algkoolidele. – M.: Politizdat, 1973.-160 lk.

6. Lazebnikova A.Yu. Ühiskonnaõpetuse tunnid: 11. klass. Kursuse "Inimene ja ühiskond" metoodiline juhend / A.Yu. Lazebnikov. - 3. trükk - M .: Bustard, 2002.-288 lk.

7. Nikiforov, D.N. Nähtavus ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamisel: juhend õpetajatele / D.N. Nikiforov. - 2. trükk - M .: Haridus, 1978.-318 lk.

8. Vlasina, A.L. Sotsiaalteaduste õpetamise meetodite alused kõrghariduses / A.L. Vlasin. - M.: kirjastus. Moskva. univ., 1971.-388s.

9. Poltorak, D.I. Tehnilised vahendid ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamisel: juhend õpetajatele / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 lk.

10. Džinn, A.A. Pedagoogilise tehnika meetodid: valikuvabadus. avatus. Tegevus. Tagasiside. Ideaalsus: juhend õpetajatele / A.A. Džinn. - Gomel: IPP "Sozh", 1999.-88 lk.

Sissejuhatus

Kaasaegse hariduse eesmärk on lapse isiksuse arendamine, tema loominguliste võimete väljaselgitamine, füüsilise ja vaimse tervise säilitamine. Kaasaegses hariduses on olnud palju positiivseid suundumusi: koolinoorte õpetamisel on pedagoogiliste käsitluste varieeruvus; õpetajad on saanud vabaduse loomingulisteks otsinguteks, luuakse autorikoole; kasutatakse aktiivselt väliskogemust; vanematele antakse võimalus valida pedagoogiline süsteem.

Õpetajale jagatakse järjest tõsisemaid ülesandeid. Igal aastal suureneb teabe hulk, mida õpilased peavad "seedima". Samas pole ka õpilaste endi võimalused piiramatud. Sellega seoses ei esitata uusi nõudeid enam ainult ja mitte niivõrd hariduse kvantitatiivsele kui kvalitatiivsele poolele. Fookuses on kaasaegsete haridustehnoloogiate kasutamine. Traditsioonilised õpetamisviisid muutuvad meie silme all järk-järgult minevikku. Esiplaanile tulevad aktiivõppemeetodid, mis annavad õpilastele võimaluse õppeprotsessis aktiivselt osaleda. Isiksuse aktiivsuse probleem õppimises on psühholoogia- ja pedagoogikateaduses, aga ka kasvatuspraktikas üks pakilisemaid.

Töö eesmärk: kaaluda aktiivõppe meetodeid.

1. Tõstke esile teoreetiline alus aktiivõppe meetodid;

2. Kaaluge aktiivõppemeetodite klassifikatsiooni ja tunnuseid.

1. "Aktiivõppemeetodite" mõiste.

Haridusprotsessi edukus sõltub suuresti kasutatavatest õppemeetoditest.

Õppemeetodid - need on õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viisid, mille eesmärk on saavutada oma haridusalased eesmärgid.

Õpetamismeetodite olemust käsitletakse tervikliku meetodite süsteemina, mis tagab õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse pedagoogiliselt otstarbeka korralduse.

Õppemeetodid võib jagada kolme põhirühma:

1. Passiivsed meetodid;

2. Interaktiivsed meetodid.

3. Aktiivsed meetodid;

Passiivne meetod- see on õpilaste ja õpetaja vahelise suhtluse vorm, kus õpetaja on tunni peamine osaleja ja juht ning õpilased tegutsevad passiivsete kuulajatena, alludes õpetaja käskkirjadele. Suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel passiivsetes tundides toimub küsitluste kaudu, iseseisvad, kontrolltööd, testid jne. Kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate ja õppematerjali õppimise tulemuslikkuse seisukohalt peetakse passiivset meetodit kõige ebaefektiivsemaks, kuid vaatamata sellele on sellel ka mõningaid eeliseid. See on õpetajapoolne suhteliselt lihtne tunniks valmistumine ja võimalus esitada tunni piiratud aja jooksul suhteliselt palju õppematerjali. Loeng on kõige levinum passiivse õppetunni tüüp. Seda tüüpi õppetunnid on laialt levinud ülikoolides, kus õpivad täiskasvanud, väljakujunenud inimesed, kellel on selged eesmärgid seda ainet põhjalikult uurida.

interaktiivne meetod. Interaktiivne ("Inter" on vastastikune, "tegutsemine" on tegutsemine) tähendab suhtlemist, vestlusrežiimis viibimist, dialoogi kellegagi. Teisisõnu, erinevalt aktiivmeetoditest on interaktiivsed keskendunud õpilaste laiemale suhtlemisele mitte ainult õpetajaga, vaid ka üksteisega ning õpilaste aktiivsuse domineerimisele õppeprotsessis.

aktiivne meetod- see on õpilaste ja õpetaja vahelise suhtluse vorm, mille käigus õpetaja ja õpilased suhtlevad üksteisega tunni ajal ning siinsed õpilased ei ole passiivsed kuulajad, vaid aktiivsed osalejad tunnis. Kui passiivses tunnis oli õpetaja põhitegija ja tunni juht, siis siin on õpetaja ja õpilased võrdsel tasemel. Kui passiivsed meetodid eeldasid autoritaarset suhtlusstiili, siis aktiivsed meetodid viitavad pigem demokraatlikule stiilile. Paljud aktiivsed ja interaktiivsed meetodid panevad võrdusmärgi, kuid vaatamata üldistusele on neil erinevusi. Interaktiivseid meetodeid võib vaadelda kui kõige kaasaegsemat aktiivmeetodite vormi.

Aktiivõppe meetodid - Need on sellised õppemeetodid, mille puhul õpilase tegevus on produktiivne, loov ja uurimuslik. Aktiivõppe meetodid hõlmavad didaktilised mängud, konkreetsete olukordade analüüs, probleemide lahendamine, õppimine algoritmi järgi, ajurünnak, kontekstivälised operatsioonid mõistetega jne.

Mõiste "aktiivõppe meetodid" või "aktiivsed õppemeetodid" (AMO või MAO) ilmus kirjandusse 1960. aastate alguses. Yu.N. Emelyanov kasutab seda sotsiaal-psühholoogilise hariduse süsteemis kasutatavate meetodite erirühma iseloomustamiseks, mis põhinevad mitmete sotsiaalpsühholoogiliste mõjude ja nähtuste kasutamisel (rühmaefekt, kohalolekuefekt ja mitmed teised). Samas ei ole aktiivsed mitte meetodid, vaid treeningud. See lakkab olemast olemuselt paljunemisvõimeline ja muutub õpilaste meelevaldseks sisemiselt määratud tegevuseks oma kogemuste ja pädevuste arendamiseks ja ümberkujundamiseks.

Õppimise aktiveerimise ideid väljendasid teadlased kogu pedagoogika kujunemis- ja arenguperioodi jooksul ammu enne selle vormistamist iseseisvaks teadusharuks. Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja teised. Kodumaiste psühholoogide seas on B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja teised.

Aktiivõppemeetodite esilekerkimist seostatakse õpetajate ja koolitajate sooviga intensiivistada õpilaste kognitiivset tegevust või aidata kaasa selle suurendamisele.

Aktiivsete õppemeetodite kasutamisel muutub õpilase roll – kuulekast salvestusseadmest muutub ta õppeprotsessis aktiivseks osalejaks. See uus roll ja sellele omased omadused võimaldavad tegelikult kujundada aktiivse isiksuse, kellel on kõik kaasaegse eduka inimese oskused ja omadused.

Aktiivõpe on selline õppeprotsessi korraldamine ja läbiviimine, mille eesmärk on õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse täielik aktiveerimine nii pedagoogiliste (didaktiliste) kui ka organisatsiooniliste ja juhtimisvahendite laialdase, eelistatavalt kompleksse kasutamise kaudu. Õppimise aktiveerimine võib toimuda nii õpetamise vormide ja meetodite täiustamise kui ka õppeprotsessi kui terviku korralduse ja juhtimise parandamise kaudu.

Haridus AMO süsteemis ei toimi õpetaja (õpetaja) ainukohustuse ja õigusena. Siin on õppimine õpilaste rühma (AMO osalejad) vastutegevuse tulemus. Just grupis tekib vastastikuse stimuleerimise, konkurentsi ja toetamise mõju, osalejad tunnevad empaatiat üksteise õnnestumiste ja ebaõnnestumiste suhtes, analüüsivad ja hindavad partnerite tegemisi, jagavad nendega kogemusi, tegutsevad vaheldumisi nii kasvataja kui ka kasvatajana. . Siin tuleb mängu grupiefekt.

Esialgu levisid AMOd spetsialistide ümberõppe süsteemis. Siin on eriti olulised kiirendatud treeninguajad, mistõttu on AMO, eriti mänguõpetuse meetodid, kogunud laialdast populaarsust ja tunnustust. Seejärel hakati AMO-d kasutama spetsialistide koolitamisel Keskkool. Ja kõige lõpuks hakati neid rakendama üldharidussüsteemis, kus traditsioonilise hariduse klassikalised meetodid eriti kindlalt paika loksusid.

Haridusprotsessi korraldus AMO abil põhineb mitmetel põhimõtetel, mis hõlmavad individualiseerimise, paindlikkuse, valikulisuse, konteksti, koostöö põhimõtteid.

Individualiseerimise põhimõte hõlmab spetsialistide mitmetasandilise koolituse süsteemi loomist, mis arvestab õpilaste individuaalseid iseärasusi ja väldib nivelleerimist ning annab igaühele võimaluse maksimeerida oma võimeid neile võimetele vastava hariduse saamiseks. Koolituse individualiseerimist saab läbi viia vastavalt: sisule, kui õpilasel on võimalus kohandada omandatud hariduse suunda, mahult, mis võimaldab võimekatel ja huvitatud üliõpilastel ainet kognitiivsetel, teaduslikel või rakenduslikel eesmärkidel sügavamalt õppida. (selleks võib kasutada ka individuaalseid tööplaane, kokkuleppeid sihtõppe kohta , valikained), õigeaegselt, võimaldades teatud piirides muuta teatud mahus õppematerjali õppimise regulatsioone vastavalt õpilaste individuaalsetele psühholoogilistele omadustele ja nende valmistamise vorm.

Paindlikkuse põhimõte eeldab varieeruva koolituse kombinatsiooni, mis põhineb klientide vajaduste ja õpilaste soovide arvestamisel, võimalusega operatiivseks, rakendatakse vahetult õppeprotsessis, muutes selle suunda. Koolitusvõimalused peaksid tekkima ja muutuma vastavalt muutustele tööturul, vähendades seeläbi kõrgharidussüsteemi inertsust. Seda põhimõtet rakendatakse ülikoolide töös, et koolitada spetsialiste otsesuhetes haridusteenuste klientidega, mida nimetatakse sihtkoolituseks otselepingute alusel.

Valikulisuse põhimõte- õpilastele maksimaalse iseseisvuse tagamine õppesuundade valikul - valikkursused (lühi-, ülevaate- või kõrgelt spetsialiseerunud) kursused, selle alusel omandades ainulaadne komplekt teadmised või mitmed seotud erialad, mis vastavad õpilaste individuaalsetele kalduvustele, nende tunnetuslikele huvidele.

Konteksti põhimõte eeldab koolituse sisu allutamist tulevase kutsetegevuse elluviimise sisule ja tingimustele, mille tulemusena omandab koolitus kontekstuaalse iseloomu, aidates kaasa hilisema erialase kohanemise kiirendamisele.

Koostöö põhimõte hõlmab usaldussuhete, vastastikuse abistamise, õpilaste ja õpetajate vastastikuse vastutuse arendamist, samuti austuse ja usalduse arendamist õpilase isiksuse vastu, andes talle võimaluse näidata üles iseseisvust, algatusvõimet ja individuaalset vastutust tulemuse eest. .

Kõigil aktiivse sotsiaal-psühholoogilise kasvatuse (ASPE) meetoditel on mitmeid eristavad tunnused või märke. Enamasti eristatakse järgmisi märke:

Probleemid. Peamiseks ülesandeks on sel juhul õpilase tutvustamine probleemsituatsioonis, millest väljumiseks (otsuse tegemiseks või vastuse leidmiseks) tal ei ole piisavalt olemasolevaid teadmisi ning ta on sunnitud ise aktiivselt uusi teadmisi kujundama. läbiviija (õpetaja) abiga ja teiste kuulajate osalusel, lähtudes talle teadaolevast kellegi teise ja enda töö- ja elukogemusest, loogikast ja tervest mõistusest.

Adekvaatsusõppe- ja tunnetustegevus, õpilase tulevaste praktiliste (ameti- või rolli-) ülesannete olemus ja funktsioonid. See kehtib eriti isikliku suhtluse, ametlike ja ametlike suhete küsimustes. Tänu selle rakendamisele on võimalik kujundada õpilaste emotsionaalset ja isiklikku ettekujutust kutsetegevusest.

vastastikune õppimine. Paljude AMO koolitust kasutavate tundide läbiviimise vormide põhipunktiks on kollektiivne tegevus ja vaieldav aruteluvorm. Arvukad katsed õpilaste intellektuaalsete võimete arendamisel on näidanud, et kollektiivsete õppevormide kasutamine mõjutas nende arengut veelgi rohkem kui puhtalt intellektuaalse iseloomuga tegurid.

Individualiseerimine.Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise nõue, arvestades õpilase individuaalseid võimeid ja võimeid. Märk tähendab ka õpilaste enesekontrolli, eneseregulatsiooni ja iseõppimise mehhanismide arendamist.

Uuritud probleemide ja nähtuste uurimused. Funktsiooni rakendamine võimaldab tagada edukaks eneseharimiseks vajalike oskuste stardi algmomentide kujunemise, mis põhineb oskusel analüüsida, üldistada, olla loominguline teadmiste ja kogemuste kasutamisel.

Vahetus, õpilaste suhtlemise sõltumatus haridusteabega. Traditsioonilises õpetamises täidab õpetaja (nagu ka kogu tema kasutatud didaktiliste vahendite komplekt) "filtri" rolli, edastades haridusalast teavet. Õppe aktiveerimisel liigub õpetaja õpilaste tasemele ja osaleb assistendina nende õppematerjaliga suhtlemise protsessis, ideaaljuhul saab õpetajast nende iseseisva töö juht, rakendades koostööpedagoogika põhimõtteid.

Motivatsioon. Tegevust kui õpilaste individuaalset ja kollektiivset iseseisvat ja spetsiaalselt organiseeritud õppe- ja tunnetuslikku tegevust arendab ja toetab motivatsioonisüsteem. Samal ajal on õpetaja poolt õpilaste motiivide hulgas: professionaalne huvi, õppe- ja tunnetustegevuse loomingulisus, konkurentsivõime, klasside mängulisus, emotsionaalne kaasatus.

Seega on mõiste "aktiivõppemeetodid" omamoodi üldnimetus konkreetsetele rühmaõppemeetoditele, mis said laialt levinud 20. sajandi teisel poolel ja täiendavad traditsioonilisi meetodeid, eelkõige selgitavaid illustreerivaid õppemeetodeid, muutes õpilaste positsiooni passiivsest. tarbijat aktiivselt transformeeruma ja toetuma sotsiaalpsühholoogilistele nähtustele, mis tekivad väikestes rühmades. AMOde arv on üsna suur. Seetõttu pöördume nende iseloomustamiseks aktiivõppemeetodite klassifikatsiooni poole.

2. Aktiivõppemeetodite klassifikatsioon.

Aktiivõppe meetodid jagunevad kahte suurde rühma: rühma- ja individuaalsed. . Grupp kohaldatakse samaaegselt teatud arvu osalejate (rühma) suhtes, individuaalne– konkreetsele isikule, kes viib läbi oma üld-, eri-, kutse- või muud koolitust väljaspool vahetut kokkupuudet teiste õpilastega.

Yu.N. Emelyanov teeb ettepaneku ühendada tinglikult aktiivsete rühmade meetodid kolmeks põhiplokiks: a) arutelu meetodid(rühmaarutelu, praktikast pärit juhtumite analüüs, moraalse valiku olukordade analüüs jne); b) mängumeetodid: didaktilised ja loovmängud, sh äri(juhtimis)mängud, rollimängud (käitumisõpe, mängupsühhoteraapia, psühhodramaatiline korrektsioon); vastumäng (kommunikatiivse käitumise mõistmise tehinguline meetod); V) tundlik koolitus(inimestevahelise tundlikkuse ja enese kui psühhofüüsilise ühtsuse tajumise treenimine).

S.V. Petrushin pakub aktiivõppe peamised meetodid, mis on jagatud põhivaldkondadeks.

Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse olemuse järgi aktiivõppe meetodid jagunevad: kutsetegevuse simuleerimisel põhinevad simulatsioonimeetodid ja mitteimitatsioonimeetodid Simulatsioonimeetodite eripäraks on nende jagunemine mängimine Ja mittemäng. Mänguga on seotud meetodid, mille rakendamisel peavad koolitatavad täitma teatud rolle. Samas hõlmavad mittemängumeetodid konkreetsete olukordade analüüsi (ACS), tegevusi vastavalt juhistele jne. Mittesimulatsioonimeetodite tunnuseks on uuritava protsessi või tegevuse mudeli puudumine.

Osalejate tegevuse tüübi järgi probleemidele lahenduste otsimisel eraldama meetodeid, mis põhinevad: objektide või toimingute järjestamisel erinevate kriteeriumide järgi; protsesside ja struktuuride optimeerimine; objektide projekteerimine ja ehitamine; tegevustaktika valik juhtimis-, suhtlus- ja konfliktsituatsioonides; inseneri-, uurimis-, juhtimis- või sotsiaalpsühholoogilise probleemi lahendamine; tähelepanu, leiutamise, originaalsuse, mõtlemiskiiruse jt oskuste demonstreerimine ja treenimine.

Osalejate arvu järgi eristada: individuaalseid, rühma-, kollektiivseid meetodeid.

Voronova A.A. eristab kolm peamist aktiivõppemeetodite tüüpi:

Juhtumianalüüsi meetod. Olukorrad võivad olla didaktilise suunitlusega erinevad ja neid kasutatakse vastavalt juhi poolt rühmale seatud ülesandele: olukord on illustratsioon, konkreetne juhtum, mida juht pakub teoreetilise materjali demonstreerimiseks; olukord – harjutus, kus osalejad peavad esile tooma ja meeles pidama mõningaid elemente; olukord - hindamine, kus pakutud probleem on juba lahendatud ja osalejatel palutakse seda hinnata; olukord on probleem, grupile esitatakse mitmeid küsimusi, mida tuleb analüüsida ja lahendada.

Sotsiaal-psühholoogiline koolitus, kus treener ei täida juhtivat funktsiooni, vaid täidab heatahtliku vaatleja rolli, annab subjekti - osalejate suhtluse subjektiivse olemuse.

Mängu simulatsioon või simulatsioonimängud. Mängud (imitatsioonid) jagunevad ärimängudeks, kus on eelseadistatud simulatsioonimudel, ja organisatsioonilisteks mängudeks, kus osalejad ise valivad lahenduste süsteemi.

Samuti on olemas AMOde klassifikatsioon, mis soovitab jagada need nelja rühma, kombineerides grupi- ja individuaalseid tööhõivevorme, kusjuures esimene on ülimuslik.

Arutelumeetodid(vabad ja suunatud arutelud, spetsialistide kohtumised, elu- ja tööalaste vahejuhtumite arutelu jne), mis on üles ehitatud osalejate elavale ja vahetule suhtlusele, passiivselt eraldatud juhipositsiooniga, kes täidab suhtlemise, suhtluse korraldamise funktsiooni. vaatab vajadusel arendusprotsesside juhtimist ja lapsendamisgrupi otsust.

Mängumeetodid(äri, korraldus ja tegevus, simulatsioon, rollimängud, psühhodraama, sotsiaalne draama jne), kasutades kõiki või mitut mängu kõige olulisemat elementi (mängusituatsioon, roll, aktiivne taasesitus, reaalsete sündmuste rekonstrueerimine jne). .) ja mille eesmärk on omandada uus, inimesele ühel või teisel põhjusel kättesaamatu kogemus.

Koolitusmeetodid(käitumuslikud ja isiksusekesksed koolitused), mille eesmärk on avaldada stimuleerivat, korrigeerivat, arendavat mõju osalejate isiksusele ja käitumisele.

Iga AMO rühm eeldab õpilaste positsioonis olevate osalejate suhtluse spetsiifilist korraldust ja sellel on oma eripärad. Seega ei ole praegu õppemeetodite klassifitseerimise probleemile ühtset seisukohta ning igal vaadeldaval klassifikatsioonil on nii eelised kui ka puudused (vt lisa 1).

3.Peamiste aktiivõppemeetodite tunnused.

Probleemne õppimine - selline vorm, milles õpilaste tunnetusprotsess läheneb otsingule, uurimistegevusele. Probleemõppe õnnestumise tagab õpetaja ja õpilaste ühine pingutus. Õpetaja põhiülesanne pole mitte niivõrd info edastamine, kuivõrd õpilaste tutvustamine arengu objektiivsete vastuoludega. teaduslikud teadmised ja kuidas neid lahendada. Koostöös õpetajaga „avastavad“ õpilased enda jaoks uusi teadmisi, mõistavad konkreetse teaduse teoreetilisi tunnuseid.

Probleemõppe loogika erineb põhimõtteliselt infoõppe loogikast. Kui infoõppes tutvustatakse sisu kui teadaolevat materjali, mis allub vaid päheõppimisele, siis probleemõppes tuuakse uusi teadmisi õpilastele tundmatuna. Õpilaste funktsioon ei ole pelgalt informatsiooni töötlemine, vaid ka aktiivne tegelemine neile tundmatute teadmiste avastamisega.

Peamine didaktiline meetod õpilaste mõtlemise "sisselülitamiseks" probleemõppes on probleemsituatsiooni loomine, millel on kognitiivse ülesande kuju, fikseerides selle tingimustes mingi vastuolu ja lõpetades küsimusega, mis seda vastuolu objektiseerib.

Sobivate metoodiliste võtete abil (probleemsete ja informatiivsete küsimuste püstitamine, hüpoteeside püstitamine, nende kinnitamine või ümberlükkamine, olukorra analüüs jne.) julgustabõpilased ühisele refleksioonile, tundmatute teadmiste otsimisele. Probleemõppes on kõige olulisem roll dialoogi tüüpi suhtlusel. Mida kõrgem on dialoogilise õppimise aste, seda lähemal on see probleemsele ja vastupidi, monoloogesitus lähendab õppimist informatiivsele vormile.

Juhtumiuuring ( juhtum - Uuring ) - üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab oskust analüüsida rafineerimata elu- ja tootmisülesandeid. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

rollimäng - aktiivõppe mängumeetod, mida iseloomustavad järgmised põhiomadused:

Ülesannete ja probleemide olemasolu ning rollide jaotus nende lahendamisel osalejate vahel. Näiteks saab rollimängumeetodit kasutades simuleerida tootmiskoosolekut;

Mängutunnis osalejate suhtlus, tavaliselt arutelu kaudu. Iga osaleja võib arutelu käigus nõustuda või mitte nõustuda teiste osalejate arvamustega;

Õpetaja sisend parandustingimuste tunni käigus. Seega saab õpetaja arutelu katkestada ja anda uut teavet, millega probleemi lahendamisel arvestada, suunata arutelu teises suunas jne;

Arutelu tulemuste hindamine ja kokkuvõtte tegemine õpetaja poolt.

Rollimängumeetod on kõige tõhusam selliste eraldiseisvate, üsna keerukate juhtimis- ja majandusprobleemide lahendamisel, mille optimaalset lahendust ei ole võimalik formaliseeritud meetoditega saavutada. Sellise probleemi lahendus on kompromissi tulemus mitme osaleja vahel, kelle huvid ei ole identsed.

Rollimängud nõuavad palju vähem aega ja raha arendamiseks ja juurutamiseks kui ärimängud. Samas on see väga tõhus meetod teatud organisatsiooniliste, planeerimis- ja muude ülesannete lahendamiseks.

Mängu tootmise disain - aktiivne õpetamismeetod, mida iseloomustavad järgmised eripärad:

Uurimistöö, metoodilise probleemi või ülesande olemasolu, millest õpetaja õpilasi teavitab;

Osalejate jagamine väikestesse võistlevatesse gruppidesse (rühma võib esindada üks õpilane) ja nende võimaluste väljatöötamine probleemi (ülesande) lahendamiseks.

Teadus-tehnilise nõukogu (või muu sellega sarnase organi) lõpukoosoleku pidamine, kus grupi rollide mängimise meetodil kaitstakse avalikult väljatöötatud lahendusi (koos nende eelülevaatega).

Mängu meetod tootmise disain aktiveerib oluliselt akadeemiliste distsipliinide õppimist, muudab selle tõhusamaks tänu oskuste arendamisele üliõpilase kujundamisel ja arendamisel. Tulevikus võimaldab see tal tõhusamalt lahendada keerulisi metoodilisi probleeme.

Seminar-arutelu (grupidiskussioon) kujuneb osalejate dialoogilise suhtluse protsessina, mille käigus toimub praktilise kogemuse kujunemine ühisest osalemisest arutelus ning teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamine.

Seminar-arutelul õpitakse ettekannetes ja kõnedes oma mõtteid täpselt väljendama, aktiivselt oma seisukohta kaitsma, mõistusega argumenteerima, kaasõpilase ekslikku seisukohta ümber lükkama. Sellises töös saab õpilane võimaluse üles ehitada oma tegevust, mis määrab kõrge tase tema intellektuaalne ja isiklik tegevus, kaasatus haridusteadmiste protsessi.

Produktiivse arutelu kujunemise vajalik tingimus on isiklikud teadmised, mida õpilased omandavad eelmistes tundides, iseseisva töö käigus.

Eriline roll seminaris-arutelus on õpetajal. Ta peab korraldama sellise ettevalmistustöö, mis tagab iga õpilase aktiivse osalemise arutelus. See määratleb probleemi ja üksikud alamprobleemid, mida töötoas käsitletakse; valib esinejatele ja esinejatele põhi- ja lisakirjandust; jaotab õpilaste kollektiivses töös osalemise funktsioone ja vorme; juhendab kogu seminari tööd; võtab arutelu kokku.

Seminar-arutelu käigus esitab õppejõud küsimusi, teeb individuaalseid kommentaare, selgitab õpilase aruande põhisätteid, fikseerib vastuolusid arutluses.

Sellised tunnid nõuavad õpilastega suhtlemisel konfidentsiaalset tooni, huvi avaldatud hinnangute vastu, demokraatiat, nõuetest kinnipidamist. Õpilaste initsiatiivi oma autoriteediga maha suruda on võimatu, vaja on luua tingimused intellektuaalseks lõdvuseks, kasutada suhtlusbarjääride ületamise meetodeid ja lõpuks ellu viia koostöö pedagoogika.

"Ümarlaud" - see on aktiivõppe meetod, üks õpilaste kognitiivse tegevuse organisatsioonilisi vorme, mis võimaldab kinnistada varem omandatud teadmisi, täita puuduvat teavet, kujundada probleemide lahendamise oskust, tugevdada seisukohti, õpetada arutelukultuuri. "Ümarlaua" iseloomulik tunnus on kombinatsioon temaatiline arutelu koos rühmakonsultatsiooniga. Koos aktiivse teadmiste vahetamisega arendavad üliõpilased kutseoskusi mõtteid väljendada, oma seisukohti argumenteerida, välja pakutud lahendusi põhjendada ja oma veendumusi kaitsta. Samal ajal toimub teabe koondamine ja iseseisev töö koos lisamaterjaliga, samuti probleemide ja arutlusteemade väljaselgitamine.

Mis tahes teema "ümarlaua" põhiosa on arutelu. Arutelu(ladina keelest diskusio - uurimine, kaalumine) - see on vastuolulise küsimuse põhjalik arutelu avalikul koosolekul, eravestluses, vaidluses. Teisisõnu seisneb arutelu mis tahes küsimuse, probleemi kollektiivses arutelus või teabe, ideede, arvamuste, ettepanekute võrdlemises. Arutelu eesmärgid võivad olla väga erinevad: haridus, koolitus, diagnostika, transformatsioon, hoiakute muutmine, loovuse ergutamine jne.

Ajurünnak(ajurünnak, ajurünnak) on laialdaselt kasutatav meetod uute ideede tootmiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on korraldada kollektiivset vaimset tegevust, et leida probleemide lahendamiseks ebatraditsioonilisi viise.

Meetodi kasutamine ajurünnakõppeprotsessis võimaldab teil lahendada järgmisi ülesandeid:

Õppematerjalide loov assimilatsioon kooliõpilaste poolt;

Teoreetiliste teadmiste seostamine praktikaga;

Koolitatavate haridus- ja tunnetustegevuse aktiveerimine;

Tähelepanu ja vaimsete jõupingutuste koondamise võime kujundamine kiireloomulise probleemi lahendamisele;

Kollektiivse vaimse tegevuse kogemuse kujunemine. Ajurünnaku tunnis sõnastatud probleem peaks olema teoreetilise või praktilise tähtsusega ning äratama koolinoortes aktiivset huvi. Üldine nõue, millega tuleb ajurünnaku ülesande valikul arvestada, on õpilastele õppeülesandena esitatavale probleemile paljude mitmetähenduslike lahenduste võimalus.

ärimäng - Meetod olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad professionaalseid või muid tegevusi mängides vastavalt kindlaksmääratud reeglitele.

Aktiivõppe tehnoloogias määravad osalejate "sunnitud tegevuse" tingimused ja reeglid, mille alusel õpilane kas aktiivselt osaleb, tõsiselt mõtleb või üldiselt protsessist lahkub.

Ärimängu reeglid määrab valitud tegevus. Üks selle võimalusi on rollimängud. Kui lapsed mängivad "tütar-ema", jäljendavad nad täpselt kõiki mängus sisalduvaid rolle ega saa neist kõrvale kalduda: isad ei tee seda, lapsed ei tohiks nii käituda, ema peaks ... jne. Õppeprotsessis on võimalik kasutada ärimängu. Näiteks saab majandusteadmiste aluste tundides tänapäeva turuelu tingimustest lähtudes mängida ärimängu “Pank”, milles panga töösituatsioonide mängimise käigus kasutatakse terminoloogiat, mida on raske kasutada. päheõppimist mõistetakse ja omandatakse paremini, mida see tähendab, panga tegevuse olemust, kohta ja tähtsust turusuhetes. Sellist mängu saab korraldada nii materjali esmase konsolideerimise etapis kui ka üldistusena ja teatud kontrollivormina. Sel juhul räägime ärimängu kõige standardsemast versioonist. Sellised variandid nagu organisatsioonilis-äri- ja organisatsiooni-mõtlemise mängud jms nõuavad nende korraldajatelt väga tõsist erikoolitust.

Aktiivõppetehnoloogia tulekuga on dramatiseering ja teatraliseerimine, mis on õpetajatele juba ammu tuntud, muutunud üheks ärimängu võimaluseks ja mida kasutatakse laialdaselt kultuuride dialoogi tehnoloogias. Dramatiseering – lavastamine, õppematerjali sisuline rollimäng klassiruumis. Rolle saab määrata mitte ainult elavatele tegelastele, vaid ka mis tahes elututele objektidele ja nähtustele mis tahes teadmiste valdkonnast. Teatraliseerimine - eri žanrite teatrietendused õppematerjalil klassivälisel ajal suure osalejate arvuga, pika aja jooksul, dekoratsioonide ja muu atribuudiga, millesse on kaasatud kõik klassi või kõigi paralleelklasside õpilased, vanemad õpilased ja nooremad õpilased. Need võivad olla programmilavastused. kirjandusteosed, ajaloolised süžeed jne.

Järeldus

Probleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse uurimine võimaldas mul järeldada, et aktiivõppe tehnoloogia on selline haridusprotsessi korraldus, mille puhul kognitiivses protsessis mitteosalemine on võimatu: igal õpilasel on kas teatud rolliülesanne, milles ta peab avalikult aru andma või tema tegevus sõltub grupile määratud kognitiivse ülesande täitmise kvaliteedist.

See tehnoloogia hõlmab meetodeid, mis stimuleerivad õpilaste kognitiivset aktiivsust, kaasates igaüks neist vaimsesse ja käitumuslikku tegevusse ning on suunatud olemasolevate teadmiste mõistmisele, harjutamisele, rikastamisele ja isiklikule aktsepteerimisele iga õpilase poolt.

Kõigi minu käsitletud aktiivõppetehnoloogia meetodite eelised on ilmsed. Nende meetodite mõistlik ja otstarbekas kasutamine suurendab oluliselt õppimise arendavat mõju, loob pingelise otsimise õhkkonna, tekitab õpilastes ja õpetajates palju positiivseid emotsioone ja elamusi.

Aktiivõppemeetodid on meetodite ja võtete kogum, mis põhjustab vanusest ja keskkonna mõjul toimuvaid mõtteprotsessides kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid muutusi, samuti spetsiaalselt organiseeritud kasvatuslikke ja kasvatuslikke mõjusid ning lapse enda kogemust.

Aktiivsetel meetoditel on suunav, rikastav, süstematiseeriv roll vaimne areng lapsed, aitavad kaasa teadmiste aktiivsele mõistmisele. Aktiivõppe tehnoloogia on kooliõpilaste tugevustele ja võimalustele vastav õpe.

Kasvatuseesmärke järgides mõjutavad aktiivsed õppemeetodid lapse isiksust kompleksis, mõjutavad vaimset arengut.

Usun, et pedagoogilises protsessis tuleks võimalikult palju kasutada aktiivseid, arendavaid meetodeid. Neid saab kaasata reaalsesse pedagoogilisse protsessi.

Lisa 1.

Skeem. Aktiivõppemeetodite klassifikatsioon.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Bespalko, V.P. Pedagoogika ja progressiivsed õppetehnoloogiad / V.P. Bespalko. - M.: Kirjastus IRPO MO RF, 1995. - 336 lk.

2. Kodžaspirova, G.M. Pedagoogika / G.M. Kodžaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s

3. Kukushin, V. S. Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie [Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie] / V. S. Kukushin. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2005. - 474 lk.

4. Orlov, A.A. Sissejuhatus pedagoogilisse tegevusse: õpik - meetod. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / A.A. Orlov.- M.: Akadeemia, 2004. - 281lk.

5. Slastenin, V.A. Pedagoogika: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akadeemia, 2002. - 576 lk.

Aktiivsed vormid ja õppemeetodid

Koostanud direktori asetäitja

kasvatustöö eest

MBOU DOD "Perevozsky noortekeskus" E.A. Bachaeva

Üksikisiku õppimise aktiivsuse probleem on psühholoogias, pedagoogikas ja kasvatuspraktikas üks pakilisemaid.

Isiksuse aktiivsuse probleem õppimises kui juhtiv tegur õppeeesmärkide saavutamisel, üldine areng isiksus, selle erialane ettevalmistus nõuab põhjapanevat arusaamist õppimise kõige olulisematest elementidest (sisu, vormid, meetodid) ning väidab, et õppimise tõhustamise strateegiline suund ei ole edastatava teabe hulga suurendamine, mitte edastatava teabe tugevdamine ja arvu suurendamine. kontrollimeetmed, vaid didaktiliste ja psühholoogiliste tingimuste loomine mõtestatuse õpetamiseks, õpilase sellesse kaasamiseks mitte ainult intellektuaalse, vaid isikliku ja sotsiaalse tegevuse tasandil.

Aktiivsusel on 3 taset:

Reprodutseerimistegevust iseloomustab õpilase soov teadmisi mõista, meeles pidada, reprodutseerida, omandada mudeli järgi rakendusmeetodeid.

Tõlgendustegevus on seotud õpilase sooviga mõista õpitava tähendust, luua seoseid, omandada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

Loominguline tegevus - eeldab õpilase püüdlust teadmiste teoreetilise mõistmise poole, probleemidele iseseisvalt lahenduste otsimist, kognitiivsete huvide intensiivset avaldumist.

Aktiivõppe meetodid - need on meetodid, mis julgustavad õpilasi aktiivsele vaimsele ja praktilisele tegevusele õppematerjali omandamise protsessis. Aktiivõpe hõlmab sellise meetodite süsteemi kasutamist, mis on peamiselt suunatud mitte õpetaja poolt valmisteadmiste esitamisele, nende meeldejätmisele ja reprodutseerimisele, vaid õpilaste teadmiste ja oskuste iseseisvale omandamisele aktiivse õppimise käigus. vaimne ja praktiline tegevus.

Aktiivõppemeetodite eripäraks on see, et need põhinevad praktilise ja vaimse tegevuse motivatsioonil, ilma milleta pole teadmiste omandamisel edusamme.

Õpiaktiivsuse taset tõstvad töövormid

Ebatraditsiooniliste tundide läbiviimise vormide kasutamine (tund - ärimäng, tund - võistlus, tund - seminar, tund - ekskursioon, integreeritud tund jne);

Ebatraditsiooniliste koolitusvormide kasutamine (lõimitud tunnid, mida ühendab üks teema, probleem; kombineeritud, projekttunnid, loomingulised töötoad jne);

Mänguvormide kasutamine;

Dialoogiline suhtlus;

Probleem-ülesande lähenemine (probleemküsimused, probleemsituatsioonid jne)

Erinevate töövormide (rühma-, brigaad-, paaris-, individuaal-, frontaal- jne) kasutamine;

Interaktiivsed õppemeetodid (reproduktiivsed, osaliselt uurimuslikud, loovad jne);

didaktiliste vahendite (testid, terminoloogilised ristsõnad jne) kasutamine;

Didaktiliste tehnikate tutvustamine (kõnepöörded nagu "Ma tahan küsida ...", "Tänane õppetund mulle ...", "Ma teeksin seda ..." jne; kunstiline joonistamine diagrammide, sümbolite abil, joonised jne);

Kõigi motivatsioonimeetodite (emotsionaalne, kognitiivne, sotsiaalne jne) kasutamine;

Erinevat tüüpi kodutööd (rühma-, loov-, diferentseeritud, naabrile jne);

Aktiivsuskäsitlus õppetöös.

Aktiivõppe meetodid hõlmavad järgmist:

Ajurünnak (ajujaht, ajurünnak) - laialdaselt kasutatav meetod uute ideede loomiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on korraldada kollektiivset vaimset tegevust, et leida probleemide lahendamiseks ebatraditsioonilisi viise.

ärimäng - meetod selliste olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad professionaalseid või muid tegevusi mängides vastavalt kindlaksmääratud reeglitele.

"Ümarlaud" - see on aktiivõppe meetod, üks õpilaste kognitiivse tegevuse organisatsioonilisi vorme, mis võimaldab kinnistada varem omandatud teadmisi, täita puuduvat teavet, kujundada probleemide lahendamise oskust, tugevdada seisukohti, õpetada arutelukultuuri. .

Juhtumiuuring (juhtumiuuring) - üks tõhusamaid ja levinumaid meetodeid õpilaste aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamiseks. Konkreetsete olukordade analüüsimeetod arendab oskust analüüsida rafineerimata elu- ja tootmisülesandeid. Konkreetse olukorraga silmitsi seistes peab õpilane kindlaks tegema, kas selles on probleem, millest see koosneb, määrama kindlaks oma suhtumise olukorda.

Probleemne õppimine - selline vorm, milles õpilaste tunnetusprotsess läheneb otsingule, uurimistegevusele. Probleemõppe õnnestumise tagab õpetaja ja õpilaste ühine pingutus. Õpetaja põhiülesanne pole mitte niivõrd teabe edastamine, kuivõrd õpilaste tutvustamine teaduslike teadmiste arendamise objektiivsete vastuolude ja nende lahendamise viisidega. Koostöös õpetajaga „avastavad“ õpilased enda jaoks uusi teadmisi, mõistavad konkreetse teaduse teoreetilisi tunnuseid.

Aktiivõppe põhivormid ja meetodid

Aktiivõppemeetodid (AMT) peaksid äratama õpilastes soovi iseseisvalt mõista keerulisi erialaseid küsimusi ning olemasolevate tegurite ja sündmuste süvasüsteemianalüüsi põhjal välja töötada uuritavale probleemile optimaalse lahenduse selle praktikas rakendamiseks.

Aktiivsed treeningvormid - need on haridusprotsessi korraldamise vormid, mis aitavad kaasa haridusküsimuste (probleemide) mitmekülgsele (individuaalsele, rühmale, kollektiivsele) uurimisele (assimilatsioonile), õpilaste ja õpetaja vahelisele aktiivsele suhtlusele, nendevahelisele elavale arvamustevahetusele, mille eesmärk on õige arusaamise kujundamine õpitava teema sisust ja selle praktilise kasutamise viisidest.

Aktiivsed vormid ja meetodid on üksteisega lahutamatult seotud. Nende kombinatsioon moodustab teatud tüüpi ameti, kus toimub aktiivõpe. Meetodid täidavad vormid konkreetse sisuga ja vormid mõjutavad meetodite kvaliteeti. Kui teatud vormis klassides kasutatakse aktiivseid meetodeid, on võimalik saavutada õppeprotsessi oluline aktiveerimine, selle tõhususe suurenemine. Sel juhul omandab koolituse vorm aktiivse iseloomu.

Praegu kasutatakse haridusprotsessis laialdaselt järgmisi aktiivõppe meetodeid:

– probleem;

– dialoog;

– mäng;

– uuringud;

– modulaarne;

– tugisignaalid;

– kriitilised olukorrad;

– automatiseeritud õpe jne.

Need ja teised aktiivõppe meetodid jagunevad kahte rühma: a) simulatsioon; b) mittematkimine. Ja jäljendamine omakorda - mängul ja mittemängul.

Aktiivõppe meetodid põhinevad eksperimentaalselt kindlaks tehtud faktidel, et inimese mällu jääb (ceteris paribus) sisse kuni 90% sellest, mida ta teeb, kuni 50% sellest, mida ta näeb, ja ainult 10% sellest, mida ta kuuleb.

Õpetamiskogemus annab tunnistust erinevate meetodite ja vormide kombineerimise otstarbekusest.

Kõige tõhusam, nagu praktika kinnitab, on kolme põhikomponendi kombinatsioon:

1. Problemaatiline (probleemi tuvastamine, sõnastamine, lahenduste otsimine, lahendus läbi dialektiliste vastuolude tuvastamise ja lahendamise).

2. Valitud tundide läbiviimise meetod (meetodid).

3. Sellele vastav(ad) vorm(id).

AMO kasutamiseks on vajalikud metoodilised vahendid: koolituste (eriti praktiliste) läbiviimise stsenaarium, samuti nende läbiviimise plaanid ning õppe- ja metoodilised arendused õpilaste iseseisvaks tööks.

Tunnistsenaarium on õpetaja koostatud põhjalik metoodiline dokument (arendus) konkreetse teema tunni läbiviimiseks. See on skemaatiline kirjeldus teema sisust (selle peamistest probleemidest ja struktuuridest) ning selle rakendamise protsessist õpilaste tegevustes, märkides ära aja, metoodilised meetodid ja teostusvahendid.

Lisaks sellele töötatakse sellel teemal välja terviklik ülesanne, mis hõlmab:

– praktikantide sihtseaded iseseisvaks tööks;

– ettevalmistamiseks vajalik põhikirjandus;

– probleemülesanded ja -ülesanded;

– küsimused koolitatavate enesekontrolliks.

Seega võimaldab aktiivmeetodite ühtsus ja seotus koolitust läbi viia õpetaja ja õpilaste ühise loometegevusena, koosloome ja koostööna, tõstab oluliselt koolituse efektiivsust ja kvaliteeti.

Probleemsituatsioonilised õppemeetodid

Probleemipõhist õpet saab, nagu kogemus näitab, edukalt rakendada igat tüüpi tundides, eeldusel, et õpetaja, õpilased ja õppematerjal on tunniks ette valmistatud ning õpetajal on selle elluviimiseks välja töötatud selge plaan.

Loovat mõtlemist tuleb õpetada kõikides tundides, kuna see eeldab aktiivsust, tahtejõulisi emotsionaalseid omadusi, pikk koolitus ja rasket tööd.

Juhtiv koht see on problemaatiline loeng.

Seega, probleemloeng, erinevalt traditsioonilisest loengust, õpetab õpilasi mõtlema. Haridusprobleemide uurimisega liitudes õpivad õpilased probleemi iseseisvalt nägema, leidma võimalusi selle lahendamiseks.

Probleemõppe korraldamine seminaril eeldab õpetajalt põhjalikku teoreetilist ja metoodilist ettevalmistust. Seminari läbi viiv õpetaja peaks püüdma muuta selle loovaks aruteluks.

Seminari vormi õige valik aitab kaasa selle eesmärgi elluviimisele.

Kõige sagedamini kasutatakse järgmisi seminaride vorme:

– küsimus Vastus;

– üksikasjalik vestlus, mis põhineb koolitatavatele kättesaadaval tunniplaanil;

– suulised ettekanded, millele järgneb arutelu;

– üksikute praktikantide poolt eelnevalt koostatud ja kogu rühmale loetud kirjalike abstraktide arutelu enne seminari:

– seminar-vaidlus;

– algallikate kommenteeritud lugemine;

– probleemide lahendamine ja iseseisva mõtlemise harjutused.

Probleemseminari sisus on põhiline arutelu korraldus.

Arutelu on kollektiivne mõtlemine. Üks arutelu tingimusi on hea ettevalmistus kõigile tema õpilastele. Nad peavad eelnevalt osutama probleemidele ja peamistele aruteludele, otsima kõige vastuvõetavamaid lahendusi.

Aruteludele peaks reeglina eelnema intellektuaalne soojendus.

Selle kavandatud eesmärk:

– õpilaste olemasolevate teadmiste viimine „lahinguvalmiduse“ seisundisse;

– intellektuaalne suhtumine loomingulisse vaimsesse töösse, kasvatusprobleemide dünaamiline ja süsteemne lahendamine;

– õpilaste valmisoleku taseme operatiivne kontroll selleks tunniks.

Seega võib väita, et kõik probleemsituatsioonilised meetodid kui aktiivõppe meetodid taanduvad lõppkokkuvõttes probleemsituatsioonide lahendamise (lahendamise) meetoditele (meetoditele).

Praeguseks on õppeasutustes õpetamise praktikas need rakendust leidnudjärgmised probleemsituatsiooni meetodid: aktiivne dialoog (arutelu); modulaarne; konkreetsete olukordade analüüs; juhtumi meetod; "ajurünnak"; Praha meetod jne.

a) Aktiivse dialoogi (arutelu) meetod.

Dialoog eeldab koolitajate ja õppijate kognitiivse tegevuse aktiivset kahesuunalist protsessi ning peegeldab oma olemuselt kõige adekvaatsemalt aktiivõppe dünaamikat.

Aktiivõppe individuaalsed meetodid on omakorda dialoogivormiga, näiteks individuaalintervjuud jne. Need põhinevad dialoogil selle mitmekülgsetes väljendustes. Üks asi on dialoog tavaliste, igapäevaste nähtuste arutamise tasandil, teine ​​asi on dialoog teadusliku ja teoreetilise intervjuu tasemel.

Dialoog loob aga igal juhul haridussüsteemis uue pedagoogilise sfääri, mis ei aktsepteeri õpetajate ülesehitamist, juhiseid, domineerimist ja allutamist, administratiivset omavoli.

b) Modulaarne meetod.

Selle mõiste tähendus on seotud mõistega "moodul" - funktsionaalne üksus, täielik teabeplokk, pakett.

Moodul on teatud hulk õppematerjali tundmist, aga ka loetelu praktilistest oskustest, mida koolitatav peab saama oma tööülesannete täitmiseks.

Modulaarse õpetamismeetodi peamiseks haridusteabe allikaks on õppeelement, mis on standardiseeritud paketi kujul, mis sisaldab konkreetset teemat käsitlevat õppematerjali või soovitusi (reeglid) teatud praktiliste oskuste arendamiseks.

Õppeelement koosneb järgmistest komponentidest:

– selgelt sõnastatud õpieesmärk;

– vajaliku kirjanduse loetelu ( õppematerjalid, varustus, õppevahendid);

– tegelik õppematerjal lühikese konkreetse teksti kujul, millele on lisatud üksikasjalikud illustratsioonid;

– praktiline ülesanne selle õppeelemendiga seotud vajalike oskuste arendamiseks;

– selles kasvatuselemendis püstitatud eesmärkidele vastavat kontrolltööd.

Sobivate koolituselementide valimisel moodustatakse koolitusmoodul lähtuvalt konkreetse teema või tehtud töö nõuetest.

Koolitusmoodulite väljatöötamise eesmärk on jagada iga teema sisu koostisosadeks vastavalt kõikidele sobivatele klassitüüpidele määratud sõjalis-professionaalsetele, pedagoogilistele ülesannetele, nende õigeaegne koordineerimine ja integreerimine ühtseks kompleksiks.

c) Konkreetsete olukordade analüüsimeetod.

See sisaldub AMO süsteemis ning on üks ligipääsetavamaid ja suhteliselt lihtsamaid treeninguid korraldada.

Kuulajate kaasamine konkreetsete olukordade analüüsimisse peaks toimuma etapiviisiliselt, teemast teemasse aina keerukamaks muutudes.

Juhtumianalüüsi meetodil seminari läbiviimise protseduur sisaldab järgmisi samme:

I etapp: uuritava probleemi sissejuhatus.

Sissejuhatus peaks suunama praktikandid eelseisva vestluse teemale, suunama neid mitte loendamisele, vaid, vastupidi, läbimõeldud otsimisele, analüüsile jne.

II etapp: seminari tingimuste määramine ja küsimuste sõnastamine.

Õpperühm on jagatud mitmeks alarühmaks, mis tegelevad eelmises tunnis õpetajalt õpitud situatsiooniülesannetega. Need tegevused võivad olla erinevad (kuid sama teema piires) või samad kõikide alarühmade jaoks. Võimalik ka esmane olukorraga tutvumine vahetult seminari käigus.

III etapp: olukorra kallal rühmatöö.

Iga alarühm töötab ühiselt püstitatud ülesannete kallal, arvamustevahetuse ja poleemika käigus otsitakse parimaid vastuseid. Õpetaja jälgib alarühmade tööd, vastab tekkinud küsimustele, tuletab meelde tähtajast kinnipidamise vajadust, alarühmad peavad koostama vastused kõikidele ülesande küsimusteplokkidele.

IV etapp: rühmaarutelu.

Alarühmade esindajad esitavad vaheldumisi aruandeid olukorraga seotud kollektiivse töö tulemuste kohta, vastavad esitatud küsimustele ja põhjendavad pakutud lahendust. Alarühmade esindajate ettekannete käigus viiakse läbi arutelu; igal järgneval alagrupil peaks olema võimalus arutleda eelmiste alarühmade seisukohtade üle, võrrelda neid omapoolsete võimalustega olukorra lahendamiseks.

Rühmavestluse läbiviimine nõuab nii õpetajatelt kui ka koolitatavatelt põhjalikku eelettevalmistust, mis võtab umbes 2-3 korda rohkem aega kui tegelik tund.

V etapp: viimane vestlus.

Olukorraga tehtud kollektiivse töö tulemus on kokku võetud. Välja tuuakse konkreetsest olukorrast tulenevate probleemide optimaalseimad lahendused. Kõigi rühmade tööle antakse lõpphinnang.

d) Juhtumite meetod.

Selle eesmärk on vormistada oskus õpilaste poolt varem omandatud teadmisi praktikas rakendada ja aine põhimõisteid kinnistada.

Tund on jagatud 6 faasi, arvestamata sissejuhatavat osa.

1. faas - koolitatavate poolt antud juhtumiga seotud teabe edastamine ja uurimine. Teave edastatakse trükiteksti kaudu, mida õpetaja jagab ja, olles määranud selle õppimise aja, hoolitseb selle eest, et õpilased õpiksid seda iseseisvalt.

2. faas - eesmärk on arendada õpilaste oskust määrata, milline teave on puudu. Selle määrab avatud arvamuste vahetus.

3. faas - põhi- ja kõrvalprobleemide leidmine toimub vaba arutelu meetodil. Arutelu tulemusena peaks tekkima ühine arvamus, milline probleem on peamine.

4. faas - põhiprobleemi lahendamiseks vajalike oluliste asjaolude väljatoomine. Tulemuseks on koostatud ülesandemudel.

5. faas – lahenduse valiku üldkriteeriumi vastuvõtmine ja selle hindamine. See viiakse läbi vaba arutelu meetodil.

6. faas - Otsuste tegemine suuremates ja väiksemates küsimustes.

e) Ajujahi meetod.

See meetod, mida mõnikord nimetatakse ajurünnakuks, töötati välja Ameerika Ühendriikides 1930. aastatel uute ideede kollektiivse genereerimise meetodina, algul uurimisrühmades ja hiljem ülikoolides õppides.

Meetodi olemus seisneb kollektiivses otsimises ebatraditsiooniliste võimaluste leidmiseks piiratud aja jooksul tekkinud probleemi lahendamiseks.

Erieesmärk:

– grupi loominguliste jõupingutuste ühendamine, et leida väljapääs keerulisest olukorrast;

– kollektiivne lahenduse otsimine uuele probleemile, ebatraditsioonilised viisid tekkinud probleemide lahendamiseks;

– grupiliikmete seisukohtade ja hinnangute selgitamine hetkeolukorra, olukorra jms kohta;

– ideid genereerida kooskõlas haridusliku, metoodilise, teadusliku probleemiga.

Üldjuhul võib ajurünnaku korraldamise ja läbiviimise metoodika sisaldada järgmisi samme:

1. Probleemi kujundamine (loomine), selle seletus ja nõuded selle lahendamiseks.

2. Koolitatavate koolitamine. Rünnaku järjekord ja reeglid on täpsustatud. Vajadusel moodustatakse töörühmad (igaüks neli kuni kuus inimest) ja määratakse nende juhid.

3. Otsene "ajurünnak" (rünnak). See algab sellega, et koolitatavad esitavad ettepanekuid probleemi lahendamiseks, mille õpetaja fikseerib näiteks tahvlile. Samas ei ole lubatud kriitilised märkused juba tehtud otsuste kohta, kordused, katsed oma otsuseid põhjendada.

4. Vasturünnak. See etapp on vajalik piisavalt suure lahenduste (ideede) kogumi jaoks. Põgusa ülevaate abil on võimalik võrdlemise ja võrdlemise meetodil kindlaks teha mõne lahenduse võimatus, teiste kõige haavatavamad kohad ning need üldnimekirjast välja jätta.

5. Parimate lahenduste (ideede) arutelu ja kõige õigema (optimaalseima) lahenduse väljaselgitamine.

f) Praha meetod.

Aktiivõppemeetodite loetelu võib sisaldada rühmaõppe meetodeid. Grupimeetodite oluline aspekt on konkurentsielemendi olemasolu, mis suurendab huvi õpilaste tegevuse vastu. Just seetõttu kasutatakse rühmameetodit sageli lisatehnikana teistes meetodites: aruteludes, ajurünnakutes, tegevuste labürindis jm. Rühmaõppe meetod on nn Praha meetodi aluseks, millest tuleb juttu allpool.

Mängu õpetamise meetodid

Aktiivõppemeetodid jagunevad kahte rühma: matkimine ja mittematkimine ning esimene ning omakorda mänguks ja mittemänguks. Simulatsioonimängumeetodite rühma kuuluvad: ärimängud; rollikoolitus või rollimäng; praktika teatud ametikohal; juhtimismängud ja mitmesugused muud mängud.

Seega on mängumeetodid − tõhusad meetodidõppimine juba seetõttu, et teoreetilise teabe tajumise protsess ei toimu ainult sõna, vaid ka kuulajate tegevuse korraldamise kaudu.

Klassiruumis ei kasutata üha enam ainult ärimänge selle sõna täies tähenduses, vaid ka kõikvõimalikke mängumeetodeid: brigaad-roll; individuaalne-kollektiiv; organisatsiooniline ja tegevus; koolitus; väikesed rühmad; pressikonverents; "ümarlaud" jne.

a) Meeskonnarolli meetod

Selle olemus on õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine, andes neile osa õpetaja kohustustest.

Selle meetodiga tundide läbiviimiseks võite soovitada ka järgmist metoodikat: seminariks, praktiliseks või rühmatunniks valmistumisel jagatakse õpilased viiekesi, mille liikmed täidavad mitut rolli - retsensent, esineja, kes küsib ja vastab, ja seminari sekretär.

b) Individuaalne-kollektiivne meetod

Meetodi olemus on järgmine. Tunni alguses või sellele eelneval päeval jagatakse õpperühm kolmeks võrdseks inimeste arvult alarühmaks: A, B ja C. Jaotuse järjekord võib olla: vastavalt nimekirjale; laudadel; meelevaldne.

Igas alarühmas valitakse juht (kapten) ja alarühmad hajutatakse publikusse (klassiruumi).

Õpetaja teatab teema, õpieesmärgid ja tunni järjekorra. Mõnikord võidakse teema ette teatada. Koolitatavad, kasutades selleks ettevalmistatud õppematerjale (kirjandus, TCO, visuaalsed õppematerjalid jne), ettenähtud aja jooksul (ca kaks tundi ja kuni 70–75% neljatunnisest õppetunnist) etteantud teemal õppematerjale.

c) Organisatsiooni-tegevusmäng

Erinevalt ärimängudest, mille põhiülesanne on rollimängulise käitumise etteantud funktsioonide valdamine, on organisatsioonilis-tegevusmängu eesmärk lahendada teoreetilisel tasemel probleemne probleem. Teiseks eesmärgiks on loova mõtlemise reflektiivse komponendi arendamine.

Seega viib aktiivmeetodite ja koolitusvormide oskuslik rakendamine õppeprotsessis spetsialistide erialase ettevalmistuse metoodilise süsteemi uuele kvalitatiivsele tasemele.

Aktiivõppe meetodid jagunevad kahte suurde rühma: rühma- ja individuaalsed. Grupimeetodid on rakendatavad üheaegselt teatud arvule osalejatele (grupile), individuaalsed meetodid - konkreetsele isikule, kes viib läbi oma üld-, eri-, eriala- või muud koolitust väljaspool otsest kontakti teiste õpilastega.

Yu.N. Emelyanov teeb ettepaneku kombineerida tinglikult aktiivsed grupimeetodid kolmeks põhiplokiks: a) vaieldavad meetodid (rühmaarutelu, praktikast pärit juhtumite analüüs, moraalse valiku olukordade analüüs jne); b) mängumeetodid: didaktilised ja loovmängud, sh äri(juhtimis)mängud, rollimängud (käitumisõpe, mängupsühhoteraapia, psühhodramaatiline korrektsioon); vastumäng (kommunikatiivse käitumise mõistmise tehinguline meetod); c) sensitiivtreening (inimestevahelise tundlikkuse ja enese kui psühhofüüsilise ühtsuse tajumise treenimine).

S.V. Petrushin pakub aktiivõppe peamised meetodid, mis on jagatud põhivaldkondadeks.

Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse olemuse järgi jagunevad aktiivõppe meetodid: kutsetegevuse simulatsioonil põhinevad simulatsioonimeetodid ja mitteimiteerivad. Simulatsioonimeetodite eripäraks on nende jagunemine mängu- ja mittemängumeetoditeks. Mänguga on seotud meetodid, mille rakendamisel peavad koolitatavad täitma teatud rolle. Samas liigitatakse mittemängulisteks meetoditeks konkreetsete olukordade analüüs, juhiste järgi tegevused jne. Mitte-imitatsioonimeetodite tunnuseks on uuritava protsessi või tegevuse mudeli puudumine.

Mitte-imitatsioonimeetodite hulka kuuluvad:

Ärimäng on meetod olukordade simuleerimiseks, mis simuleerivad professionaalseid või muid tegevusi mängides vastavalt kindlaksmääratud reeglitele.

Ärimängud ei saa hõlmata kõiki esilekerkivaid uusi tehnikaid ja õpetamismeetodeid ega ühtki harivat mängu, nagu seda mõnikord tehakse nii pedagoogilises praktikas kui ka üksikutes ajakirjanduses. Seetõttu sellised tundide läbiviimise vormid nagu kontserttund, eksamitund jne; võistlustund, viktoriinitund, harivate ja meelelahutuslike telesaadete imitatsioon klassiruumis, ei kehti mitte ainult ärimängu, vaid ka aktiivõppetehnoloogia ja tõepoolest uute vormide ja meetodite kohta. Need õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, haridusprotsessi taaselustamise meetodid ja tehnikad igasuguste mängusituatsioonide abil ei vasta organisatsiooni tunnustele ja tingimustele, mis määravad aktiivõppe tehnoloogia. Viktoriinil, võistlusel võib õpilane osaleda või mitte, kuid jääb passiivseks osalejaks-vaatajaks. Katsed teda sundida toovad kaasa mängumomendi kaotuse ja positiivse suhtumise tegevusse. Aktiivõppe tehnoloogias määravad osalejate "sunnitud tegevuse" tingimused ja reeglid, mille alusel õpilane kas aktiivselt osaleb, tõsiselt mõtleb või üldiselt protsessist lahkub.

Seminar-diskussioon (grupidiskussioon) moodustatakse osalejatevahelise dialoogi protsessina, mille käigus toimub praktilise kogemuse kujunemine ühisest osalemisest arutelus ning teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamine.

Seminar-arutelul õpivad gümnasistid ettekandes ja sõnavõtus täpselt oma mõtteid väljendama, aktiivselt oma seisukohta kaitsma, mõistusega argumenteerima, kaasõpilase ekslikku seisukohta ümber lükkama. Sellises töös saab õpilane võimaluse üles ehitada oma tegevust, mis määrab tema intellektuaalse ja isikliku tegevuse kõrge taseme, kaasatuse haridusliku tunnetusprotsessi.

Mängutootmise disain on aktiivõppemeetod, mida iseloomustavad järgmised eristavad tunnused:

• - uurimistöö, metoodilise probleemi või ülesande olemasolu, millest õpetaja õpilastele teatab;
• - osalejate jagamine väikestesse võistlevatesse gruppidesse (rühma võib esindada üks õpilane) ja nende võimaluste väljatöötamine probleemi (ülesande) lahendamiseks.
• - teadus-tehnilise nõukogu (või muu sellega sarnase organi) lõpukoosoleku pidamine, kus grupi rollide täitmise meetodil kaitstakse avalikult väljatöötatud lahendusi (koos oma eelretsenseerimisega).

Mängutootmise kujundamise meetod aktiveerib oluliselt akadeemiliste distsipliinide õppimist, muudab selle tõhusamaks tänu õpilase projekteerimis- ja ehitustegevuse oskuste arendamisele. Tulevikus võimaldab see tal tõhusamalt lahendada keerulisi metoodilisi probleeme.

Didaktiline heuristika – heuristilise õppimise teooria, heuristika pedagoogiline mitmekesisus – teadus millegi uue avastamise kohta. Didaktilise heuristika päritolu peitub Sokratese ja maieutika meetodis.

Heuristilises õppes konstrueerib õpilane algselt teadmisi uuritavas reaalsusvaldkonnas. Selleks pakutakse talle tõelist olulist objekti (loodusnähtust, ajalooline sündmus, ehitusmaterjal jne), kuid mitte valmisteadmisi selle kohta. Seejärel võrreldakse õpilase saadud tegevusprodukti (hüpotees, essee, käsitöö jne) õpetaja abiga kultuuri- ja ajalooliste analoogidega – teadaolevate saavutustega vastavas valdkonnas. Selle tulemusena mõtleb õpilane oma tulemuse ümber, täiendab või dramatiseerib. Toimub õpilase isiklik hariduslik juurdekasv (tema teadmised, tunded, võimed, kogemused), luuakse vastavad tooted. Õpilase tegevuse tulemus võib olla mitte ainult isiklik, vaid ka üldine kultuuriline juurdekasv, siis kaasatakse õpilane kultuuri- ja ajalooprotsessidesse nende täieõigusliku osalisena.

Voronova A.A. eristab kolm peamist aktiivõppemeetodite tüüpi:

Konkreetsete olukordade analüüsimeetod. Olukorrad võivad olla didaktilise suunitlusega erinevad ja neid kasutatakse vastavalt juhi poolt rühmale seatud ülesandele: olukord on illustratsioon, konkreetne juhtum, mille juht pakub teoreetilise materjali demonstreerimiseks. Olukord – harjutus, kus osalejad peavad mõned elemendid esile tõstma ja meeles pidama; olukord - hindamine, kus pakutud probleem on juba lahendatud ja osalejatel palutakse seda hinnata; olukord on probleem, grupile esitatakse mitmeid küsimusi, mida tuleb analüüsida ja lahendada.

Sotsiaalpsühholoogiline koolitus, kus koolitaja ei täida juhtivat funktsiooni, vaid täidab heatahtliku vaatleja rolli, annab subjekti - osalejate suhtluse subjektiivse olemuse.

Mängude modelleerimis- või simulatsioonimängud. Mängud (imitatsioonid) jagunevad ärimängudeks, kus on eelseadistatud simulatsioonimudel, ja organisatsioonilisteks mängudeks, kus osalejad ise valivad lahenduste süsteemi. Samuti on olemas klassifikatsioon, mis hõlmab nende jagamist nelja rühma, mis ühendab grupi- ja individuaalsed tööhõivevormid, kusjuures esimene on ülekaalus.

Arutelumeetodid (vabad ja suunatud arutelud, spetsialistide kohtumised, elu- ja tööalaste juhtumite arutamine jne), mis on üles ehitatud osalejate elavale ja vahetule suhtlusele, passiivselt eraldatud juhipositsiooniga, kes täidab suhtluse, vahetuse korraldamise funktsiooni. seisukohti, vajadusel arendusprotsesside juhtimine ja grupiotsuste tegemine.

Mängumeetodid (äri-, korraldus- ja tegevus-, simulatsioon, rollimängud, psühhodraama, sotsiaalne draama jne), mis kasutavad kõiki või mitut kõige olulisemat elementi ja on suunatud uue kogemuse saamisele, mis on inimesele kättesaamatu ühel põhjusel või teine.

Koolitusmeetodid (käitumuslikud ja isiksusekesksed koolitused), mille eesmärk on avaldada stimuleerivat, korrigeerivat, arendavat mõju osalejate isiksusele ja käitumisele. Iga rühm eeldab õpilaste positsioonis olevate osalejate vahelise suhtluse spetsiifilist korraldust ja sellel on oma eripärad.Ajujaht (ajujaht, ajurünnak) on laialdaselt kasutatav meetod uute ideede loomiseks teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamiseks. Selle eesmärk on korraldada kollektiivset vaimset tegevust, et leida probleemide lahendamiseks ebatraditsioonilisi viise.

Ajurünnaku meetodi kasutamine õppeprotsessis võimaldab teil lahendada järgmisi ülesandeid:

• - õppematerjalide loov assimilatsioon kooliõpilaste poolt;
• - teoreetiliste teadmiste seos praktikaga;
• - koolitatavate kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse aktiveerimine;
• - võime kujundada tähelepanu ja vaimseid jõupingutusi kiireloomulise probleemi lahendamisele;
• - kollektiivse vaimse tegevuse kogemuse kujunemine.

Ajurünnaku tunnis sõnastatud probleem peaks olema teoreetilise või praktilise tähtsusega ning äratama koolinoortes aktiivset huvi. Üldine nõue, millega tuleb arvestada ajurünnaku ülesande valikul - paljude mitmetähenduslike lahenduste võimalus probleemile, mis esitatakse õpilastele õppeülesandena.

E.S. välja töötatud mikroavastusmeetodi keskmes. Sinitsyn, heuristilise vestluse jaoks on olemas skript. Järgmine mikroülesanne esitatakse klassi või publiku ees, sõnastades küsimuse vormis, millele õpilased on oodatud vastama. Küsimuse raskusaste on hoolikalt doseeritud laineprintsiipi järgides - lihtsad küsimused asendatakse keskmise raskusastmega ja viimased on väga rasked. Lihtsad küsimused sisaldavad rohkem vihjavat teavet kui keskmise raskusastmega küsimused ja veelgi vähem rasketes küsimustes. Raskele küsimusele õigesti vastamiseks peab õpilane mobiliseerima kogu oma loomingulise potentsiaali. Peamine tingimus on naaberküsimuste omavahelise seotuse järgimine, s.o. iga järgnev küsimus peaks võtma arvesse mitte ainult eelmise sisu, vaid ka neid küsimusi ja vastuseid, mis moodustasid dialoogi olemuse palju varem. Selle õpetamismeetodi kasutamisel kujunevad uued teadmised õpilase enda tehtud väikeste avastuste kogumina ning kõigi nende väikeste avastuste suunamises peitub õpetamise tehnoloogia.

Mikroavastamise meetod ühendab harmooniliselt kõik leidliku loovuse meetodid: ajurünnak, rühmaarutelu, sünektika ja psühhointellektuaalse tegevuse esilekutsumine.

Sünektika meetod põhineb analoogiate ja assotsiatsioonide kasutamisel vajaliku lahenduse leidmiseks. Psühhointellektuaalse tegevuse intensiivistamise meetod on mõeldud grupile emotsionaalseks mõjutamiseks juhi teatud meetodite abil: tema sarm, artistlikkus ja tema loogika "sportlik" vorm. Õpetaja, kes kasutab oma tegevuses mikroavastusmeetodi suulist tehnoloogiat, väljendab kahte funktsiooni. Ühelt poolt tegutseb ta ajurünnaku dirigendina, teisalt improvisaatorina.

Seega ei ole praegu õppemeetodite klassifitseerimise probleemile ühtset seisukohta ning igal vaadeldaval klassifikatsioonil on nii eeliseid kui ka puudusi. (vt lisa 1).

Õppetehnoloogia ja aktiveerimismeetodid

7. Mugava õpikeskkonna loomine. See tähendab:

POU psühholoogilise teenistuse kaasaegse kontseptsiooni rakendamine;

Akadeemilise vabaduse tagamine üliõpilaste pingevabale edasijõudmisele suunatud õppevormide ja -meetodite valikul.

Mõned kodumaised uurijad (ja teised) pööravad tähelepanu mitmetele pedagoogiliste tehnoloogiate tunnustele kutsekeskkoolis.

Üks neist on koolitatavate kaasamine kolme põhiliigi õppetegevusse: teoreetiline, labori-praktiline ja tootmispraktiline, mille rolli ja koha määrab sobival haridustasemel spetsialisti koolitamise eesmärgi eripära. . See hõlmab õppetehnoloogiate, õppetegevuste tüüpide põhjendamist ja kujundamist ning igaühe eripära arvestamist.

Seega võivad konkreetse teoreetilise koolituse tehnoloogia tunnused olla tingitud erinevatest tegevusülesannetest (suuline, kirjalik, kasutades sümboleid, kirjalik graafika jne), vajadusest teadmisi praktikas rakendada. Praktilisel koolitusel on tehnoloogia suunatud oskuste ja oskuste arendamisele valitud erialal harjutustega seotud töötoimingute sooritamiseks.

Teadlaste (F. Januškevitš jt) uuringutele tuginedes saab õppetehnoloogia valikul eristada järgmisi kriteeriume:

1. Suunatus sihtmärgile. See on seotud vajadusega
need peamised eesmärgid, millele tehnoloogia on orienteeritud (mälu, mõtlemise, tehnilise loovuse, suhtlemisoskuse jne arendamine). Nii näiteks kui põhiülesanne on õppimine
järgmiseks perioodiks (tund, teematundide sari, seminar jne) on arendada õpilaste loovat mõtlemist, siis tuleks valida probleemõppe tehnoloogiad, mida rakendatakse kollektiivse vaimse tegevuse vormides ( ajurünnak, sünektika meetod jne) .

2. Sisu eripära arvestamine. See keskendub vajadusele võtta arvesse selle hariduse sisu iseärasusi
distsipliini, mille õppe raames eeldatakse valitud tehnoloogia kasutamist. Näiteks on moodulõppe tehnoloogia kõige adekvaatsem eritsükli erialade õppimiseks. Humanitaartsükli distsipliinide sisu on sellega rohkem kooskõlas
interaktiivsed õppetehnoloogiad. Looduslikud esemed
matemaatilist tsüklit uuritakse tõhusamalt tehnoloogiate raames
probleemülesanne või probleemheuristiline õpe. Samas ei räägi me jäikadest seostest sisu spetsiifika ja ühe või teise õppetehnoloogia vahel. Sama sisu saab üsna tõhusalt rakendada erinevate pedagoogiliste tehnoloogiate abil.

3. Õppimise individualiseerimine ja diferentseerimine on
selle tuumaks on vajadus pedagoogika tõelise pöörde järele õpilase isiksuse poole. See kriteerium keskendub erinevate haridusvormide kombinatsiooni optimeerimisele: frontaalne, rühm, paaris, individuaalne, kusjuures üks neist on domineeriv. Viimase määrab asjaolu, et tehnoloogia ja haridusvormide vahel on seos: mõned tehnoloogiad nõuavad väikeste loomist
rühma- või individuaalkoolitus; teised, vastupidi, on efektiivsed eesmise või rühmatreeningu tingimustes.

4. Õpetaja valmisolek õppetehnoloogia rakendamiseks
on seotud õpetaja pedagoogiliste ja metoodiliste võimete, tema pedagoogilise stiili tunnuste arvestamisega. Niisiis, õpetajad
millel on tugev suhtlemisoskus
eredas kujundikeeles valivad nad tõenäoliselt mänguõppetehnoloogiad või interaktiivsed tehnoloogiad. Needsamad, kelle
huvi peitub mitmesuguste TCO-de ulatuses, eelistage
sobivad tehnoloogiad (arvuti, visuaalne õpe
ja jne). Lisaks on teada, et erinevad õpetamistehnoloogiad nõuavad ka õpetajalt piisavat ettevalmistust: aine sisu tundmist, õpetamismeetodeid, teadus- ja
metoodiline tugi. Seetõttu valib algaja õpetaja, kellel pole veel töökogemust, kõige lihtsama, mis on saadaval
tehnoloogia juurutamine: interaktiivne, algoritmiline õpe ja
jne Kogenud õpetaja, kes tunneb hästi nii oma võimeid kui ka praktikante, oskab valida keerukamaid tehnoloogiaid
õpe: modulaarne, kontekstuaalne jne.

5. Kasumlikkus hõlmab õpetaja pedagoogilise töö, õpilaste kasvatustöö energiakulude arvestamist. Lisaks peaks arvestama ajakulu planeeritud õpitulemuste saavutamiseks. See kriteerium on tingitud asjaolust, et mõned tehnoloogiad nõuavad õpetajalt palju ettevalmistustööd,
aga nad annavad suurim mõju vahetult tunni ajal, kus domineerivad korralduslikud ja
nõuandefunktsioonid. Sellesse rühma kuuluvad eelkõige arvutiõppe tehnoloogiad (uued infotehnoloogiad), mille juurutamine on võimatu ilma vaevarikka tööta vajalike tarkvarapedagoogiliste vahendite ettevalmistamisel. Tunnis endas on õpetaja funktsioonid suures osas vabastatud rutiinsest tööst konsultatsioonideks, abistamiseks, õpilastega individuaalseks tööks ning nende õppe- ja tunnetustegevuse korrigeerimiseks.

Teised tehnoloogiad, vastupidi, nõuavad aeganõudvama funktsiooni täitmist vahetult tehnoloogia juurutamise protsessis (näiteks probleemipõhise dialoogiõppe tehnoloogia, mille sisuks on õpetaja ja õpilaste suhtlus vestluste, arutelude ja muude vormide kaudu).

Ajakulu osas näitavad need praktikantide koolitust (lühiajaline koolitus või traditsioonilise õppekava raames) ja tehnoloogiate olemust, mis sellest vaatenurgast võib olla intensiivne ja ulatuslik. Lühiajalise koolituse tingimustes on otstarbekam pöörduda intensiivsete tehnoloogiate valiku poole (kontsentreeritud treening jne). Juhtudel, kus õppeaine piisavalt pikk õppimisaeg on eduka õppimise teguriks, on loomulik valida ulatuslikud tehnoloogiad.

6. Materiaalne ja tehniline baas on kuues kriteerium, mis näitab vajadust sobiva didaktilise, metoodilise ning materiaal-tehnilise varustuse järele mis tahes moodne tehnoloogia. Seega on uute infotehnoloogiate kasutamiseks vaja sobivat varustust, tarkvara, varustatud publikut. Ja kontsentreeritud õppe tehnoloogia tõhus rakendamine on võimalik ainult hea teadusliku ja metoodilise toe korral.

Kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate oluline komponent on õpetamismeetodid, kuna õpetamise kvaliteet, õpilaste õppematerjalide omastamise tõhusus ja nende kognitiivne aktiivsus sõltuvad õpetaja pedagoogiliste oskuste tasemest, tema võimest pedagoogiliselt õigesti, huvitavalt läbi viia. klassid. Ja õpetaja ja õpilase järjestatud omavahel seotud tegevuste viise nimetatakse tavaliselt meetoditeks.

Meetodeid puhtal kujul ei kasutata, nendega kaasnevad tavaliselt tehnikad ja vahendid. Niisiis, vestlusega kaasneb selgitus, demonstratsioon, küsimuste-vastuste võtted, salvestamine jne.

Vastuvõttõppimine – meetodi element, lahutamatu osa.

Teenusedõppimine - need on kõik vahendid, mille abil õpetaja õpetab ja koolitatavad õpivad (sõna, raamat, diagrammid, mudelid, tahvel, kriit, tootmisvahendid, tehnilised vahendid jne).

Õpetajate ja õpilaste tegevusmeetodid on erinevad. Sellest ka erinevad õppemeetodid. Klassifitseerimismeetodeid on väga erinevaid. Siin on kõige levinumad meetodite klassifitseerimise põhimõtted.

ÕPPEMEETODID

KOOLITUSMEETODITE KLASSIFITSEERIMISE PÕHIMÕTTED

Vastavalt õpetaja ja õpilaste tegevuse välistele tunnustele	loogiline lähenemine	Teadmiste allikate järgi	Vastavalt õpilaste kognitiivse tegevuse aktiivsuse astmele
Lugu infotund Demonstratsioon Harjutused Probleemi lahendamine Raamatuga töötamine	Induktiivne Deduktiivne Analüütiline Sünteetiline	verbaalne Visuaalne Praktiline	Selgitav Illustreeriv Probleem Osaline otsing Uurimine

Kõige levinum klassifikatsioon on klassifikatsioon teadmiste allika järgi. Ta näib olevat universaalne.

Seega, analüüsides kõiki teisi klassifitseerimispõhimõtete rühmi, näeme, et see on see, mis on absorbeerinud teiste tunnused.

Mõelgem igale meetodite rühmale.

Sõnaline rühm hõlmab vestlust, selgitust, jutustamist, iseseisvat tööd raamatuga jne.

Selle rühma meetodite kasutamine põhineb sõnal. See kannab endas erilist rolli ja tähendust õpetaja töös. Nimetagem sõnale esitatavad didaktilised nõuded: eesmärgipärasus (faktide usaldusväärsus, teaduslikult õiged järeldused), kirjaoskus, selgus, helgus, emotsionaalsus, kõne puhtus, lakoonilisus, täpsus, õige intonatsioon, olukorraga arvestamine, kõnekultuur, taktitunne .

Grupi juurde visuaalsed meetodid koolituse hinna sees; plakatite, tabelite, diagrammide, diagrammide, mudelite demonstreerimine; tehniliste vahendite kasutamine; filmide ja telesaadete vaatamine jne.

Peamised nõuded sellele rühmale on: otstarbekus (vastavus teemale, sisule); vastavus tunni didaktilisele eesmärgile; kasutusmõõt; väljapaneku järjekord; etenduse koha ja aja määramine; oskus korraldada õpilaste aktiivset jälgimist; võttes arvesse psühholoogilisi nõudeid pildile, nähtavusele (font, värv, kaugus) jne.

Praktiliste õppemeetodite rühma kuuluvad: praktilised ülesanded, ärimängud, koolitused, konfliktsituatsioonide analüüs ja lahendamine jne.

Praktiliste õppemeetodite didaktilisteks nõueteks on: meetodi didaktiline otstarbekus, sisu seotus õpilaste erialase ettevalmistusega; probleemi selge sõnastus; probleemi lahendamise viisi õige, selge ja loogiline sõnastus.

Meie poolt kirjeldatud õppemeetodeid nimetatakse tavaliselt traditsioonilisteks. Kuid kaasaegsetes pedagoogilistes tehnoloogiates on need põhilised, kuna nende põhjal töötatakse välja ka suhteliselt uusi meetodeid.

Milliseid meetodeid saab liigitada uuteks?

See hõlmab probleemipõhist õpet, programmeeritud õpet, algoritmiseerimist, infopedagoogilisi tehnoloogiaid, moodulõpet ja pedagoogilise juhtimise elemente.

Kaasaegseid pedagoogilisi tehnoloogiaid nimetatakse eelkõige kaasaegseks seoses kaasaegsete õppemeetodite kasutamisega.

Peatume neist mõnel.

Probleemne õppimine

Kuigi sisuliselt ei ole probleemõpe iseenesest uus õpetamismeetod, peetakse seda kui kognitiivse tegevuse meetodite, tehnikate ja vahendite didaktilist süsteemi, mille eesmärk on õpilaste loominguline teadmiste omandamine. meetod.

Teisisõnu, probleemõpe on õpetaja ja õpilaste vahelise aktiivse interaktsiooni viis, mille käigus probleemsituatsiooni luues modelleeritakse tingimused uurimistegevuseks ja loova mõtlemise arendamiseks. Samas toimivad probleemsed ja informatiivsed küsimused õpilaste mõtlemise kontrollimise vahendina.

Probleemõppe tüübid on probleemsed küsimused, olukorrad, ülesanded.

On raske ette kujutada, et kaasaegne õpetaja ei tunneta selle meetodi tõhusust, eriti selle rolli õpilaste iseseisva otsingutegevuse organiseerimisel uute asjade valdamiseks. Pole ime, et nad ütlevad: "Halb õpetaja esitab tõe, hea õpetaja õpetab seda leidma."

Probleemõppe praktiline tähendus seisneb selles, et seda rakendatakse edukalt erinevates vanuserühmades, erinevate kognitiivsete võimetega õpilastega, kõikides õppeainetes ja kõikides õppeastmetes.

Konkreetse rakendusmetoodika määrab õppeaine eripära, konkreetne pedagoogiline olukord.

Programmeeritud õpe

See on õpilaste eriline iseseisev töö programmis sisalduva spetsiaalselt töödeldud õppematerjali kallal.

Programmi eesmärk määrab programmeerimise spetsiifika.

Seega, kui programm on mõeldud masina jaoks - masinprogrammeerimine; programm jaoks õppejuhend- masinavaba programmeerimine trükitud alusel.

neile oskusi teadmiste ise omandamiseks, teadmiste vastu huvi tekitamiseks, tagasiside andmiseks.

Programmeerimise põhimõtted:

Lineaarne – kui õpilane liigub järjestikku
ühest tegevusest teise;

Hargnenud – õige vastuse valiku alusel
praktikandid mitmest pakutud.

Praktikute erihuvi õppeasutused Põhjustavad programmeeritud õppimise tüübid - masinateta trükitud alusega. Nende hulgas: kokkuvõtted, töövihikud, teatmeteosed, viitesignaalid, struktuursed loogikaskeemid.

Viitemärkmed tundideks valmistumisel on soovitatav kasutada nii õpetajat ennast kui ka õpilast. Tavaliselt asuvad need ühel lehel ja meenutavad struktuurset ja loogilist diagrammi, milles loogiline esitlus esitatakse tihendatud kujul. hariv teave, on üksikute osade sõnastus antud nimekujul.

http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">

Suurima pedagoogilise tähenduse saavutab õpetaja, kes ei kasuta mitte ainult tunni põhimärkmeid enda jaoks, vaid projitseerib neid ka õpperühma jaoks ekraanile. Selleks saab kasutada kodokoobi ja slaide, millele viitereferaadi tekst kantakse. Lisaks sisestatakse slaididel olev tekst kirjutusmasinaga. Sel juhul asub tsellofaanileht kahe koopialehe vahel esiküljega tsellofaani poole ja tekst murdub läbi suured tähed. Viide abstraktne kogu rühma jaoks võib väljastada õpilaste ette riputatud suure teatmeteoste plakati kujul.

Eriti väärtuslikud on meie arvates töövihikud. On hästi teada, et õpilaste vaimsete võimete parimale arengule, nende mõtlemise aktiivsusele, igaühe iseseisva töö ratsionaalsele korraldamisele kaasaaitavate tegurite väljaselgitamise küsimused uute teadmiste omandamiseks ja nende õppimiseks. on eriti teravad pedagoogikateaduse jaoks. Lahendamata probleem on ka pedagoogiline probleem, mis suurendab õpilaste iseseisvate vaimsete ja praktiliste tegevuste mahtu selles õppeastmes, luues soodsad tingimused nende loogilise mõtlemise, järelduste iseseisva analüüsi ja praktilise tegevuse õigustamise oskuste kujunemiseks.

Püüdes suurendada õpilaste aktiivsust, suurendab enamik keskeriõppeasutuste õpetajaid märkimisväärselt oma iseseisva töö mahtu uue materjaliga tutvumise ja selle esmase konsolideerimise etapis.

Kuid traditsioonilisel meetodil korraldatud, uue materjaliga tutvumise ja selle esmase kinnistamise etapis ei anna õpilaste iseseisev töö õiget pedagoogilist efekti.

Nagu selgus, mõtlevad ja tegutsevad sellise töö käigus aktiivselt vaid üksikud õpilased. Ülejäänu on passiivne, see saab ikka valmis teadmised ilma suurema pingutuseta. Kõigi õpilaste teadmiste omastamise kvaliteedist luuakse väliselt vale ettekujutus. Õpetajal ei ole võimalust analüüsida iga õpilase assimilatsiooni.

Püüdes seda lünka täita, oleme välja töötanud spetsiaalsed didaktilised materjalid - vene keele töövihikud, mille alusel korraldasime õpilaste iseseisvat õppimist ja esmast uute teadmiste kinnistamist.

Koostatud töövihikud ei välista õpetaja selgitust, õpilaste tööd stabiilse õpiku kallal, vaid on täiendus olemasolevatele õppemeetoditele ja neid kasutatakse koos nendega.

Selle didaktilise materjali iseloomulik tunnus on nii ülesannete täitmise protsess kui ka tulemused

on fikseeritud sealsamas materjalides, mis võimaldab õpetajal õpilase mõttekäiku kontrollida, lünka õigeaegselt avastada.

Õpilastele sisekaemuse, enesekontrolli oskuste juurutamiseks pakuvad materjalid enesekontrolli. Õpilastel on võimalus võrrelda oma vastust või praktilist tegevust enesekontrolli juhendi viiteosas oleva reegli või tekstiga. See tehnika aitab kaasa õpilaste vaimse tegevuse kujunemisele, arendab tähelepanu, vaatlust, mobiliseerib mälu, soovi ülesannet täpselt täita.

Palju tööd õpilastele mõeldud töövihikute väljatöötamisega teeb õpetajaskond Kommunikatsioonikolledž Moskvas kolledži direktori juhtimisel. Nad töötasid välja töövihikud teemal "Sideseadmete toiteallikas", "Telekommunikatsiooni signaali edastamise teooria", Automaatside", "Majandustegevuse analüüs" (erialad 0101 - "Majandus ja raamatupidamine tööstustes" ja 0102 "Juhtimine").

Õpetajad ja õpilased ise räägivad suure huviga töövihikutest, öeldes, et need toovad õppeprotsessi kasulikku vaheldust, aitavad aktiveerida õpilaste tähelepanu ja tõstavad huvi sooritatavate ülesannete vastu. Materjalides ülesannete koostamise ja järjestamise süsteem õpetab õpilasi töö tegemisel läbimõeldud olema, seab sihikule õppetegevuses rangelt kindla järjestuse järgimise. Suurendab sõltumatust mitte ainult järelduste, reeglite sõnastamisel, vaid ka nende reeglite rakendamisel. Töövihikuid kasutades jõudsid õpetajad järeldusele, et iseseisev töö on edukam, kui see on mõistlikult kombineeritud väljakujunenud meetoditega. Selle või selle meetodi valik sõltub konkreetsetest tingimustest: uuritava materjali raskusastmest, õpilaste valmisolekust seda või teist tööd iseseisvalt teha. Seega on otstarbekam korraldada iseseisvat tööd, mille käigus suunatakse õpilased uute mõistete, reeglite assimilatsioonini materjalil, mis ei ole seotud suurte raskustega.

Modulaarne õpe

Üks paljutõotav innovaatiline õppetehnoloogiate täiustamise projekt on saavutanud mõningase leviku kutsekeskkoolis, nn RITM-süsteem (radikaalintensiivistamise ja modulaarsed õppetehnoloogiad).

See põhineb järgmistel põhimõtetel:

1. Modulaarne struktuur koolitused. Igaüks neist on jagatud mitmeks terviklikuks, loogiliselt omavahel seotud mooduliks, millel on konkreetsed, selgelt määratletud eesmärgid, eesmärgid ja selle mooduli õppetasemed ning kontrollivormid.

2. Õppeprotsessi tsükliline korraldamine, lähtudes õppeaasta 36-nädalase aja jagamisest 6 nädalaks, sh intensiivseks iseseisvaks tööks ettenähtud nädalaks.
õpilased, teadmiste vahepealne kontroll, vabastusega
kõikvõimalikud jooksvad tegevused.

Loominguline hinnang on mõeldud selleks, et hinnata üliõpilase loomingulise potentsiaali taset, tema võimet saada iseseisvalt teooria kohta tõendeid analoogselt peetavate loengutega, samuti hinnata omandatud oskusi täpselt mittestandardsete teoreetilise ja teoreetiliste probleemide lahendamisel. tulevase eriala profiiliga seotud rakenduslik iseloom. Loomingulist hinnangut lubatakse sooritada ainult suurepäraste ja heade hinnete taotlejad. Ainult need

üliõpilased, kellel on tehnilise reitingu jaoks minimaalne krediidiskoor. Üldiselt on võimekate õpilaste valiku probleem lahendatud.

Mõnikord tuuakse välja funktsionaalselt orienteeritud spetsialistide individuaalse koolituse süsteem. Sel juhul toimub spetsialisti väljaõpe otsesuhete ja lepingute alusel ettevõtete tellimuste alusel. POU lõpetajate töökohad, funktsionaalsete tegevuste liigid, mis on keskendunud teatud funktsioonide täitmisele, on eelnevalt sätestatud.

Lõpetajate täiendav kitsas spetsialiseerumine tagab nende kiire kohanemise töötingimustega, järsu vähenemise õppetegevusest tootmistegevusse, kõrge tööviljakuse, praktika- ja täiendõppe aja vähenemise.

Sõltuvalt funktsionaalsete erialade sügavusest (tehnoloog, tootmiskorraldaja, komplekssüsteemide reguleerija, automatiseeritud komplekside operaator, objektimeister jne) valitakse üliõpilased rühmadesse või alarühmadesse, võttes arvesse erialaste, psühhofüüsiliste, emotsionaalsete omaduste tuvastamist. -Indiviidi tahte- ja iseloomuomadused, kasutades kõige erinevamat tööriistakomplekti (eksperthinnangu meetodid, psühhodiagnostilised testid jne).

Koolitatavad omandavad järjestikku neli koolitustaset:

a) hõlmab õpilastele esitatavate nõuete tõstmist põhiainetes loodusteadused, üldisele professionaalile
hariduse kultuur ja humaniseerimine;

b) näeb ette koolituse sisu diferentseerimise,
seotud vajadusega korraldada tulevase lõpetaja ainesuunalisi erialasid;

c) võimaldab realiseerida võimaluse näidata parimat
koolituse selektiivsus, mis tuleneb spetsialistide koolitamise nõuetest teatud tüüpi funktsionaalsete tegevuste jaoks;

d) määratakse isikliku pingerea vajaduse järgi
iga tulevase spetsialisti, kes saab õiguse valida haridust, intellektuaalsed võimed ja erialased huvid
erialad, erialad ja spetsialiseeritud labor
töötoad, teemad ja kursusetööde funktsionaalne orientatsioon ja
lõputööd (tööd).

Maailma haridusprogrammide teoorias ja praktikas on välja töötatud erinevad hariduse ja koolituse määratlemise mudelid.

Väga viljakaks peetakse modulaarsuse põhimõtet, mis seisneb teabe jagamises mooduliteks - teatud annusteks, didaktilisteks ühikuteks, mis aitavad kaasa mitte ainult selle paremale omastamisele, vaid ka õppeprotsessi juhitavusele, paindlikkusele ja dünaamilisusele.

Sellise idee elluviimine toimub õppekava või erialase haridusprogrammi abil, mis kujutab endast põhi-, eri- ja humanitaardistsipliinide info-tegevusmoodulite kogumit, millest iga tulevane spetsialist kujundab oma individuaalse õppimise ja mina. -haridusstrateegia, mis sisaldab palju tema haridusvajadustele vastavaid mooduleid.

Moodulis sisalduv teave on võimeline omama kõige laiemat keerukust ja sügavust, millel on selge struktuur ja ühtne terviklikkus, mille eesmärk on saavutada integreeritud didaktiline eesmärk. Kuna teaduse ja tehnoloogia pideva arenguga seoses tuleb õppematerjale perioodiliselt üle vaadata ja uuendada, peaks mooduli ülesehitus sisaldama püsivaid ja muutuvaid osi, mis sõltuvad nii info sisu muutumisest kui ka uuenemisest. , ja üliõpilase eriala suuna kohta.

Konkreetse distsipliini koolituse sisu funktsionaalsuse kindlakstegemiseks on vaja analüüsida tulevase spetsialisti professionaalse ja praktilise tegevuse tüüpe ning ülesandeid, mida saab lahendada teadmiste ja teadmiste rakendamise astmelise lähenemisviisi alusel. selle õppimise käigus antavad oskused (vastava teaduse aparaadi kasutamine, interdistsiplinaarsete seoste loomine, integreerimine tootmisega) .

Sellise analüüsi põhjal on soovitav koostada ühele või teisele erialasele ja loomingulisele tegevusele keskendunud distsipliinide probleemmoodulõppe projekt ning tulevase spetsialisti huvide trajektoore arvestades koostada. individuaalsed programmid tema haridus- ja loometegevuseks.

Selline programm võib sisaldada jaotisi ja teemasid:

Kohustuslik kõikidele õpilastele iga eriala õppes;

Edasijõudnutest huvitatud õpilastele valikuline
konkreetse distsipliini uurimine;

Vabatahtlikult õpitud (näiteks vastava teaduse arengulugu).

Sellise õppekava kohaselt peaks iga üliõpilane suutma sihipäraselt ja valdavalt iseseisvalt realiseerida oma erialase ja loomingulise tegevuse kogemuse kujunemise trajektoori.

Seda antakse tagasiside põhjal, mis toimub õpetajate, spetsialistide, praktikutega koosloomise õhkkonnas, mis näeb ette võrgustiku või muu individuaalse kontrolltegevuse ajakava (testide, testide, eksamite sooritamine jne). ), mida ei piira jäigad raamistikud. Vastavalt sellisele ajakavale on igal üliõpilasel õigus iseseisvalt sundida või pikendada konkreetse eriala õppimise protsessi, sõltuvalt selle keerukusest ja üliõpilase individuaalsest huvist selle eriala vastu.

Probleemmoodultehnoloogiat kasutava koolituse läbiviimine aitab üle saada kitsastest ainelistest piirangutest, teadmiste killustatusest, loob tingimused koolituse keskendumiseks tulevaste spetsialistide koolitamise lõpptulemusele.