Kuidas kasutatakse õppevahendit vene keele tundides jaotusmaterjali visuaalne materjal, põhitõed), millest erikaartidele paigutatud joonised (ka süžeelised). Pildid aitavad visuaalselt kommenteerida sõnade tähendusi, ärgitavad õpilasi kasutama õpitud sõnavara ning annavad materjali vene kirjakeele normide harjutamiseks. Kõik see võimaldab õpilaste õigekirja- ja kõneoskuste kujundamist läbi viia tihedas ühtsuses: õigekirjaülesanded sisalduvad visuaalsel materjalil põhinevate lausete ja väikeses koguses väidete ettevalmistamisega seotud ülesannete hulgas.
Kaartidel olevate ülesannete eeliseks on erineva raskusastmega harjutuste olemasolu jaotuslehes, mis aitab kaasa diferentseeritud õppimise põhimõtte rakendamisele. Jaotusmaterjal sisaldab:
- 1) ülesanded rikastamiseks sõnavaraõpilased (selgitada sõna tähendust, tuvastada sõnade tähenduse erinevust, valida sünonüüme, antonüüme, seotud sõnu jne);
- 2) ülesandeid, mis on seotud kooliõpilastele õpitava sõnavara täpse, õige kasutamise õpetamisega (vali paljude võimalike variantide hulgast, mis kõige enam vastab lausumisülesandele);
- 3) grammatiliste vigade (vene kirjakeele normide rikkumise) vältimisele suunatud ülesanded: moodustada kindlaid vorme, teha fraase ja lauseid, parandada vigu; väikeste sidusate väidete koostamine (teha piltidele allkirjad, vali pealkiri paljude võimalike hulgast, kirjelda pilti suuliselt jne).
Käsiraamatud sisaldavad materjali kõne arendamise programmi mitme kõige olulisema osa kohta: väite teema ja põhiidee; dialoogi ja kõneetikett; kiri; kirjeldus; lugu; arutluskäik; ametlik äriline kõnestiil; ruumide kirjeldus jne. Samuti on joonistused, mis kujutavad populaarsete multifilmide kangelasi. Joonistus muutub sel juhul tõhusaks kõnestiimuliks. Jaotusmaterjal ei kopeeri koomiksikaadreid, vaid muudab neid, näitab tegelasi uutes olukordades, võõrastes oludes. Ülesanded, mida õpilastele kaartidega töötamise käigus pakutakse, stimuleerivad nende kõnetegevust: õpilased suhtlevad koomiksitegelastega, astuvad nendega dialoogi, kirjutavad nende nimel kirju jne.
Peamised kaartidel sisalduvad ülesannete tüübid:
Iga joonist saab kasutada kõne arendamise programmi ühe või kahe teema uurimisel; ülesanded neile on eristatud vastavalt raskusastmele, on muutuva iseloomuga.
Visuaalsete abivahendite hulka kuuluvad ka lüümikud (või slaidid), filmiribad ja bännerid. Neid juhitakse tehniliste vahenditega (graafikaprojektor
või grafoprojektor, grafoprojektor, filmoskoop jne) ja kuvatakse ekraanil. Neid õppevahendeid nimetatakse ekraani visuaalsed abivahendid.
Bännerid - üks liigutatavate laudade tüüpidest, mis pakuvad materjali portsjonitena, võimaldades pilti dünaamiliselt näidata. Filmile kantakse ekraanile projitseeritud materjali sisu, mida demonstreeritakse graafikaprojektori (grafoprojektori) abil. Läbipaistvate kilede üksteise peale asetamine võimaldab luua tunnis õpilastega töötades dünaamilisi tabeleid ja seeläbi näidata uue reegli valdamisel arutluskäiku. Kõigepealt esitatakse keelematerjal, seejärel graafilised sümbolid, mis selgitavad õigekirja või kirjavahemärkide valimise tingimusi, seega selgub reegli aluseks olev muster.
Bännereid saab kasutada ka oskuste kujundamise, õpitu kinnistamise etapis. Nende abil täidetakse ülesandeid keelematerjali rühmitamiseks ja liigitamiseks, õpitud reegli jaoks näidete valimiseks, testsõnade valimiseks ja õigete kirjaviiside määramiseks. Selliste harjutuste projitseerimine tahvliekraanile kiirendab ülesannete täitmist ja nende kontrollimist.
Praegu on ilmunud venekeelsete bännerite sari 5. klassile. Väljatöötatud bännerite mudeli järgi saab õpetaja selliseid visuaalseid vahendeid ise luua, arvestades igas konkreetses klassis tehtavat tööd.
Vene keele tundides kasutatavad filmiribad võib jagada kahte rühma: filmiribad, mis annavad selgitusi, kirjeldavad keelelisi fakte ja mõisteid, ning filmiribad, mis on mõeldud õpilaste kõneoskuste arendamiseks ja parandamiseks. Esimest tüüpi filmiribade sisuks on materjal (episoodid, süžeejoonised, fotod, reproduktsioonid, illustratsioonid jne), mille abil toimub õpitud sõnavara ja grammatikaalase teabe täpsustamine, laiendamine, täpsustamine, üldistamine ja kinnistamine. koht. Need on näiteks filmiribad: "Significant Parts of Speech" (autor. M. Gorbatšovskaja); "Sõna elust" (autor L.M. Zelmanova); "Murre- ja erialasõnad" (autor N.F. Onufrijeva).
Seda laadi filmiribade vaatamisega kaasneb õpilastele rida eriülesandeid, mis sooritatakse nagu filmilindi vaatamise käigus (koostage subtiitriteta kaadrite pealdised, kirjeldage filmilindi kaadris näidatavat, leidke vigu filmilindi kangelase kõnes, selgita pildi põhjal sõna tähendust, kommenteeri
Filmiribad võimaldavad õpetajal tõhusamalt ja metoodilisemalt otstarbekamalt valmistada õpilasi ette erinevate žanrite esseede ja esitluste kirjutamiseks. Need sisaldavad huvitavat dokumentaalset ja faktilist materjali, värvikaid illustratsioone kirjandusteostele, süžeejooniseid. Kõik see loob kindla aluse konkreetse ülesande täitmiseks: filmilindi materjalid selgitavad kõnesituatsiooni, pakuvad rikkalikku faktimaterjali, juhendavad õpilasi keelevahendite valikul.
Filmiribad aitavad õpetajal lahendada kooliõpilastel vajalike eri- ja üldhariduslike oskuste kujundamisega seotud probleeme. Siin on mõned juhised filmilindide kasutamiseks vene keele tundides.
1. Filmiribaga töötama asudes peab õpetaja selgelt määratlema tunnis selle demonstreerimise eesmärgi ning selle eesmärgi ka õpilastele selgelt püstitama.
2. Vajalik on määrata filmiriba koht tunni ülesehituses, siduda see orgaaniliselt kõigi teiste tunni osadega.
3. Analüüsides enne õppetundi filmilindi sisu, peab õpetaja määrama filmilindi fragmentide, selle üksikute kaadrite, filmilindi kui terviku ülesannete olemuse, et seostada need lisatud ülesannete ja küsimustega. raamides.
4. Filmiribade kallal töö korraldamisel peab õpetaja arvestama nende ehituse (fragmendi) eripära ja visuaalse materjali (illustratsioonid, koomiksikaadrid, joonised jms) kasutamise iseärasusi. Kuna filmilindid on üles ehitatud fragmentidena, siis on võimalik ühes õppetunnis arutada vaid teatud arvu kaadreid, mitte aga tervet filmilindi tervikuna. Järelikult saab erinevates tundides kasutada sama filmilindi erinevaid fragmente, olenevalt õpetaja ees seisvate kasvatusülesannete iseloomust.
Visuaalset materjali analüüsides selgitavad ja kommenteerivad õpilased sõnade ja fraseoloogiliste üksuste tähendusi, mõistavad tegelaste tegelasi kirjandusteosed, saada faktilisi andmeid teatud sündmuste kohta, arendada vaatlust ja emotsionaalset valvsust.
5. Ja lõpuks peaks õpetaja hoolikalt analüüsima subtiitrite olemust, mõtlema läbi filmilindi kaadrite jaoks lisaülesannete süsteemi, mille eesmärk on selgitada või kommenteerida filmilindi sisu, seadma õpilastele eesmärgiks tekstide väljendusrikas ja tähelepanelik lugemine. subtiitrid.
Läbipaistvad (või slaidid) on oma metoodiliste võimaluste poolest lähedased filmiribadele: staatiline pilt kaadris, paljuski sarnane visuaalne materjal. Siiski on nende ekraanil kuvatavate õpetuste vahel olulisi erinevusi. Kilede raamid ei ole kinnitatud samale lindile, mistõttu on neid õpilastele esitledes lihtne varieerida. Õpetaja saab olenevalt õppeülesandest muuta kasutatavate kaadrite arvu ja nende järjestust. Lisaks on dia-kaadrit vajadusel lihtsam taasesitada kui filmiriba kaadrit. Ja lõpuks on kiledele tagatud selge värviline pilt, mis on eelkõige vajalik reproduktsioonide, fotode ja illustratsioonide esitamisel.
Seega võimaldavad lüümikud õpetajal anda tunnile filmiribadega võrreldes täiuslikumat visuaalset materjali. See määrab lüümiku kasutamise võimalused eelkõige kõnearenduse tundides. Kasutades lüümikuid koos maalide reproduktsioonidega, arhitektuurimälestiste fotoreproduktsioone, dokumentaalset materjali (kirjanduslikke kohti kujutavad fotod), laiendab õpetaja oluliselt õpilaste emotsionaalse mõju ulatust, aitab luua sisuka aluse tulevaseks kõnetööks.
Eraldi tuleb esile tõsta veel ühte haridusliku läbipaistvuse omadust: need võimaldavad koolilapsi õpetada kirjeldama seda, mida nad teatud nurga alt näevad, nägema vaatenurka, positsiooni, kust vaatlust tehakse. See saavutatakse sellega, et lüümiku seerias valitakse raamid nii, et sama objekti (tänavat, väljakut, ala) näidatakse erinevatest positsioonidest. Ilmselgelt on erinevate objektide kirjeldamise õpetamisel kasulik kasutada sellise visuaalse materjaliga päevikuid.
Dokumentaalmaterjalidel põhinevad lüümikud aitavad õpilasi ette valmistada ajakirjanduslike esseede kirjutamiseks. Selliste läbipaistmete eesmärk on rikastada õpilaste elukogemust, laiendada nende silmaringi, paljastada selliste moraalikategooriate olemust nagu humanism, kohusetunne ja patriotism.
Kõik õppeotstarbel loodud lüümikud on varustatud saatetekstiga, mis aitab diaraamideks ühendada temaatilised rühmad määrake töö järjekord.
Kilesid saab kasutada ka vene keele sõnavara ja grammatika õppetundides. Sel juhul täidavad nad teistsugust funktsiooni: see on omamoodi piltsõnastik
Vene keel sõnade visuaalse semantiseerimisega, nende tähenduste seletamise ja eristamisega.
Kilede kasutamise tehnika määravad tunnis õpetaja lahendatavad ülesanded. Visuaalse materjali iseloom võimaldab õpetajal laiendada õpilastele mõeldud ülesannete ringi, mida sooritatakse pärast kilede vaatamist ja päeviku autorite esitatud ja saateteksti lisatud küsimustele vastamist. Need võivad olla seda tüüpi ülesanded: õpilaste poolt iseseisvate sõnumite ettevalmistamine õpetaja määratud raamide rühma alusel, saateteksti loomine diaraamide seeriale, tekstide kirjutamine ajalehežanrides (essee, reportaaž, intervjuu), koostamine. lüümikute kommentaar, tekstide loomine kilede ringkäigu läbiviimiseks jne.
Auditoorsed abivahendid. Peamised auditoorse nähtavuse rakendamise viisid on grammofoniplaadid ja lindisalvestus. Helisalvestus täidab sel juhul erilist didaktilist funktsiooni. See on kõlava kõne näidis ja see on vahend õpilaste suulise kõne kultuuri kujundamiseks. Kõlaline muster aitab kujundada nii õige kirjandusliku häälduse, rõhuasetuse, intonatsiooni kui ka suulise sidusa lause loomise oskusi. Järelikult on kõlaproovid plaadile või lindile salvestatud referentskõne, mis demonstreerib vene kirjakeele norme, ja teistsuguse iseloomuga suulised ütlused (jutt, reportaaž, kirjeldus, dialoog, telefonivestlus jne).
Autorite rühma T.A. Ladyzhenskaya, M.T. Baranova jt õpikutele koostati helikäsiraamat, mille ülesanded täiendavad venekeelsete õpikute harjutusi. Selle juhendi aluseks on grammofoniplaadid koos kõlava kõne näidistega. Helijuhend sisaldab materjale vene kirjakeele normide harjutamiseks, mis on määratletud ja eraldatud spetsiaalselt üldhariduskooli programmiga. Sellest tulenevalt korreleeruvad heliaparaadi materjalid kooliõpiku materjalidega: hääldatakse neid harjutusi, mille abil assimileeritakse ja jäetakse pähe ortopeediliselt raskeid sõnu. Reeglina on need tekstid, proosa ja luule, mida kuulates õpilane korreleerib kirjutatut ja kuuldut, taasesitab mõtteliselt õpitavate sõnade kõla. Käsiraamatus on ka negatiivset materjali: seda kuulates õpib õpilane hääldusvigu parandama ja parandama.
Lisaks sisaldab käsiraamat materjali suulise kõne arendamiseks: need on esiteks sellised tekstid õpikust, mille kohaselt
õpilased valmistuvad ettekannet kirjutama ja teiseks on need häälestatud tekstid koolis õpitud kirjandusteostest. Ja lõpuks, need on lisatekstid, mis demonstreerivad suuliste avalduste näidiseid: E. Auerbachi, I. Andronikovi lood, ilmekalt loetud katkendid lastekirjanduse teostest, koolilaste lemmikkirjanduskangelaste dialoogid ja monoloogid. Paljusid tekste loetakse muusikalisel taustal, esitatakse muusikalise saatega, mis loob erilise emotsionaalse meeleolu.
Heliabivahendi kasutamine tunnis nõuab õpetajalt mitmete metoodiliste eritingimuste täitmist. Erilist tähelepanu tuleks pöörata ettevalmistav etapp enne plaadi kuulamist. Selles etapis on vaja õpilastele püstitada tööülesanne, suunata nad sellele, mida nad peaksid kuulma, osutama, millele tähelepanu pöörata, panna nad mõtlema, miks see harjutus on mõeldud kõlava teksti kuulamiseks. Ehk siis õpetaja peab organiseerima sihipärast, teadlikku kuulamist, eelnema sellele eriülesannetega, häälestama õpilased ebatavaliseks tööks.
Kuulates oluline on mitte häirida teksti kõla repliikide, kommentaaride ja muude sõnaliste tegevustega. Õpilane peaks kuulama segamatult, kontrollides kõlavat teksti kirjalikuga, kui töö on seotud õpiku materjalidega. Kui õpikul puudub kirjalik analoog, kõlav tekst, on kasulik õpetada õpilasi tegema kuulamise käigus vajalikke märkmeid: koostama kava, tõsta esile teatud osa tekstist, kirjutama üles vajalikud sõnad ja fraasid. jaoks edasine töö, koostada üksikute lausete intonatsiooniskeeme. Lisaks on mõnel juhul (nagu on ette nähtud õpiku ülesandes) kuulamise ajal vaja valmistada õpilasi ette õpiku teksti ekspressiivseks lugemiseks, korraldada kõneleja teksti lugemise viisi jälgimine: määrata lugeja üldine emotsionaalne meeleolu, analüüsida, kus ja miks tehakse pause, muutub kõneleja toon, millised sõnad ja kuidas lugemisel silma paistavad jne.
Viimasel etapil, pärast kuulamist vastavad õpilased kõigile õpetaja poolt etteantud küsimustele, täidavad uusi ülesandeid, harjutavad kuulatud teksti ilmekat lugemist, annavad oma valikud selle teatud osade lugemiseks. Kui tekst on mõeldud õpilaste ettevalmistamiseks kõneteoste iseseisvaks koostamiseks, siis vastavalt viimane etapp töö on ülesandeks koostada suuline avaldus konkreetsel teemal.
Visuaal-kuuldavad õppevahendid. Ekraani-heli õppevahendid esitatakse helisaatega filmilintide, filmide ja filmifragmentidega.
Filmiribad helisaatega võimaldama visuaalset materjali täiendada teadustaja tekstiga. Pildi ja sõna kombinatsioon võimaldab õpilastel täielikumalt esitada olukorda, mille põhjal nad iseseisvat ülesannet täidavad. Heliriba saab kasutada mitmel viisil: ühendage sisse ja välja, rakendage valikuliselt, esitage korduvalt jne. Kõik see tagab selliste filmilindide kasutamise uuel metoodilisel tasemel.
Filmilintide jutustamist saadab sageli muusika, mis suurendab õpilaste emotsionaalset mõju. Helisaatega filmilindid on mõeldud eelkõige kõne arendamise tundideks. Nad kasutavad erinevaid süžeesid, mis valmistavad õpilasi ette esseede, kirjelduste, lugude, suuliste avalduste, lingvistilise teema aruannete, sõnumite, vaieldava iseloomuga arutelude kirjutamiseks.
Töö helisaatega filmiribadel on määratud peamiselt samade metoodiliste põhimõtetega, mida rakendatakse tavaliste filmilindidega töötamisel. Siiski tuleks arvesse võtta mitmeid asjaolusid. Kaastekst, mida loevad kogenud esinejad ja kooliõpilased, täidab spetsiaalset metoodilist ülesannet: see võimaldab õpilastel tutvuda suuliste avalduste, aruannete, aruannete ja arutelukõnede tunnustega.
Kuigi helisaatega filmilindide abil on võimalik töötada kirjaliku kõne arendamise kallal, tuleb ennekõike siiski kasutada võimalust laste suulise kõne arendamiseks, kuna see kõnetegevuse vorm pole sellele on siiski pööratud piisavalt tähelepanu. Sellega seoses peaksid õpetaja ja õpilaste vaateväljas olema konkreetsed meetodid suulise kõne teoste konstrueerimiseks: kompositsioon; intonatsioon; kõneetikett; tähendab kuulajate tähelepanu köitmist, väite loogilist ja lõplikku ülesehitamist.
Mõnel juhul nõuab töö filmilindiga üsna palju eelettevalmistust: kirjandusteoste lugemine, filmide vaatamine, populaarteadusliku kirjanduse analüüsimine, ajaleheväljaannete lugemine jne. Nii näiteks nõuab töö filmilindiga "Arvamused jagunesid" (autor L.M. Zelmanova) õpilastelt V. Železnikovi jutustuse "Hirmuti" lugemist; töö filmilindil "Sõna on ette nähtud
Lisaks tuleb meeles pidada, et jutustamistekst (ettekanne, kõne, essee) võib olla õpilastele mitte ainult eeskujuks oma avalduse loomisel, vaid ka kontrolltekstina, mis võimaldab määrata, kas kõneülesanne on õigesti täidetud. Seda asjaolu silmas pidades ehitatakse helisaatega filmilint: see koosneb mitmest fragmendist, millest igaüks täidab oma funktsiooni. Esiteks antakse fragmente paljudel juhtudel ilma helisaateta (fotod, mängu materjal), selgitades ühel või teisel viisil soovitava teksti koostamise reegleid, vältides õpilaste levinumaid vigu. Sellele järgnevad fragmendid kõnelejate häälestatud tekstinäidistega. Just neid fragmente saab kasutada kas näidistena (neid reprodutseeritakse ja analüüsitakse enne õpilaste iseseisvate ülesannete täitmist) või kontrolltekstidena (neid analüüsitakse pärast seda, kui õpilased on täitnud õpetaja pakutud ülesanded). Koolituse erinevatel etappidel määrab õpetaja töö metoodika, võttes arvesse mitmeid objektiivseid ja subjektiivseid asjaolusid.
Arvestada tuleb helisaatega filmilindide muude omadustega. Nende kasutamine nõuab õpetajalt tõsist eelettevalmistust: ta peab valdama helisalvestuse sisse- ja väljalülitamise juhiseid (need on antud subtiitrites ja jutustuses), et heli ja pilt sobiksid kokku; mõelge läbi, kes õpilastest subtiitreid loeb, ja valmistage nad selleks tööks ette; määrata kindlaks, kuidas diktorite ülesanded täidetakse; valmistuda õpilaste vastuseid lindile salvestama; töötada välja ülesanded, mis arvestavad iga konkreetse klassi töö eripära.
Erinevalt kõigist muudest visuaalsetest abivahenditest filmid ja filmiklipid tagavad pildi dünaamika, heli- ja visuaalse materjali sünkroonse tarnimise, mis määrab nende metoodilised võimalused. Erineva iseloomuga haridusprobleemide lahendamiseks kasutatakse holistilisi õppefilme, mis koosnevad mõnikord mitmest osast (iga osa kestus on 10 minutit), ja filmifragmente, mille demonstreerimine kestab 3-5 minutit. Nagu kõiki teisigi visuaalseid vahendeid, kasutatakse filme ja filmikatkesi nii vene keele tundides kui ka kõnearenduse tundides.
Filmid vene keele tundides täiendada õpiku materjale, aidata õpilastel sügavamalt mõista keeleliste nähtuste olemust, omandada rakendusmeetodit
reeglid praktikas. Selleks kasutatakse erinevat visuaalset materjali: jooniseid, tabeleid, multikaid, mängu- ja visuaalseid olukordi, dokumentaalset materjali jne. Jutustamine pakub helikommentaari visuaalsele materjalile, lugu, ärijuhiseid, küsimusi ja kunstiteoste katkendeid.
Vene keele tundide jaoks on loodud spetsiaalsed õppefilmid, nagu "Emakeele maailm", "Elus nagu elu", "Kui sa oled viisakas" jne. Nende demonstratsioon on ühendatud leksikaalsete ja grammatiliste teemade uurimisega alates aastast. õpik. Seetõttu peab õpetaja määrama koha, mille film võtab teema uurimise süsteemis tervikuna; koostada küsimusi ja ülesandeid, mis võimaldavad siduda õpiku materjali filmi sisuga; valmistada õpilasi ette järeldusteks ja üldistusteks, mida on vaja pärast filmi vaatamist teha; aidata kaasata filmis antud infot mingi konkreetse nähtuse loosse jne.
Kõne arendamise tundides kino kasutatakse laiemalt, kuna selle abil tutvustatakse intensiivselt mitmesuguseid olukordi, mis stimuleerivad õpilaste kõnetegevust. Õppefilmides kasutatakse selleks süžeed ja visuaalseid materjale. Kino võimalused võimaldavad esitada konkreetseid stseene dünaamikas, erinevate nurkade alt. Filmikaamera korrastab ja suunab vaataja tähelepanu, paneb teda nägema haridusprobleemi lahendamiseks vajalikku, aitab näha objekti lähedalt ja distantsilt, erinevatest vaatenurkadest. Kõik see hõlbustab materjali kogumist tulevase avalduse jaoks. Sellega seoses on ilmne, et filme saab kasutada mitmesuguste kirjelduste kallal töötamiseks. Just sel eesmärgil loodi sellised filmid nagu "Monument", "Metsajärv", "Karupoeg" jt.
Filme kasutatakse ka jutuvestmise õpetamiseks. Filmi abil saate õpilastele selgelt näidata narratiivižanri kompositsioonilisi jooni. Selleks kasutatakse selliseid spetsiifilisi võtteid nagu filmitud loo põhiepisoodide seeria näitamine filmi lõpus (need taastatakse külmkaadri abil); loo tegevuse arenguga seotud episoodide analüüs; süžee arendamine loo alguses või lõpus; kõneleja teksti analüüs, selle lisamine ja teisendamine; filmimuusika analüüs jne. Mõned filmid aitavad õpilasi esinemiseks ette valmistada. Selliste filmide keskmes on suulise jutuvestmise näidis. Filmi kallal töötades peavad õpilased täitma mitmeid eriülesandeid: järgima jutustaja kõne tooni; määrata, kuidas ta oma tundeid ja meeleolu edasi annab, kuidas ta ennast kannab; mõtle selle üle
miks lugu huvitavaks osutus, miks seda on lihtne kuulata. Loo kallal töötamiseks valmisid sellised õppefilmid nagu "Lugu väikesest ilvesest", "Kõrgus 136", "Nagu ma kord".
Mõningaid filme ("Hoidke raamat") kasutatakse arutlemiseks. Jutustamine aitab määrata sarnase iseloomuga tekstide ülesehitamise reegleid, õpetada põhitöö tõestamisel argumentide sisestamist, vajaliku sõnavara kasutamist jne.
Kõigi õppefilmide olemusest tulenevate probleemide lahendamiseks on vaja järgida järgmisi metoodilisi soovitusi.
- Mõeldes tunnis õppefilmi (või filmifragmendi) kasutamise eesmärkidele ja eesmärkidele, peab õpetaja kindlaks määrama, millises etapis filmi näidatakse, meetodid filmitöö ja kogu tunni sisuga korrelatsiooniks.
- Erilist tähelepanu tuleks pöörata õpilaste ettevalmistamisele filmi tajumiseks: sõnastada töö ülesanded, suunata õpilasi filmi vaatamisel fikseerima teatud detaile, rääkida tegijatest, tegelastest ja näitlejatest (kui neid on) jne. Teisisõnu peaks ettevalmistustöö aitama tagada, et juba esimestest filmivaatamisminutitest alates ei segata õpilasi põhiülesande lahendamisest. see etappõppetund.
- Pärast filmi vaatamist on kasulik teada saada, mis üldmulje see neile jättis: mida nad mäletavad, mis meeldis jne. See võimaldab teil kindlaks teha, kes õpilastest oli filmi vaadates tähelepanelik, kes neist mõistis selle sisu paremini. Järelikult on edasine vestlus õpilastega viljakam.
Keeleliste nähtuste tundmisele või kõne arendamisele suunatud eriülesannete täitmise käigus viib õpetaja õpilased vajalike järeldusteni. Kooliõpilastega vesteldes on kasulik õpetada neid tegema märkmeid, mis hõlbustavad hiljem filmi vaatamisega seotud ülesannete täitmist: kava või kompositsiooniskeemi jooned tulevaseks väiteks, õpilaste jaoks uus ja vajalik sõnavara. tulevane töö, koostatud tekstikatked jne.
Filmi kallal töötamine lõpeb reeglina iseseisvate ülesannete täitmisega (kodus või klassis), mille määravad ära filmi sisu ja eesmärk: eri žanrite suuliste ja kirjalike avalduste koostamine.
Kaasaegne tehnilisi vahendeid võimaldab kasutada visuaalsete abivahenditena videofilme, mida näidatakse videomaki abil. Praegu jaoks
Vene keele tundides valmis videofilm "Vene keel muinasjutu abiga", mis sisaldas õppefilme "Kui oled viisakas", "Koer Martyn kirjutab kuulutust", "Hoia raamatut" jne. (autor L.M. Zelmanova). Venekeelsete õppevideote loomine on algstaadiumis, mistõttu pole nende kasutamise eripära veel kindlaks määratud.
Praegu täieneb ja täieneb visuaalsete abivahendite arsenal. Niisiis kasutatakse vene keele tundides õppeotstarbel raadio- ja telesaateid, arvuti- ja keeleseadmeid.
Arvuti kasutamise näitena on N.N. Algazina "Didaktilised materjalid õigekirja kohta arvutitoega" (M., 1997), mis kirjeldab arvuti kasutamise kogemust õigekirja materjali uurimisel ja üldistamisel. Reegli (või reegliteploki) kallal töötamine esimeses etapis hõlmab kooliõpiku vastava materjali uurimist või kordamist. Pärast seda õpivad koolilapsed arvutiprogrammide seeria abil taas õigekirjanorme, seejärel treenivad nad programmi sisseehitatud algoritmi põhjal õigekirja valima, kontrollides oma tegevust reegli rakendamise kõigil etappidel, sealhulgas viimases. , viimane etapp, kus õigekirja valik tehakse. Arvuti abil valdavad koolilapsed õigekirjaanalüüsi, mille skeemi esitab arvuti, mis võimaldab hinnata õpilaste õigekirjateooria valdamise taset, aga ka oskust seda teooriat praktikas rakendada.
Arvuti kasutamine vene keele tundides ei ole eesmärk omaette. Selle kasutamine võimaldab tõhusalt lahendada mitmeid didaktilisi ülesandeid: intensiivistada haridusprotsess, optimeerida seda, aktiveerida kooliõpilaste kognitiivset tegevust, äratada huvi akadeemiline töö, tõsta oma teadmiste taset, saavutada käegakatsutavaid tulemusi oma oskuste ja võimete parandamise töös.
Arvutiprogrammide kasutamine annab diferentseeritud ja individuaalse lähenemise õppimisele, kuna need annavad võimaluse pakkuda erineva kestusega koolitustöid, sõltuvalt konkreetsete õpilaste tegevusmeetodi assimilatsioonist. Programm näeb ette õppetöös kasutada erineva raskusastmega valikuid, mida saab õpilastele pakkuda, arvestades nende võimalusi.
Arvutitugi on võimalik kooli õppekava erinevate teemade õppimisel, eriti kirjavahemärkide õppimisel
Visualiseerimise kasutamine õppeprotsessis
SISSEJUHATUS
Visuaalne materjal - tõhus abinõu teadmised objektiivsest reaalsusest. Visualiseerimine mitte ainult ei hõlbusta õpilaste kognitiivset tegevust, vaid korraldab ka nende taju, aktiveerib meeldejätmise protsessi.
Visuaalsete abivahendite kasutamine mitte ainult kujundlike esituste loomiseks kooliõpilaste seas, vaid ka mõistete kujundamiseks, abstraktsete seoste ja sõltuvuste mõistmiseks on didaktika üks olulisemaid sätteid.
Visualiseerimise tähtsust laste õpetamisel rõhutasid sellised õpetajad nagu L. M. Tolstoi, V. A. Sukhomlinski, K. Ušinski, A. S. Makarenko. Nad väitsid, et lastel on noores eas juhtiv tegevus vaimses arengus mäng ja visualiseerimine.
Nähtavuse kui õppimispõhimõtte sõnastas esmalt Ya. A. Kamensky, hiljem arendasid selle välja I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. V. Zankov ja teised õpetajad.
Ya. A. Kamensky oma kuulsas "didaktika kuldreeglis" sõnastas selgelt nähtavuse põhimõtte. „Nähtavus on kõik, mida saab meelte abil tajumiseks kujutada: nähtav nägemise kaudu tajumisele;
kuuldav - kuulmise järgi; lõhnad - lõhna järgi; maitse järgi - maitse; lubatud puudutada – puudutusega. Kui mõnda objekti või nähtust saab korraga tajuda mitme meelega, kujutage neid mitme meelega.
Laste muusikalises kasvatuses on visuaalsete abivahendite kasutamine eriti oluline. Muusika keerukus ja originaalsus, selle kasvatuse eripära nõuavad "mittemuusikaliste" abivahendite kaasamist. Sellele pöörasid tähelepanu silmapaistvad nõukogude muusikud ja psühholoogid. B. M. Teplov märkis, et muusika iseenesest võib väljendada ainult emotsionaalset sisu, kuid koos teiste mittemuusikaliste tunnetusvahenditega areneb muusika tunnetuslik tähendus kõige laiemate piirideni.
Nagu ütles B. Astafjev, "muusika on kunst, see tähendab inimese loodud teatud nähtus maailmas, mitte teaduslik distsipliin, mida uuritakse ja uuritakse." Visuaalsete abivahendite kasutamine laste muusikalises kasvatuses võimaldab lastele lihtsas ja kättesaadavas vormis anda ettekujutuse muusikast, selle väljendusvõimalustest; õpetada eristama erinevaid muusikaga edasi antud tundeid, meeleolusid. Tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele arenevad lastel aktiivsemalt muusikalised sensoorsed võimed, aga ka üldised muusikalised võimed – kõrguskuulmine, rütmitaju jne.. Tekivad muusikahuvi. Visuaalsete abivahendite abil tehtavad muusikalised ülesanded aktiveerivad oluliselt lapse vaimset tegevust, arendavad tema iseseisvat muusikalist tegevust, mis omandab loomingulise iseloomu.
Seda arutatakse artiklis referaat.
Minu uurimistöö objektiks on didaktilise visualiseerimise kasutamine muusikatunnis.
Uurimistöö teemaks on visualiseerimise roll muusika õpetamise protsessis.
Kursusetöö eesmärgiks on välja selgitada visuaalsete materjalide roll muusikatundide õppeprotsessis.
Ülesanded: 1) tutvuda pedagoogilise ja metoodilise kirjandusega visualiseerimise kasutamise kohta õppeprotsessis;
) selgitab välja visuaalsete abivahendite efektiivse kasutamise tingimused ja nõuded visuaalsete vahendite valikule;
) kirjeldada praktiline kasutamine visuaalsed abivahendid muusikatundides.
Selleks, et lapsel areneksid visuaalsed esitused, on vaja neid luua, pakkudes visuaalseid tugesid, kaasates laialdaselt visuaalseid abivahendeid. See viib hüpoteesini, et didaktiliste visuaalide kasutamine aitab kaasa õppematerjali optimaalsele assimilatsioonile muusikatunnis.
Peamised uurimismeetodid: - meetod-eksperiment;
pedagoogiline vaatlus;
diagnostiline vestlus;
loomingulise tegevuse tulemuste analüüs
õpilased;
kirjanduse uurimine
PEATÜKK 1. Nähtavuse õppeprotsessis kasutamise uurimise teoreetilised alused
1 Visuaalsed õppemeetodid ja nende klassifikatsioon
Miks lapsed ei ole alati tunnist huvitatud? Nad väsivad, siis saab igavus võitu. Miks ei ole koolielu mõnikord nagu värvikas, särtsakas maailm, mis saadab last suhtlemisel sõprade ja raamatutega? Kool ja koolielu peaksid last köitma, teda tutvustama imeline maailm teadmisi.
Mida peaks õpetaja selle eesmärgi saavutamiseks tegema?
Seal on palju erinevaid viise et aidata õpetajal seda probleemi lahendada. Üks neist meetoditest on visuaalsed õpetamismeetodid.
Visuaalsed õppemeetodid on õppemeetodid, mille puhul õppematerjali assimilatsioon õppeprotsessis sõltub visuaalsete abivahendite ja tehniliste vahendite kasutamisest. Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õppemeetoditega.
Need meetodid aitavad kaasa mälu, mõtlemise, kujutlusvõime arengule.
Meie ajal on visuaalsete abivahendite hulk suurenenud (kunagi oli see peamiselt tahvel, pildid ja õpetaja enda kõne). Nüüd on õpetaja käsutuses lisaks suur arsenal tehnilisi õppevahendeid: grammofonisalvestus, esinejate teoste ja kõnede lindistamine, dia-, video- ja filmid, tabelid, diagrammid, kettad, DVD-d, arvuti jne.
Kuid mitte kõik õpetajad ei ole nende käsiraamatute kasutamise tähtsusest teadlikud. Mõned peavad nende kasutamist liigseks luksuseks, nõudes lisaaega, teised ei tea nende kasutamise tehnikat. Samal ajal peab õpetaja ajaga kaasas käima ja mitte ainult täielikult ära kasutama seda, mis talle antakse, vaid otsima võimalusi uute visuaalsete abivahendite väljatöötamiseks.
Psühholoogide, psühholingvistide, õpetajate ja pedagoogide uuringud märgivad teabe tajumise ja mõistmise kõrget taset, kaasates samaaegselt kõik tajusüsteemid: visuaalne, kuuldav, kinesteetiline, st. tajusüsteemi laienemisega. Inimeste individuaalsed tajusüsteemid ei arene ühtlaselt: domineerib ühe või kahe süsteemi areng. See on tingitud ajaloolisest elukogemusest, geograafilise keskkonna iseärasustest, keha anatoomilisest ja füsioloogilisest arengust, treeningu ja hariduse iseärasustest.
Inimese koolitamisel ja arendamisel on väga oluline, et õpetaja õpiks ühendama kõiki teabe tajumise süsteeme. Koolis ainult õpetaja seletuse kuulamine (kuula, mida ma sulle räägin!) viib taju koondumiseni ühte süsteemi, mis üldiselt ahendab infotaju. See kujuneb vanusega harjumuseks, blokeerib teiste süsteemide, inimese kalduvuste, võimete ja kalduvuste arengut, põhjustab hallutsinatsioone süsteemis, mida on kõige vähem kontrollitud ja arenenud.
Visuaalsetest õppemeetoditest eristatakse illustreerimist, demonstratsiooni, videomeetodit jne Tänu demonstratsioonile on õpilaste tähelepanu suunatud olulisele, mitte juhuslikult avastatud välised omadused vaadeldavad objektid, nähtused, protsessid. Illustratsiooni kasutatakse eriti hästi uue materjali selgitamisel. Seejärel peaks õpetaja oma juttu tahvlil kriidiga illustreerima. Joonisel selgitatakse õpetaja sõnu ja loost saab selgeks tahvlil kujutatud sisu. Videomeetod aktiveerib maksimaalselt visuaal-sensoorset taju, tagab teadmiste kergema ja tugevama assimilatsiooni nende kujundlik-mõistelises terviklikkuses ja emotsionaalses värvingus, mõjutab oluliselt maailmapildi kujunemist, stimuleerib abstraktse-loogilise mõtlemise arengut ja vähendab treeningu aega. .
a) Illustreerimismeetod
Illustratsiooni kui interaktsiooni õpetamise meetodit kasutab õpetaja selleks, et luua õpilaste teadvuses visuaalsete abivahendite abil täpne, selge ja selge pilt uuritavast nähtusest.
Illustreerimise ülesanne on kujundlikult taasluua nähtuse vorm, olemus, struktuur, seosed, interaktsioonid, et kinnitada teoreetilisi seisukohti. Illustratsioone kasutatakse kõigi ainete õpetamise protsessis. Illustratsioonina kasutatakse looduslikke ja kunstlikult loodud esemeid: makette, makette, mannekeene; kujutava kunsti teosed, filmifragmendid, kirjandus-, muusika-, teadusteosed; sümboolsed abivahendid nagu kaardid, diagrammid, graafikud, diagrammid. Illustratsioonimeetod on mõnel juhul illustreeriv, mõnel juhul hõlbustab abstraktsioonide moodustamise protsessi. See meetod aitab teadmisi süstematiseerida ja üldistada, samuti tõsta õpilaste vaimset aktiivsust.
Illustreeritud meetodi tõhusus sõltub kuvamistehnikast. Õpetaja peaks arvestama illustratsiooni didaktilist tähendust, kohta ja rolli tunnis. Suur hulk illustratsioone tõmbab õpilaste tähelepanu nähtuste olemusest eemale. Illustratsioonid räägivad ette, kuid näitavad ainult õppetunni teatud punktis. Mõnel juhul on soovitav kasutada jaotusmaterjale (fotod, diagrammid, tabelid...). Illustratiivsuse kuritarvitamine toob kaasa mõtlemisprotsesside arengu piiramise.
b) Demonstreerimismeetod
Demonstratsioon (lat. demonstratio - näitamine) - meetod, mis väljendub kogu klassile erinevate visuaalsete abivahendite näitamises tunnis.
Demonstratsioonimeetod seisneb: reaalsete seadmete või nende mudelite, erinevate mehhanismide, tehniliste paigaldiste töö näitamises, katsete seadistamises ja katsete läbiviimises, protsesside (erinevat päritolu), disaini iseärasuste, materjalide omaduste, kollektsioonide (mineraalid, kunstitooted) demonstreerimine. , maalid, materjalide näidised jne).
Demonstratsioonimeetod võimaldab tajuda nii väliseid vorme (omadusi) kui ka sisemist sisu mitte ainult staatikas, vaid ka nende kulgemise dünaamikas, mis on õpilaste jaoks väga oluline, et mõista oma tegevuse sügavat olemust, seadusi, mustreid ja põhimõtteid. ja olemasolu, neid loovaid tingimusi.
Meetodi efektiivsus saavutatakse õpilaste aktiivsel osalemisel selle demonstreerimisel, kellel on võimalus vahetult mõõta tulemusi , muuta protsesside kulgu, määrata mehhanismide töö parameetreid, salvestada ja uurida materjalide omadusi, objektide struktuure jne.
Ilmselt tuleks ekskursioone käsitleda kui omamoodi näidismeetodit. Ekskursiooni saab kasutada uue materjaliga tutvumise, selle süvaõppe meetodina või õpitu kinnistamiseks. Ekskursioon näidismeetodina võimaldab uurida reaalselt eksisteerivaid objekte, protsesse, tehnoloogiaid (tehas, tehas, ilmajaam, projekteerimisbüroo, katsestendid, laborid jne), taimestiku või loomastiku (mets, põld, talu) uurimist. , loomaaed, terraarium, akvaarium, delfinaarium jne).
Näidismeetod tagab tervikliku, mitmemõõtmelise teabe tajumise, soodustab õpilaste kõigi tajusüsteemide, eriti visuaal-sensoorsete, arengut, mis parandab õppematerjali omastamise kvaliteeti; nii teoreetiliste kui praktiliste oskuste ja vilumuste omandamine; arendab tunnetuslikku tegevust ja motivatsiooni õppe- ja teadustegevuseks. Rahvatarkus ütleb nii: Parem üks kord näha kui sada korda kuulda.
Sellegipoolest tuleb demonstratsioonimeetodit oskuslikult sõnaga kombineerida: keskenduda uuritavale, peamisele, iseloomustada objekti omadust, näidata selle erinevaid külgi; selgitage demonstratsiooni eesmärki, mida silmas pidada, tõstke esile vaatlusobjektid ja võimaluse korral kasutage mõnda põhidemonstratsioonile eelnevat või sellega kaasnevat jaotusmaterjali, tehes vastava kommentaari.
Meetodi tõhusus saavutatakse:
Õpilaste selgituste meelitamine demonstreeritava sisu paljastamiseks, võrdleva analüüsi läbiviimine, järelduste, ettepanekute sõnastamine, oma seisukoha, suhtumise esitamine nähtusse, otsingusse. peidetud , uus sisu uuritavates faktides, nähtustes, protsessides, objektides.
Õige valik, st. demonstreeritava materjali kooskõlastamine tunni sisuga, selle maht, demonstreeritavate ühikute arv, õpitava materjali õppetunni ülesehituses koht ja aeg, demonstratsiooni seisukord; õpetades õpilasi iseseisva kodutöö käigus otsima ja valima vajalikku visualiseerimist.
Näidatud materjali vastavus õpilaste psühholoogilisele valmisolekule selle assimilatsiooniks, võttes arvesse vanust ja muid omadusi.
Esitlusprotsess peaks olema üles ehitatud nii, et:
kõik õpilased nägid demonstreeritud objekti selgelt;
kõik õpilased võiksid seda võimalusel kõigi meeltega tajuda;
annab lastele võimaluse iseseisvalt uurida objekti kvaliteeti.
c) Video meetod
Visuaalsetest õppemeetoditest tuuakse üha enam esile “videomeetodit”. Videotehnika intensiivse arendamisega eraldatakse see demonstratsioonimeetodist iseseisvaks. See põhineb: ekraani teabeallikatel (filmoskoobid, grafoprojektorid, grafoprojektorid, filmikaamerad, televiisorid, videosalvestid, arvutid, skannerid jne). Videomaterjalide kasutamine aitab väga lühikese ajaga tihendatud, kontsentreeritud kujul esitada suure hulga professionaalselt tajumiseks ettevalmistatud teavet, aitab uurida inimsilmale kättesaamatud nähtuste ja protsesside olemust ( ultraheli pilt, spektraalanalüüs, radioaktiivsete elementide mõju bioloogiliste, keemiliste ja biokeemiliste protsesside kulgemisele, kiirete ja aeglaste protsesside kulgemisele jne).
Videomeetod on üks võimsamaid allikaid, mis mõjutavad inimese teadvust ja alateadvust. Seda saab kasutada kõikidel õppeetappidel kui multifunktsionaalset meetodit.
Visuaal-sensoorset taju maksimaalselt aktiveeriv videomeetod tagab teadmiste kergema ja tugevama assimilatsiooni nende kujundlik-mõistelises terviklikkuses ja emotsionaalses värvingus, mõjutab oluliselt maailmavaate kujunemist, stimuleerib abstraktse-loogilise mõtlemise arengut ja vähendab treeninguaega.
Video visualiseerimise meetodi kasutamine loob soodsad tingimused kogu õppeprotsessi efektiivsuse tõstmiseks.
d) Raamatuga töötamise meetod
Raamat on inimese suurim leiutis. Sellega töötamine on oluline õppimismeetod ja võib-olla ka peamine. Seda saab kasutada uute teadmiste omandamise ning oskuste ja võimete arendamise meetodina. See on multifunktsionaalne meetod, mis pakub koolitust, arengut, taju; õppimisele ja enesetäiendamisele innustav, kontrolli- ja korrigeeriva funktsiooni täitmine. Raamatuga töötamine on raske ülesanne. Ja selleks on õpilastel vaja vastavaid teadmisi, oskusi ja võimeid. Oma kasvatustöös peavad lapsed palju ja pidevalt töötama mitmesuguse eesmärgiga kirjandusega.
Õpiku ja raamatuga töötamine on kõige olulisem õppemeetod, mis sisaldab mitmeid võtteid iseseisvaks tööks trükiallikatega: märkmete tegemine (kokkuvõte, loetu lühiülevaade), tekstiplaani koostamine ( loetud teksti jagamine tähenduses enam-vähem iseseisvateks fragmentideks ja nende pealkirjastamine), lõputöö (loetud teksti põhimõtete (teeside) lühikokkuvõte), tsitaat (sõnasõnaline väljavõte tekstist koos väljundi kohustusliku äranäitamisega tsiteeritud väljaande andmed: autor, teose pealkiri, ilmumiskoht, väljaandja, ilmumisaasta, lehekülg), annotatsioon (lühikokkuvõte loetu sisust, kaotamata olulist tähendust), retsensioon (lühiarvustuse kirjutamine) oma suhtumise väljendamine loetusse), tunnistuse koostamine (otsingute tulemusena saadud statistilise, biograafilise, bibliograafilise, terminoloogilise, juriidilise vms iseloomuga teabe valik), formaalse loogilise mudeli (sõna) koostamine loetu kevadskemaatiline esitus), temaatilise tesauruse koostamine (konkreetse jaotise või teema põhimõistete järjestatud kogum), ideede maatriksi koostamine (homogeensete objektide võrdlevad omadused, nähtused erinevate autorite töödes ).
Raamatuga töötamist ei tohiks pidada puhtalt iseseisvaks meetodiks. See võib anda kõrgeid koolitus-, arendus- ja haridustulemusi ainult koos teiste meetoditega.
e) Arvutitehnoloogia ja internetiajastu pole enam lähitulevik, mis kunagi tuleb. See on meie päevade reaalsus. Oleme enda jaoks väga märkamatult selle piiri ületanud. Paljudele õpetajatele tundub, et kooli elus pole midagi muutunud: ja meie klassi tulevad lapsed samad, kes kümme-viisteist aastat tagasi. Paraku see nii ei ole. Tänapäeva poisid ja tüdrukud tajuvad seda täiesti erinevalt. maailm, valdavad tehnikat vabalt: teavad, kust ja kuidas saada olulist infot; järelikult muutub nii õpetaja staatus kui ka roll. Õpetajate ülesanne on ikkagi tagada noorema põlvkonna intellektuaalne, moraalne, kultuuriline, füüsiline areng. Seda on võimatu teha vanadel viisidel ja vahenditel. Teabe maht, mida õpetaja peab lastele edastama, suureneb igal aastal mitu korda, seetõttu pole reproduktiivsete meetoditega seda reaalne saavutada. Pedagoogika, psühholoogia ja tehniliste vahendite teadussaavutusi on vaja tutvustada kooli igapäevaellu. Oluline on huvitada õpilasi õppeprotsessi enda vastu, neid sel raskel hetkel toetada, tegevusi koordineerida. Arvutitehnoloogia ja Internet võivad selles protsessis suureks abiks olla.
Kaasaegne õpilane ei taju alati õpetajat, kellel on kriit käes. Teda huvitab, kas klassiruumis on tahvli asemel arvuti multimeediaprojektoriga või SMART-tahvel ja tunnis kasutab õpetaja kaasaegseid visuaalseid vahendeid. Jah, ja õpetaja, kes teab, kuidas tehnoloogiaga töötada ja õpetab, kust saab infot "saada" ja kuidas seda kasutada, tekitab oma õpilastes suuremat austust. Õpilastele meeldib teha Internetis töötamisega seotud kodutöid. Töökohal vajalikku kaasaegset tehnikat omavate õpetajate tundides ei näe igavaid nägusid ega hajameelseid silmi. Kust nad tulevad, kui tund on kunstiteemaline, avaldatakse oma arvamust, lapsed fantaseerivad. Ja arvuti aitab neid selles. Peaaegu igas tunnis saab kasutada esitlust, mis sisaldab vajalikke visuaalseid abivahendeid, muusikalisi fragmente. Õpilased saavad teada heliloojate elulugu, teoste loomise ajalugu või muud teavet.
Mõned teadlased-õpetajad (N.V. Naumchik, V.V. Davõdov) ei jaga visuaalsete meetodite mõistet. Nad motiveerivad oma seisukohta sellega, et nendele meetoditele iseloomulik sisu on traditsiooniliselt taandatud "visuaalsusele". Visualiseerimine tähendab V.N. Naumchik paljastab lisaks visuaalsusele pedagoogilise protsessi sisemise olemuse.
Seetõttu tuleks koolitusmeetodite ja -vahendite valikule läheneda väga hoolikalt. Ja visualiseerimismeetodid ei mängi sel juhul sugugi viimast rolli, sest visualiseerimine hõlmab lisaks visuaalsusele pedagoogilise protsessi sisemise olemuse avalikustamist. Visuaalsed õpetamismeetodid nõuavad kooliõpilaste kognitiivses tegevuses kujundliku ja loogilise, konkreetse ja abstraktse, sensuaalse ja ratsionaalse suhte sügavat mõistmist.
Visuaalsete õpetamismeetodite kasutamisel tuleb järgida mitmeid tingimusi:
a) kasutatav visualiseerimine peab vastama õpilaste vanusele;
b) nähtavust tuleks kasutada mõõdukalt ja seda tuleks näidata järk-järgult ja ainult tunni sobival hetkel;
c) vaatlus peaks olema korraldatud nii, et kõik õpilased näeksid selgelt demonstreeritavat objekti;
d) illustratsioonide näitamisel on vaja selgelt esile tuua peamine, oluline;
e) mõelda üksikasjalikult läbi nähtuste demonstreerimisel antud selgitused;
f) näidatud visualiseerimine peab olema täpselt kooskõlas materjali sisuga
visualiseerimine koolitus muusika emotsionaalne
1.2 Õpetamise nähtavuse põhjendamine mineviku õpetajate poolt
Peal varajased staadiumid inimkonna areng, kui õppimine oli otseselt seotud töötegevus Täiskasvanuna ei olnud lastel õpetatava ettekujutamisega ja mõistmisega olulisi raskusi. Kirjutamise ja raamatute tulekuga muutus õppimine keerulisemaks ja raskemaks. Nende vahel on vastuolu isiklik kogemus laps ja raamatutes kajastatud sotsiaalne kogemus. Materjali uurimisel tekivad sensuaalse ja ratsionaalse keerulised suhted.
Jan Amos Kamensky (XVII sajand) andis esmakordselt pedagoogikas teoreetilise põhjenduse hariduse visualiseerimise põhimõttele. Oma didaktika “kuldreeglis” sõnastas ta selgelt nähtavuse printsiibi, mida mainiti juba kursusetöös (“Nähtavus on kõik, mida saab ette kujutada meelte abil tajumiseks: nähtav – nägemise abil tajumiseks, kuulmine, lõhnad - lõhna järgi, maitsele alluvad - maitse, katsumine lubatud - kompimine. Kui mõnda eset või nähtust saab korraga tajuda mitme meelega - andke see mitmele meelele. ").
Sensatsioonilise filosoofia keskmes põhjendab Comenius vajadust toetuda õppeprotsessis sügavamale sensoorsele tunnetusele. Visualiseerimine Comeniuse mõistmisel muutub õppematerjali assimilatsioonil määravaks teguriks.
Isegi Ya. A. Kamensky uskus, et "... kõike, mida ... saab meelte abil tajumiseks pakkuda ...". Dogmaatilise, skolastilise õpetamise vastases võitluses mängis suurt rolli nõue, et õpilased ammutavad teadmisi eelkõige oma tähelepanekutest. Kuid sensatsioonilise filosoofia piirangud, millele Comenius tugines, ei võimaldanud tal ilmutada õpetuse visualiseerimise põhimõtet vajaliku terviklikkuse ja mitmekülgsusega.
IG Pestalozzi näeb nähtavuses igasuguse arengu ainsaks aluseks. Sensoorne tunnetus taandub õppimise visualiseerimisele. Nähtavus muutub eesmärgiks omaette.
Nähtavuse printsiip rikastus oluliselt I. Pestalozzi loomingus. Kaitstades visualiseerimise vajadust õppetöös, uskus ta, et meeleelundid ise annavad meile kaootilist teavet meid ümbritseva maailma kohta. Õppetöö peaks kõrvaldama vaatlustes esinevad häired, piiritlema objektid ning kombineerima homogeenseid ja lähedasi sõnu, st moodustama õpilastes mõisteid.
J. J. Rousseau tõi õppimise otse loodusesse. Seetõttu ei omanda õppimise nähtavus iseseisvat ja olemuslikku väärtust. Laps on looduses ja näeb vahetult, mida tal on vaja õppida ja õppida.
K. D. Ushinsky andis nähtavusele sügava psühholoogilise põhjenduse algharidus. Visuaalsed abivahendid on vahend vaimse tegevuse aktiveerimiseks ja sensuaalse kuvandi kujundamiseks. Õppimisel on põhiline visuaalse abivahendi baasil moodustatud sensuaalne pilt, mitte visuaalne abivahend ise.
K. Ušinski pedagoogilises süsteemis on visualiseerimise kasutamine õppetöös orgaaniliselt seotud emakeele õpetamisega. Ushinsky uskus seda parim ravim Laste iseseisvuse saavutamiseks sõna ande arendamise protsessis aitab nähtavus. On vajalik, et laps tajuks ainet vahetult ja et õpetaja juhendamisel "... lapse aistingud muutuksid mõisteteks, mõistetest moodustuksid mõtted ja mõtted riietuksid sõnadesse."
L. V. Zankov uuris erinevaid sõnade kombineerimise ja visualiseerimise vorme õppetöös.
Tänapäeva didaktikas viitab nähtavuse mõiste erinevatele tajutüüpidele (visuaalne, kuuldav, kombatav jne). Ühelgi tüüpi visuaalsetel abivahenditel pole absoluutseid eeliseid teiste ees. Loodust uurides näiteks kõrgeim väärtus omama looduslähedasi loodusobjekte ja -kujutisi ning grammatikatundides - tinglikke kujutisi sõnadevahelistest suhetest noolte, kaare abil, sõna osade esiletõstmisega erinevad värvid jne Tihti on vajadus kasutada erinevat tüüpi visuaalseid abivahendeid samade küsimustega tutvumisel. Näiteks on ajalookursusel soovitatav arvesse võtta uuritavast ajastust säilinud esemeid, asjakohaseid nähtusi kujutavaid makette ja pilte, ajaloolisi kaarte, vaadata filme jne.
Väga oluline on kasutada visuaalseid vahendeid eesmärgipäraselt, mitte risustada tunde suure hulga visuaalsete vahenditega, kuna see ei lase õpilastel keskenduda ja mõelda kõige olulisematele teemadele. Selline visualiseerimise kasutamine õppetöös ei too kasu, vaid pigem kahjustab nii teadmiste omastamist kui ka kooliõpilaste arengut.
3 Visuaalsed õppemeetodid muusikas
Läbi aegade on muusikat kui võimsat psühholoogilist jõudu püütud kasutada inimeste tunnete ja tahte mõjutamiseks. Seda muusika energiapotentsiaali kasutab edukalt ära ka kaasaegne show-äri, mis sageli ebakvaliteetsete muusikatoodete abil on kujundanud mitte ainult "maitset", vaid ka noorte pidevat soovimatust märgata kõrgeimat rikkust. kunst üldiselt. Selles olukorras on eriti aktuaalne muusikalise hariduse ja kasvatuse korraldamise probleem keskkoolis, mis võib olla alternatiiviks subkultuuri massilisele laienemisele.
Sellest tulenevalt kerkib probleem muusikahariduse tervikliku ja sügava teadusliku ja metoodilise vundamendi väljatöötamiseks. Ajalooliselt on aga üldpedagoogilised õppemeetodid sageli mehhaaniliselt üle kantud muusikaõpetusele koolis. Pedagoogiline ringkond on üldiselt tunnistanud, et kunstil, eelkõige muusikal, on tohutu hariduspotentsiaal, mis on seotud inimese emotsionaalse mõjuga. Koolis kunsti õpetamise meetodi probleem on aga pedagoogiliste teadmiste kõige vähem arenenud valdkond. Praegu on võimatu üles ehitada kunsti õpetamise kontseptsiooni, tuginedes ainult ülddidaktika põhimõtetele, mis ei hõlma täielikult maailma esteetilise arenguga seotud teadmiste liike. Selle seisukoha teoreetiliseks põhjendamiseks liigume edasi ülddidaktiliste visuaalsete meetodite kasutamise eripärade käsitlemise juurde õpilaste muusikaliste distsipliinide õpetamisel algklassides ning laste kasvatamise erimeetodite ja -meetodite väljaselgitamise juurde, mis on omased ainult muusikalistele ainetele.
Muusikaõpetuses on visuaalsete abivahendite kasutamine eriti oluline. Muusika keerukus ja originaalsus, selle tajumise eripära nõuavad abistavate, "mittemuusikaliste" vahendite kaasamist. Sellele pöörasid tähelepanu silmapaistvad nõukogude muusikud ja psühholoogid. B. M. Teplov märkis, et "muusika iseenesest võib väljendada ainult emotsionaalset sisu, kuid koos teiste mittemuusikaliste tunnetusvahenditega areneb muusika tunnetuslik tähendus kõige laiemate piirideni."
Tuntud muusikalise hariduse spetsialist - N. A. Vetlugina usub, et laste muusikalises kasvatuses on vaja kasutada abistavaid visuaalseid abivahendeid, mis selgitavad muusika sisu.
Visuaalsete abivahendite kasutamine laste muusikalises kasvatuses võimaldab lihtsal, lastele kättesaadaval mängulisel viisil anda aimu muusikast, selle väljendusvõimalustest; õpetada eristama erinevaid muusikaga edasi antud tundeid, meeleolusid. Tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele arenevad lastel aktiivsemalt muusikalised ja sensoorsed võimed, samuti üldised muusikalised võimed - helikõrgus, rütmitaju. Nad arendavad huvi muusika vastu. Visuaalsete abivahendite abil tehtavad muusikalised ülesanded aktiveerivad oluliselt lapse vaimset tegevust, arendavad tema iseseisvat muusikalist tegevust, mis omandab loomingulise iseloomu.
Selliste visuaalsete abivahendite hulka kuuluvad muusikalised ja didaktilised abivahendid ning lauamuusikalised ja didaktilised mängud. Nende vahel on palju ühist. Mõlemad täidavad eelkõige hariduslikku eesmärki, arendavad lastes ettekujutust muusikahelide kõrgusest ja kestusest, oskust mõista erinevate muusikateoste olemust jne. Siiski on muusikadidaktilistel abivahenditel ja mängudel oluline erinevus. . See seisneb selles, et muusikalisel didaktilisel mängul (nagu igal teisel) on oma mängusüžee, mängutegevus, reeglid, mida tuleb järgida. Muusikaliste didaktiliste mängude eripäraks on see, et lapsed saavad neid kasutada iseseisvalt, muusikalisi didaktilisi abivahendeid kasutatakse aga peamiselt klassiruumis.
Muusikalised ja didaktilised abivahendid
Kaasaegse noorte igakülgse arendamise üheks oluliseks ülesandeks on haridus muusikaline kultuur. Selle alused on rajatud lapsepõlves. Sellega seoses on põhikoolis suur koht muusikale - see kõlab nii klassiruumis ja iseseisvas muusikalises tegevuses kui ka puhkuse ja meelelahutuse ajal.
Muusikalise hariduse sisu näeb ette laste vastuvõtlikkuse, huvi, muusikaarmastuse, sellele emotsionaalse reageerimise arendamise, erinevate muusikaliste tegevustega (kuulamine, laulmine, muusikalised ja rütmilised liigutused, laste muusikariistade mängimine) harimise. , mis võimaldab arendada üldist musikaalsust lapse, tema Loomingulised oskused.
Laste muusikaalaste teadmiste põhjal kujundatakse esmalt valikuline, seejärel hinnanguline suhtumine sellesse ning tekivad muusikalise maitse algvormid.
Praktika näitab aga, et lapse täielik muusika tajumine on võimalik ainult siis, kui ta mõistab, millest see "räägib", suudab võrrelda kuuldut millegi objektiivsega, millega ta on elus juba kokku puutunud. Muusikalised kujundid „... julgustavad last kaasa tundma ja panevad sind mõtlema selle üle, millest muusika „räägib”, kirjutab N. A. Vetlugina. "Laps mitte ainult ei taju muusikalisi helisid, nende kombinatsioonide ilu ja harmooniat, vaid püüab seda kõike ka millegi tõelisega võrrelda."
Muusika tajumine on keeruline protsess, mis nõuab inimese tähelepanu, mälu, arenenud mõtlemine, mitmekülgsed teadmised. Kõik see pole veel noorematele õpilastele kättesaadav. Seetõttu on vaja õpetada last mõistma muusika kui kunstiliigi tunnuseid, suunama oma tähelepanu teadlikult muusika väljendusvahenditele (tempo, dünaamika jne), eristama muusikateoseid žanri, iseloomu järgi.
Pedagoogilises praktikas kasutatakse selleks üha enam muusikalisi ja didaktilisi abivahendeid, mis kompleksselt lapsele mõjudes tekitavad temas visuaalset, kuulmis- ja motoorne aktiivsus, laiendades seeläbi muusikalist taju tervikuna.
Kõik eelised on tinglikult jagatud kolme rühma:
Esimene sisaldab selliseid abivahendeid, mis annavad lastele aimu muusika olemusest (rõõmus, kurb), muusikažanridest (laul, tants, marss).
"Päike ja pilv"
Sihtmärk. Arendada lastes ettekujutust muusika erinevast olemusest (rõõmsameelne, rõõmsameelne; rahulik, hällilaul; kurb).
Kirjeldus. Papist või õhukesest puitplaadist kaart (suurus 21 x 7 cm) on jagatud kahe vertikaalse joonega kolmeks ruuduks. Eraldi teevad nad ühesuurused ruudud: ühel neist on kujutatud säravat päikest; teiselt poolt - päike, kergelt pilvega kaetud ("magab"); kolmandal - pilv vihmaga. Joonistused vastavad tinglikult muusika erinevale olemusele: rõõmsameelne, rõõmsameelne; rahulik, hällilaul; kurb.
Metoodika. Lastele antakse kaardid (igaüks üks komplekt) ja pakutakse kuulata kolme muusikapala. Lapsed määravad vaheldumisi igaühe olemuse, kattes ristkülikukujulise kaardi tühjad ruudud tingimusliku kujutisega ruutudega.
Muusikaline repertuaar. D. Kabalevski "Rondo-märss", S. Prokofjevi "Kuu kõnnib üle heinamaa", M. Krutitski "Talv".
"Laul - tants - marss"
Sihtmärk. Arendada arusaamist muusika peamistest žanritest, oskust teha vahet laulul, tantsul, marsil.
Kirjeldus. Suure kaardi ruutudel on kujutatud: esimesel - laulev tüdruk; teisel - tantsutüdruk; kolmandal trummiga marssiv poiss. Väikeste kaartide asemel lõigatakse papist või vineerist välja kiibid (ringid).
Kasutusmeetod. Lapsed kuulavad kordamööda kolme erinevas žanris näidendit. Pärast kuulamist võtavad nad näidendi žanrile vastava pildiga ruudu ja sulgevad vastava kujutise ristkülikukujulise kaardi ühele ruudule.
Muusikaline repertuaar. E. Tilitšejeva "Piib" ehk "Kaks tedrekukku" (vene rahvalaul, V. Agafonnikova arranžeering), "Rohelise õunapuu all" (vene rahvalaul, seade R. Rustamova), T. "Marss". Lomova ehk E. Tilitšejeva "Märss".
Teine sisaldab käsiraamatuid, mille eesmärk on anda aimu muusika sisust, muusikalistest kujunditest.
Sihtmärk. Arendada lastes ettekujutust muusika visuaalsetest võimalustest, selle võimest peegeldada ümbritseva looduse nähtusi.
Kirjeldus. Kolm papist kaarti (suurus 10 X 5 cm), millel on kujutatud jooni, mis tinglikult annavad edasi mere erinevaid seisundeid: esimesel - hallikassinisel taustal kõverdatud joon - “ärevil meri”; teisel - joon, tugevalt kumer, lilla taust - "raevuv meri"; kolmandal - kergelt laineline joon, sinine taust - "meri rahuneb, torm rahuneb".
Kasutusmeetod. Lapsed kuulavad plaadilt N. Rimski-Korsakovi "Merd". Pärast esinemist jagavad nad muljeid muusika olemusest. Õpetaja juhib tähelepanu asjaolule, et helilooja maalis merest elava pildi, näidates selle erinevaid seisundeid; see on nüüd ärevil, nüüd märatseb, nüüd rahuneb. Seejärel tutvustab õpetaja lastele käsiraamatut, selgitab tinglikke kujutisi, mis annavad edasi seda või teist mereseisundit. Õpetaja pakub teost uuesti kuulata ja kogu näidendi jooksul jälgida, kuidas muusika iseloom muutub. Üks lastest näitab kaartide abil neid muudatusi, see tähendab, et asetab kaardid järjestuses, mis vastab muusikalise pildi arengule.
Muusikaline repertuaar. N. Rimski-Korsakovi "Meri" (katkend ooperi "Sadko" sissejuhatusest).
Kolmas rühm koosneb käsiraamatutest, mis loovad lastele ettekujutuse muusikalise väljendusvahendi kohta.
"Redel"
Sihtmärk. Eristada helide kõrgust meloodia liikumise suunas üles ja alla.
Kirjeldus. Kaks ruudukaarti (ruudu külg 7 cm), millel on kujutatud viie astmega redel. Ühel kaardil on kujutatud tüdrukut, kes kõnnib trepist üles; teisel - tüdruk, kes läheb trepist alla.
Kasutusmeetod. Pärast lauluga “Redel” tutvumist mängib õpetaja klaverit ja kutsub lapsi uurima, kuhu tüdruk läheb (redelist üles või alla), ning seejärel näitama vastava kujutisega kaarti.
Muusikaline repertuaar. E. Tilicheeva "Redel".
Käsiraamatute kasutamise metoodika muusikatundides on järgmine. Õpetaja tutvustab lastele iga käsiraamatut, selgitades ülesannet. Seda võib muusika saatel esitada üks laps või kogu klass.
Nagu praktika on näidanud, äratab abivahendite süstemaatiline kasutamine lastes aktiivset huvi muusika, ülesannete endi vastu ning aitab kaasa ka laste muusikalise repertuaari kiirele omandamisele.
Seega aitavad muusikalised ja didaktilised abivahendid kaasa laste muusika aktiivsemale tajumisele, võimaldavad neile ligipääsetaval kujul tutvustada peamisi kunstiliike.
Lauamuusikalised ja didaktilised mängud
Muusikalised ja didaktilised mängud on tõhus vahend helikõrguse, rütmilise, tämbri ja dünaamilise kuulmise kujundamiseks lastel. Et mäng oleks lõbus, huvitav ja hea tempoga, peaksid lapsed üsna lihtsalt ja kiiresti õppima muusikahelide erinevaid väljendusvõimeid.
Lauamuusikalisi ja didaktilisi mänge arendatakse vastavalt algkooliealiste laste muusikalise ja sensoorse kasvatuse ülesannetele. Mängude klassifikatsiooni aluseks on muusikahelide nelja olulise omaduse (kõrgus, rütmilised suhted, tämbrivärvid ja dünaamilised varjundid) kasvatamise ülesanded.
Sellega seoses pakutakse nelja tüüpi mänge:
Mängud, mis arendavad laste kuulmist.
"Tsirkuse koerad"
Sihtmärk. Harjutage lapsi eristama täisskaala (seitse sammu), mittetäielikku skaalat (viis astet) ja kolme duuri kolmkõla heli jada. Kõik helide jadad on antud astmelise liikumisena üles ja alla. Teadke E. Tilicheeva laulu "Circus Dogs".
Kirjeldus. Kaks suurt kaarti, millel on kujutatud kuubikutest tehtud redeleid, nende peal hüppavad tsirkusekoerad. Igal sammul on oma värv ja see vastab kindlale helile (algab alt üles: do, re, mi, fa, salt, la, si). Märkmed joonistatakse väikestele kaartidele, mis on sama suured kui sammud. Kaks komplekti väikeseid kaarte on sama värvi kui kaks suurt kaarti. Mängimiseks on vaja kaarte koos ülesannetega: 1) joonistada terve skaala; 2) ülespoole tõusev viiest helist koosnev jada: do - salt; 3) viiest allapoole minevast helist koosnev jada: salt - do; 4) duuri kolmkõla kolmest helist koosnev jada: do - mi - salt; 5) ülalt alla kulgev duurkolmkõla kolmest helist koosnev jada: salt - mi - do; 6) kaks erineva kõrgusega heli: do1 - do2. Mängimiseks on vaja reklaammärke, metallofoni ja nelja ekraani.
Mängu edenemine. Mängus osaleb kolm last, kellest üks on juht. Ta jagab mängijatele suured kaardid ja neile vastavad väikesed kaardid, mille nad ekraani taha peidavad. Kaardid ülesannetega ja metallofon on ekraani taga eesotsas. Ta segab kaardid ülesannetega, tuletab lastele meelde, kuidas kõlavad kaartidel märgitud helijadad. Siis võtab ta ülemise kaardi ja kaotab ülesande. Lapsed sirmi taga panevad väikesed kaardid trepi vastavatele astmetele. Seejärel tõstetakse ekraan üles ja kõik jälgivad, kuidas ülesanne täidetakse. Taga õige tegevus laps saab preemiamärgi. Mäng lõpeb, kui lapsed täidavad kõik kuus ülesannet. Võitja on see, kellel on kõige rohkem märke.
Mängud, mis arendavad rütmitunnet.
"Naljakad torud"
Sihtmärk. Harjutage lapsi kolme rütmilise mustri tajumisel ja eristamisel, mis tinglikult vastavad heli rütmile:
a) torud (karumängud); b) torud (rebane mängib); c) torud (hiir mängib). Vajalikud on teadmised G. Levkodimovi laulust "Merry pipes".
Kirjeldus. Kolm kaarti puhkpillimängivate loomade kontuurikujutistega: karu trompetil; toru peal - rebane; flöödil - hiir. Ühesuurused, kuid värvilise pildiga kaardid on lõigatud neljaks osaks. Metallofon, ekraan.
Mängu edenemine. Mängib neli last, üks neist on juht. Ta jagab kolmele mängijale ühe värvikaardi. Lapsed laulavad laulu, kuulavad, kuidas loomad oma pille mängivad, ja hakkavad mängima. Saatejuhi küsimusele "Kes seda mängib?" see, kellel on suur mittevärviline kaart, vastab sooritatud rütmimustri vastustele.
Mängud, mis arendavad tämbrikuulmist.
"Tunne oma instrumenti"
Sihtmärk. Harjutage lapsi klaveri, kella ja pilli kõla tämbrite eristamisel. Nõutavad on teadmised G. Levkodimovi laulust "Funny Instruments".
Kirjeldus. Kolm kaarti, millel on kontuurikujutis klaver, kelluke ja toru. Sama värvi kaardid lõigatakse neljaks osaks. Ekraan, laste muusikariistad: klaver, kell, toru.
Mängu edenemine. Värviliste kaartide lõigatud osad koos tööriistadega asetatakse ekraani taha juhi ette. Ta pakub, et laulab laulu, kuulab uuesti pillide häält. Seejärel mängitakse mängu. Saatejuhi küsimusele "Mida ma mängisin?" vastab see, kelle joonistus suurest mittevärvilisest kaardist vastab kõlanud instrumendile. Kui vastus on õige, saab ta osa värvilisest kaardist ja paneb selle suure mittevärvilise kaardi vastavale osale. Kui laps vastas valesti, paneb juht selle kaardi kõigi kaartide alla. Mäng lõpeb siis, kui kõik lapsed on teinud neli suurt värvilist kaarti.
Mängud, mis arendavad dünaamilist kuulmist.
"Valju vaikne"
Sihtmärk. Julgustage lapsi eristama valjuid ja vaikseid helisid. On vaja teada G. Levkodimovi laulu "Loud - Quiet".
Kirjeldus. Kaks kaarti suure ja väikese akordioni kontuurpildiga, mis vastavad tinglikult valjudele ja vaiksetele helidele. Sellised värvilised kaardid lõigatakse neljaks osaks. Ekraan, laste muusikariistade akordion.
Mängu edenemine. Mängus osaleb kolm last, kellest üks on juht. Ta pakub laulu laulmiseks, akordioni valju ja pehme heli kuulamiseks. Seejärel mängitakse mängu. Saatejuhi küsimusele "Kuidas pill mängis: valjult või vaikselt?" vastus on see, kelle joonistus suurest mittevärvilisest kaardist vastab pilli kõlalisele dünaamikale. Kui vastus on õige, saab ta osa värvilisest kaardist ja paneb selle suure mittevärvilise kaardi vastavale osale. Kui laps vastas valesti, paneb juht selle kaardi kõigi kaartide alla. Mäng lõpeb siis, kui kõik lapsed on teinud neli suurt värvilist kaarti.
Visuaalsed meetodid on pedagoogikas mõeldud õpilaste sensuaalseks tutvustamiseks elunähtuste, protsesside, objektidega nende loomulikul kujul või sümboolsel kujul, kasutades kõikvõimalikke jooniseid, reproduktsioone, diagramme, mudeleid.
Heliloomu tõttu muusikaline kunst erilise tähenduse omandab õpetamise visuaal-kuulmismeetod ehk auditoorse visualiseerimise meetod. Muusikatunnis on esmatähtis visualiseerimise liik muusika enda kõla, mis hõlmab muusikateoste demonstreerimist nii elavas helis kui ka heli taasesitustehnoloogiat kasutades. Eriti väärtuslik on selles osas laste endi muusika esitamine: koorilaul, üksikute teemade-meloodiate laulmine, häälitsus, elementaarne musitseerimine, kujutluspillide mängimine, plastiline intonatsioon, dirigeerimine, muusikaline lavaesinemine jne. Tunnis kõlava muusika kvaliteet ja kvaliteet, samuti selle funktsioon tunni dramaturgias on muusikalise ja pedagoogilise protsessi edukuse oluline näitaja.
Paljude auditoorse orientatsiooni meetodite ja tehnikate hulgas silmapaistvad tegelased massiline muusikaharidus (B. V. Asafjev, B. L. Javorski, N. L. Grodzenskaja, D. B. Kabalevski) rõhutasid vaatlusmeetodit ja pidasid seda muusikalise kasvatuse põhilüliks.
Kunsti vaatlemine tähendab B. V. Asafjevi järgi ennekõike oskust seda tajuda. Esiteks tähendab see seda, et igasugune esinemistegevus, laste muusika komponeerimine omandab tunnetatud ja teadliku iseloomu. "Selle (muusika) vaatlemine viib teadvuse installeerimiseni mitte üksikutele objektidele ja nende omadustele, kui "eraldi", vaid nähtuste vastastikusele sõltuvusele ja konjugatsioonile, nagu tavaliselt juhtub nähtuste omaduste vaatlemisel, mis on ainult käegakatsutavad. , kuid nähtamatu. Ainult sel juhul on muusikal B. V. Asafjevi hinnangul lastele hariv mõju, mille põhjal rikastatakse nende elukogemust, äratatakse “sotsiaalselt väärtuslikke vaimseid seisundeid”, “algatusvõimet, leidlikkust, organiseerimisvõimet, kriitilist suhtumist”. arenevad, õpilased õpivad tegema järeldusi ja üldistusi.
Muusikalises ja pedagoogilises praktikas kasutatakse laialdaselt ka visuaal-visuaalset meetodit ehk visuaalse selguse meetodit. Näiteks visuaalsed didaktilised abivahendid, diagrammid, muusikalised tabelid, emotsionaalsete omaduste sõnastik. Reproduktsioone kasutatakse laste ettevalmistamiseks muusika tajumiseks ja muusikamuljete rikastamiseks visuaalsete assotsiatsioonidega. Sarnaseid funktsioone muusikatundides täidavad laste joonistused muusikast ja muusikast.
Tuntud vene psühholoogi A.N.Leontjevi sõnul tuleks visualiseerimise kasutamisel arvestada kahe punktiga: visuaalse materjali spetsiifilist rolli assimilatsioonis ja selle subjekti sisu suhet assimileeritava subjektiga. Sellest lähtuvalt on vaja kasutada sellist visualiseerimist, mis tuleneb muusika kui iseseisva auditiivse intonatsioonilis-ajalise kunsti olemusest, teose mõtestatud intonatsiooni-helivormist ja laste tegelikust muusikalisest tegevusest.
PEATÜKK 2. Didaktilise visualiseerimise praktiline kasutamine õppeprotsessis
Saamaks jälile, kuidas didaktiliste visuaalide kasutamine aitab kaasa õppematerjali optimaalsele omastamisele muusikatunnis, viisin II klassis läbi kaks identset õppetundi. Ainult esimeses õppetunnis kasutasin nähtavust ja teises - peaaegu mitte ühtegi.
) Nähtavuse põhimõtte kasutamise metoodika õppetunni läbiviimisel 2 "A" klassis.
Varustus ja muusikaline materjal: akordion; tühjad kaardid klaviatuuril; muusikaplaat E. Griegi teosega "Hommik"; E. Krylatovi laulu "Seitse lugu" trükisõnad; ülesannete kaardid; koomilised joonised, mis kujutavad kõrgeid ja bassi noote, erineva kestusega noote; maalitud taevas ja jaotusmaterjal (päikesekiired ja pilved); pilt vikerkaare ja nootidega; joonistatud rongi- ja jaamanimed; heliloojate E. Griegi, P. I. Tšaikovski, W. A. Mozarti, J. S. Bachi, L. V. Beethoveni, D. B. Kabalevski portreed; märkmete kestuse tabel.
uue materjali selgitamine;
laulu esitus;
uue materjali konsolideerimine teostusprotsessis
harjutused;
muusikat kuulama;
tunni kokkuvõte;
kodune ülesanne.
Tundide ajal:
Kõlab nagu "Rongilaul" multifilmist "Rong Romaškovist". Tahvlile on kleebitud tunni teema värvikas nimetus, rong ja jaamade nimed.
Õpetaja. Poisid, täna on meil ebatavaline muusikatund. Täna läheme "Noodikirja" võlumaale. Ja me läheme selle ilusa rongiga Romashkovist (saadetest). Aga kõigepealt, poisid, mida on heliloojal vaja muusika komponeerimiseks? (Helid, noodid, muusikaline pilt, inspiratsioon, muusikainstrument jne)
II. Uue materjali selgitus. 1 jaam "Muusikaline heli":
Nii et lähme! (Taas kõlab "Song of the Engine". See kõlab jaamade vaheliste intervallidega.) Esimene jaam on "Musical Sound".
Mis on siis heli? (Mõne keha vibratsioon.) Me läheme kaugemale. Ja meie järgmine jaam on Zvukoryad.
jaam "Zvukoryad":
Tiibklaveri või klaveri klaviatuuril kõlavad kõigi oktaavide (saadete) helid. Klaviatuuri keskel on esimene oktaav. Esimeses oktavis on mugav ja lihtne laulda. Mida paremal pool on klahvid, seda kõrgemad on helid. Mida vasakule jäävad klahvid, seda madalamad on helid. Klaviatuuril on valged ja mustad klahvid. Vaadake oma laual olevaid klaviatuure. Mustad võtmed on paigutatud kahe- ja kolmekaupa. "Tee" klahv on kahe musta klahvi ees. Ühe oktavi helid asuvad külgnevatel valgetel klahvidel.
Kõik lapsed maailmas teavad
Helid on erinevad.
Kraanad hüvastijätukarjed,
Lennuki vali mürin,
Autode mürin hoovis,
Haukuv koer kennelis
Rataste hääl ja masina müra,
Vaikne tuul.
Need on mürahelid.
On ainult teisi:
Ei kahise, ei koputa -
On muusikalisi helisid.
III. Laulu esitus. 3 jaam "Märkme kirjutamine":
Keskmiste ja kõrgete helide tähistamiseks kasutatakse kõrgklahvi: või "sol" võtmeklahvi: (Näitab koomiksipilti ja räägib kirjutamise reeglitest. Lapsed joonistavad noodivihikusse.)
Madalate helide tähistamiseks kasutatakse kõige sagedamini bassivõtit või “fa” võtmeklahvi: (Näitab koomiksipilti ja räägib kirjutamisreeglitest. Lapsed joonistavad noodivihikusse.)
Ärge avage kiirustades:
muusikakast
Kaks võtit on lukus.
ebatavalised kujundid,
Spetsiaalsed sidemed:
Esimene võti on ... kõrged,
Ja teine - ... bass.
Poisid, nüüd ma laulan teile laulu ja te räägite mulle, millest see räägib. (Esitab E. Krylatovi laulu "Seitse rada". Lapsed vastavad, et see laul räägib vikerkaarest ja selle värvidest.) Nii ongi, vikerkaarel on seitse värvi. Nii et muusikas on seitse nooti-värvi. (Näitab vikerkaarevärvide ja nootidega pilti.) Nüüd õpime seda laulu koos teiega selgeks. (Õpetaja jagab laulu sõnad laiali. Seal on laulu õppimise ja selle esituse hetk.)
IV. Uue materjali kinnistamine harjutuste tegemise protsessis. 4 jaam "Nootide kestus":
Parempoolsetele pulkadele lisatakse sabad ühest kolmeni (harvemini kuni neli või isegi viis). (Igast nootist rääkides näitab õpetaja nootidest koomilist pilti.)
Peamine kestuste jaotus on järgmine: terves noodis 2 poolnoodi, ühes poolnoodis 2 veerandnooti, ühes veerandnoodis 2 kaheksandikku, ühes kaheksandikes 2 kuueteistkümnendikku. (Selgitab tabelist.)
Allkirjastage näidatud helid:
Sajab:
Vihm läks kiiremini
Vihm hakkas vaibuma:
Päike tuli välja: Muusikat kuulama. 5 jaam "Loovus":
Poisid, siin on meie muusikarong, mis viis meid sellisesse riiki nagu Norra. See riik asub kaugel põhjas. Meri lõikas selle kaldad läbi sügavate lahtedega, mille ümber kõrguvad metsaga kaetud mäed.
Kuulake Edvard Griegi teost, mille nimi on "Hommik" sümfooniaorkestri esituses. (Nad kuulavad. Õpetaja eemaldab helilooja portree.)
Poisid, mis hommiku E. Grieg oma töös “joonistas”? (Tõusab õrn punane päike. Selle kiired ilmusid kergelt puude latvadesse. Tasapisi ärkab loodus jne.)
Ja nüüd on teie jaoks selline ülesanne. Postitasin tahvlile mitu kuulsate heliloojate portreed. Sinu ülesanne on meeles pidada, milline neist on E. Grieg ja kes ülejäänud. (Poisid täidavad ülesande.)
VI. Õppetunni kokkuvõte. 6 jaam "Terminal":
Noh, inimesed, meie teekond on lõppenud. Sina ja mina jõudsime "Terminali" jaama. Kordame üle, milliseid jaamu külastasime ja mida uut õppisime. (Korda.) II. Kodutöö ülesanne.
Ja kes aitas meil täna mööda riiki ringi reisida "Muusikaline kirjaoskus"? (Rong Romashkovist.) Just. Aga tal on aeg depoosse minna. Hoiame seda ja ütleme "Hüvasti!". Ja teie jaoks on kodus ebatavaline ülesanne. Peate oma hommiku kodus joonistama. Võib-olla tänane tund ja milline töö sind aitab? ("Hommik.") Ja kes on tema helilooja? (Edward Grieg.)
Meie õppetund hakkab lõppema ja ma tahan teada, kas teile tund meeldis. Selleks kinkisin teile päikesekiire ja pilve teie töölaudadele. Tahvlil näete maalitud taevast. Kellele tund meeldis, kinnitage taevasse päikesekiir ja kellele mitte - pilv. Ja et teil oleks lõbusam hüvasti jätta, panen teile laulu. (Kõlab laul "Kevadpiisad".)
Hüvasti, poisid!
) Tunni läbiviimise metoodika 2 "B" klassis ilma nähtavuse põhimõtet kasutamata.
Tunni teema: "Reis maale" Noodikiri ".
Tunni eesmärk: muusikalise kirjaoskuse põhitõdedega tutvumine; mõistete koondamine: "skaala", "oktaav", "pulk", "noodid", "klahvid", "kestus".
Õppeülesanded: - nootide ülesehitamise oskuse parandamine muusikalisele personalile;
määrata harjutuste sooritamise käigus nootide kestus;
muusikapala täpse kirjelduse andmise oskuse kujunemine.
Arendavad ülesanded: - vokaal- ja koorioskuste arendamine, rütmilise kuulmise arendamine;
arendada oskust määrata muusikateose olemust.
Harivad ülesanded: - loomeprotsessis osalemise isikliku huvi kasvatamine;
püsiva huvi kujunemine välismaiste heliloojate muusika vastu;
muusikale emotsionaalse reageerimise õpetamine.
Varustus ja muusikaline materjal: akordion; muusikaplaat E. Griegi teosega "Hommik"; ülesannete kaardid; joonistatud taevas ja jaotusmaterjal (päikesekiired ja pilved).
Tunni struktuur: - korraldusmoment;
uue materjali selgitamine;
laulu esitus;
uue materjali kinnistamine harjutuste tegemise protsessis;
muusikat kuulama;
tunni kokkuvõte;
kodune ülesanne.
Tundide ajal:
I. Aja organiseerimine. Sissejuhatus tunni teemasse. Uue materjali selgitus.
Õpetaja. Poisid, täna on meil ebatavaline muusikatund. Täna läheme "Noodikirja" võlumaale. Aga kõigepealt, poisid, mida on heliloojal vaja muusika komponeerimiseks? (Helid, noodid, muusikaline pilt, inspiratsioon, muusikainstrument jne)
linn "Muusikaline heli":
Esimene linn "Muusikaline heli".
Muusika sisu õigeks mõistmiseks tuleb arvestada selle iseärasusi, erinevust teistest kunstidest. Kui kirjanduses antakse sisu edasi sõnade abil, siis maalis - läbi joonistuse ja värvide, siis muusikas kehastatakse sisu helide abil, millest sünnivad muusikalised kujundid.
Heli kui nähtus on keha (näiteks stringi) võnkuv liikumine. Looduses eksisteerivad helid jagunevad müradeks ja muusikalisteks. Muusikalisi helisid saab laulda või mängida muusikainstrumendil, kuid müra mitte. See on näiteks äikese kohin või mürin.
Mis on siis heli? (Mõne keha vibratsioon.) Me läheme kaugemale. Ja meie teine linn "Zvukoryad".
linn "Zvukoryad":
Kõik muusikas leiduvad helid, mis on järjestatud kasvavas või kahanevas järjekorras, moodustavad skaala. Peamised neist on seitse skaala sammu (häälikut): do, re, mi, fa, salt, la, si või c, d, e, f, g, a, h.
Helide nimed on väga iidse päritoluga. Keskajal võtsid nad omaks tähetähistused helid. Meie ajal kasutatakse neid ja muid nimesid, see tähendab nii silbi kui ka tähestikulisi nimesid. Vene keeles on silbinimed levinud juba pikka aega.
Seitset peamist sammu korratakse perioodiliselt, moodustades skaala segmente, mida nimetatakse oktaavideks. Iga oktaavi algus on heli "to". Alates madalaimast oktaavist on nende nimetused järgmised: subkontroktaav, kontraoktaav, suur oktaav, väike oktav, esimene oktav, teine oktaav, kolmas oktav, neljas oktaav, viies oktav.
Tiibklaveri või klaveri klaviatuuril kõlavad kõigi oktaavide (saadete) helid. Klaviatuuri keskel on esimene oktaav. Esimeses oktavis on mugav ja lihtne laulda. Mida paremal pool on klahvid, seda kõrgemad on helid. Mida vasakule jäävad klahvid, seda madalamad on helid. Klaviatuuril on valged ja mustad klahvid. Mustad võtmed on paigutatud kahe- ja kolmekaupa. "Tee" klahv on kahe musta klahvi ees. Ühe oktavi helid asuvad külgnevatel valgetel klahvidel.
Kõik lapsed maailmas teavad
Helid on erinevad.
Kraanad hüvastijätukarjed,
Lennuki vali mürin,
Autode mürin hoovis,
Haukuv koer kennelis
Rataste hääl ja masina müra,
Vaikne tuul.
Need on mürahelid.
On ainult teisi:
Ei kahise, ei koputa -
On muusikalisi helisid.
Ja nüüd tõuseme püsti ja laulame R. Rogersi laulu "The Sound of Music". (Laula.)
II. Laulu esitus. 3 linn "Märkme kiri":
Esimesed muusikahelide salvestamise katsed pärinevad väga iidsetest aegadest. Säilinud on mitmeid antiikajastuga seotud muusikateoste monumente. Nendel iidsetel ülestähendustel on helide kõrgust tähistatud tähtedega, mis näitasid heli täpset kõrgust. Aga see oli polüfoonilise muusika salvestamiseks äärmiselt ebamugav, lisaks ei näidanud tähed helide kestust.
Pöördepunkt noodikirjas toimus 12. sajandil, kui hakati kasutama neljarealist süsteemi. Muusikamärgid muutsid aja jooksul oma välimust, neljale valitsejale lisandus viiendik, kuid 11. sajandil kasutusele võetud noodikirja alus on säilinud tänapäevani.
Muusikalise kirjutamise põhielemendid on muusikaline staap (staap), noodid, klahvid.
Muusikaline personal koosneb 5 horisontaalsest joonlauast. Nugade ridu loetakse alt üles.
Noodid on muusika salvestamise erimärgid.
Märkused kirjutatakse joontele, nende vahele, pulga kohale ja alla, lisajoonlaudadele. (Joonista märkmikusse.)
Nootidel on nimi ainult siis, kui personali alguses on vastav muusikaline märk - võti.
Muusikapraktikas kasutatakse mitut erinevat klahvi. Kõige tavalisemad on neist kaks: viiul ja bass.
Kõrgete ja keskmiste helide tähistamiseks kasutatakse kõrgklahvi: (Õpetaja näitab, kuidas kõrgklahvi kirjutatakse. Lapsed joonistavad noodivihikusse.)
Madalate helide tähistamiseks kasutatakse kõige sagedamini bassivõtit ehk “fa” võtmeklahvi: (Näitab kirjutamise reegleid. Lapsed joonistavad noodiraamatusse.)
Nüüd arvake ära mõistatus: Muusikakast
Ärge avage kiirustades:
muusikakast
Kaks võtit on lukus.
ebatavalised kujundid,
Spetsiaalsed sidemed:
Esimene võti on ... kõrged,
Ja teine - ... bass.
Poisid, nüüd ma laulan teile laulu ja te räägite mulle, millest see räägib. (Esitab E. Krylatovi laulu "Seitse rada". Lapsed vastavad, et see laul räägib vikerkaarest ja selle värvidest.) Nii ongi, vikerkaarel on seitse värvi. Nii et muusikas on seitse nooti – värvid. Nüüd õpime seda laulu selgeks. (On õppimishetk.)
III. Uue materjali kinnistamine harjutuste tegemise protsessis. 4 linn "Märkmete kestus":
Meloodia helid erinevad üksteisest mitte ainult kõrguse, vaid ka kestuse poolest: kuuleme kas pikki või lühikesi helisid.
Helide kestuse näitamiseks on mitmeid põhilisi muusikalisi märke:
Ovaal, mida rakendatakse tühjalt või täidetud.
Rahulik (vertikaalne pulk), mis lisatakse ovaalile. Täidetud ovaal on alati rahulik. Rahune on kirjutatud ovaalist paremale või alla vasakule.
Parempoolsetele pulkadele lisatakse sabad ühest kolmeni (harvemini kuni neli või isegi viis).
Peamine kestuste jaotus on järgmine: terves noodis 2 poolnoodi, ühes poolnoodis 2 veerandnooti, ühes veerandnoodis 2 kaheksandikku, ühes kaheksandikes 2 kuueteistkümnendikku.
Millised helid on muusikas olemas? Kirjutage need kasvavas järjekorras.
Allkirjastage näidatud helid:
Leidke klaviatuurilt näidatud helid: "la", "do", "re", "mi", "si", "do" teise oktaavi "fa", "sol" ja nende numbrid, st "la" " - 1, "enne" - 2 jne.
Mis on oktav? Nimetage helid, millega see algab ja lõpeb. Mitu oktaavi on?
Leidke klaveril iga oktaavi C-noot:
Nimetage varjutatud klahvi asukoht klaviatuuril. Näiteks: klahv "do" asub kahe musta klahvi vasakul küljel.
Milline heli on kõrgem ja milline madalam? Asetage nool alla heli ette, kui see on madalam, ja nool üles heli ette, kui see on kõrgem: väikese oktaavi "la" ja teise oktaavi "fa", esimese oktaavi "to" teise oktaavi oktav ja “to”, kontraoktaavi “sool” ja kolmanda oktaavi “si”.
Nimetage nootide kestus. (Terve, pool, veerand, kaheksas, kuueteistkümnes.)
Kumb kestus on lühem? Võrdle märkmeid ja pane märke või.
Ja nüüd mängime mängu nimega "Rain". Ma näitan sulle kaardil olevaid noote ja sina lööd mulle rütmi. Aga kõigepealt teeme proovi. (Selgitab, kuidas kestused vahele jäävad. Mäng algab.)
Sajab:
Vihm läks kiiremini
Vihm hakkas vaibuma:
Päike tuli välja:
IV. Muusikat kuulama. 5 linn "Loovus":
Poisid, me oleme Norras. See riik asub kaugel põhjas. Meri lõikas selle kaldad läbi sügavate lahtedega, mille ümber kõrguvad metsaga kaetud mäed.
Rohkem kui sada aastat tagasi sündis siin poiss nimega Edward. Ta mäletas lapsepõlvest huvitavad jutud päkapikkudest, päkapikkudest – maagilistest vaimudest ja väikestest inimestest, kes näivad elavat mägedes. Sellest kõigest rääkis E. Grieg oma muusikas väga ilmekalt. (Õpetaja näitab E. Griegi portreed.)
Kuulake Edvard Griegi teost, mille nimi on "Hommik" sümfooniaorkestri esituses. (Kuula.)
Poisid, mis hommiku E. Grieg oma töös “joonistas”? (Tõusab õrn punane päike. Selle kiired ilmusid kergelt puude latvadesse. Tasapisi ärkab loodus jne. Lapsed kuulavad uuesti.)
VI. Õppetunni kokkuvõte. 6 linn "Hüvasti!":
Noh, inimesed, meie teekond on lõppenud. Oleme linnas "Hüvasti!". Kordame üle, mis linnades käisime ja mida uut õppisime. (Korda.) I. Kodutöö ülesanne.
Teile tuleb ebatavaline kodutöö. Peate oma hommiku kodus joonistama. Võib-olla tänane tund ja milline töö sind aitab? ("Hommik.") Ja kes on tema helilooja? (Edward Grieg.)
Meie õppetund hakkab lõppema ja ma tahan teada, kas teile tund meeldis. Selleks kinkisin teile päikesekiire ja pilve teie töölaudadele. Tahvlil näete maalitud taevast. Kellele tund meeldis, kinnitage taevasse päikesekiir ja kellele mitte - pilv.
Hüvasti, poisid!
) Et jälgida nähtavuse rolli õppeprotsessis, soovin analüüsida oma tundide põhietappe teises klassis teemal "Teekond maale" Muusikaline kirjaoskus ":
) Aja organiseerimine.
Vedur, mis oli 2. "A" klassis, pani lapsed tööle. Lastel tekkis huvi, nad olid särtsakad, aktiivsed, töövalmis.
2 "B" klassis ta puudus. Lapsed ei olnud organiseeritud, ei tundnud huvi.
Väike rong aitas kaasa sellele, et lapsed vastasid esitatud küsimustele valmis. sisse
"B" klassi lapsed ei tahtnud õpetajaga ühendust võtta.
Tahvlile kinnitatud värviliste jaamanimede abil kujutasid 2 "A" klassi õpilased selgelt ja visuaalselt tunni järjekorda.
) Laulu esitus.
2. "A" klassi lapsed õppisid laulu kiiremini selgeks ja esitasid seda rõõmsa tujuga kui 2. "B" klassi lapsed, sest igale õpilasele trükitud sõnad kiirendasid laulu õppimist ja päheõppimist. Ja vikerkaare kujutisega pilt tekitas lastele rõõmsaid emotsioone.
2. "B" klassis õppimine jäi hiljaks, kuna õpilased tajusid laulu sõnu vaid kõrva järgi ja samal ajal oli vaja veel õppida teose intonatsiooni.
) Noodikiri.
Jaotusmaterjalide klaviatuuride abil jäi 2. "A" klassi lastele helide asukoht paremini meelde kui 2. "B" klassist.
Ilma nootide kestuste tabelita ei saanud 2. "B" klassi õpilased teada, kuidas noodid kestuse järgi jagunevad. Verbaalsest meetodist neile ei piisanud ja ma pidin kirjutama tahvlile tabeli ja selgitama.
2. "A" klassi õpilastel aitasid noodikirjast aru saada klahve ja noote kujutavad koomiksipildid. Lapsed said kiiresti selgeks nootide, kõrgete ja bassivõtmete kirjutamise reeglid. Nad olid huvitatud uute märkide ja mõistetega tutvumisest.
"B" klass reageeris kirjale ükskõikselt. Lastele jäi noodikirja kirjutamine arusaamatuks ja tekitas raskusi. Mõned lapsed ei õppinud kunagi kirjutama kõrgeid, bassi võtmeid ja noote.
) Heliloojate tundmine.
Kui küsisin tunni lõpus 2. “B” klassi lastelt: “Keda on portreel kujutatud?”, ei vastanud kõik õpilased, et see on E. Grieg. See tähendab, et tunnis ei piisa ainult ühe portree näitamisest. Peate temaga koostööd tegema (portree) ja ainult ühest nähtavusest ei piisa.
2. "A" klassi mäng portreedega aitas visuaalselt laiendada laste teadmisi heliloojatest. Kõik vastasid, et see oli E. Grieg. Olen kindel, et 2. "A" klassi õpilased ei aja heliloojaid segadusse, kui neil tuleb taas silmitsi seista.
) Ülesannete täitmine.
2. "A" klassis, kus kasutasin visualiseerimist, olid noodikirjas ülesannete täitmise tulemused palju paremad kui 2. "B" klassis, kus need puudusid.
2 "A" klassis olid tulemused järgmised:
õpilane - 10. klass
õpilased - 9. klass
õpilane - 8. klass
õpilane – 7. klass
Tulemused olid paremad, kuna need tuginesid nähtavusele. Lapsed said materjalist paremini aru.
2 "B" klassis olid tulemused järgmised:
4 õpilast - 8. klass
õpilased - 7. klass
õpilane - 6. klass
Selles klassis toimus noodikirja õpe peaaegu eranditult kõrva järgi ja oletuste põhjal. Lapsed ei lootnud visuaalsetele abivahenditele, pealegi tekitas lastele raskusi helide paigutus klaviatuuril ja nootide kestus.
) Laste tuju.
Refleksi tulemused
Pärast seda, kui mul oli tund 2. "B" klassis, otsustasin kontrollida, kas lastele tund meeldis. Palusin kinnitada paberile, millel on kujutatud taevast ja päikest ilma kiirteta või pilve (kui tund ei meeldinud) või kiirt (kui tund meeldis). Küsitluses osales 10 õpilast. 6 õpilast kinnitasid pilved, kuna tund tundus neile igav ja ebahuvitav. Muusikatund oli nagu kõik teised tunnid ja selles polnud midagi meeldejäävat. 4 õpilast kinnitasid kiirid.
2. "B" klassi tunnis ma visuaalseid abivahendeid praktiliselt ei kasutanud. Kogu materjal oli sõnaline. Lapsed olid klassiruumis passiivsed. Vastumeelselt vastas küsimustele ja täitnud ülesandeid. Tunni lõpuks ei kuulanud peaaegu kogu klass õpetaja sõnu. Neid ei huvitanud ja nende tähelepanu lülitus teistele objektidele.
Sama palvega pöördusin 2. "A" klassi õpilaste poole. Küsitluses osalesid kõik 12 õpilast. 9 õpilast kinnitasid kiired, sest tund meeldis neile. Ainult üks õpilane ei hoolinud ja ta kinnitas pilve.
2 "A" klassis kasutasin palju visuaalseid vahendeid, jaotusmaterjale. Kuna tund toimus ebastandardses vormis didaktiliste visuaalide kasutamisega, töötasid lapsed kergelt, neil oli huvi erinevate ülesannete täitmise vastu, iga õpilane püüdis silma paista, näidata, milleks ta on võimeline. Korraldati ka kollektiivsete ülesannete täitmist. Visualiseerimise abil arendasid õpilased loovat ja loogilist mõtlemist. Visualiseerimine aitas kaasa kogu materjali paremale omastamisele.
IV. KOKKUVÕTE
Olles uurinud pedagoogilist ja metoodilist kirjandust visualiseerimise kasutamise kohta õppeprotsessis, selgitades välja tingimused visualiseerimise efektiivseks kasutamiseks ning uurides visuaalsete materjalide kasutamist praktikas, sain teada, et didaktiliste visuaalsete materjalide kasutamine praktikas aitab kaasa õppematerjali optimaalne assimilatsioon muusikatunnis. Seetõttu on hüpotees tõestatud, kuna didaktiline visualiseerimine aitab teoreetiliste seisukohtade kinnitamiseks taasluua nähtuse vormi, olemuse, selle struktuuri, seosed, interaktsioonid. Didaktiline visualiseerimine aitab viia kõik analüsaatorid ja nendega seotud aistingu, taju ja kujutamise psühholoogilised protsessid tegevusseisundisse, mille tulemusena tekib rikkalik empiiriline alus laste ja õpetaja üldistavaks ja analüütiliseks vaimseks tegevuseks. Didaktiline visualiseerimine kujundab õpilaste visuaalset ja auditoorset kultuuri. See annab õpetajale tagasisidet: õpilaste esitatud küsimuste põhjal saab hinnata materjali omastamist, õpilaste mõtete liikumist, et mõista nähtuse olemust.
Seega on nähtavus selle mõttekujutise, objekti või nähtuse omadus, tunnus, mis tekib inimese poolt taju-, mälu-, mõtlemis- ja kujutlusprotsesside tulemusena; on selle pildi lihtsuse ja selguse näitaja. Ja pildi nähtavus sõltub indiviidi omadustest, tema kognitiivsete omaduste arengutasemest, tema huvidest ja kalduvustest, vajadusest ja soovist seda objekti näha, kuulda, tunda, luua helge, arusaadav. selle objekti pilt.
Õpetaja saab kasutada erinevaid visuaalseid abivahendeid: reaalseid objekte, nende kujutisi, uuritavate objektide ja nähtuste mudeleid. Sõnade ja visuaalsete vahendite kombineerimise vormide, nende variantide ja võrdleva efektiivsuse tundmine võimaldab õpetajal kasutada loovalt visuaalseid vahendeid vastavalt didaktilisele ülesandele, õppematerjali omadustele ja konkreetsetele õpitingimustele.
V. KIRJANDUS
1. Aksenova L. N. "Mittestandardne tund - metoodilised soovitused." Minsk, 1999.
Pidkasty P.I. “Pedagoogika. Õpik toetus õpilastele. ped. Ülikoolid ja ped. Kolledžid." Moskva, 1998.
Baturina B. I., Kuzina T. F. "Sissejuhatus õpetajaametisse." Moskva, 2009.
Kharlamov I.F. "Pedagoogika". Minsk, 2010.
Abdulin E. B. “Muusikahariduse teooria. Õpik õpilastele. kõrgemale ped. hariv institutsioonid." Moskva, Akadeemia, 2004.
Podlasy I.P. "Pedagoogika 100 küsimust - 100 vastust." Moskva, Vladospress, 2009.
Komissarova L. N., Kostina E. P. "Visuaalsed abivahendid nooremate õpilaste muusikalises kasvatuses." Moskva, Valgustus, 1986.
B. V. Asafjev, Valitud artiklid muusikalisest valgustusest ja haridusest. Moskva, 1973.
Vygotsky L. S. "Kunsti psühholoogia". Rostov Doni ääres, "Fööniks", 2008.
Kholopova V. N. "Muusika kui kunstivorm." Peterburi, "Lan", 2010.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Kaasaegsed visuaalsed abivahendid
Sissejuhatus
Kaasaegsetes tingimustes on teaduse ja tehnoloogia roll haridussüsteemis määrav. Arvutitehnoloogiad mitte ainult ei muuda olemasolevat haridusprotsessi, vaid loovad ka teistsuguse maailmapildi, teistsuguse pedagoogilise kultuuri ja avaldavad olulist mõju õpetajate kutsetegevusele.
Objekt uurimistöö on visualiseerimisvahend õppetöös.
Teema see uuring on kaasaegsed visualiseerimisvahendid vene keele õpetamisel.
eesmärk käesolevast uuringust - kaaluda, milliseid visuaalseid vahendeid kasutatakse tänapäeva koolis vene keele õpetamisel, milliseid neist kasutati varem ja millised ilmusid aastal. Hiljuti. Sellega seoses on võimalik sõnastada ülesandeid uuring:
1. Mõelge visualiseerimise kasutamise olulisusele vene keele tundides.
2. Kaaluge visuaalsete abivahendite peamisi klassifikatsioone ja nende kasutamise juhiseid.
3. Selgitada välja, millised uued visuaalsed vahendid on ilmunud vene keele õpetamise valdkonnas ja millised on nende kasutusvõimalused.
IN struktuur see töö sisaldab sissejuhatust (uuringu eesmärkide ja eesmärkide määratlemine), esimest lõiku, paljastamist teoreetiline alus nähtavuse kasutamine õppetöös ja nähtavuse klassifikatsioon, teine lõik (tänapäevases koolis kasutatavate visuaalsete vahendite iseloomustus), järeldus, mis sõnastab üldisi järeldusi.
Asjakohasus See uuring on tingitud õppevahendite kiirest arengust, nende mitmekesisusest, suure hulga põhimõtteliselt uute käsiraamatute ilmumisest.
TO meetodid uurimistööd võib liigitada kirjeldavateks, süstematiseerivateks.
Praktiline tähtsus uurimistöö seisneb selles, et see sisaldab infot uusimate visuaalsete vahendite kohta, mida saavad kasutada nii keeleõpetajad keskkoolis töötades kui ka õpilased kursusetööde ja lõputööde koostamisel.
1. peatükk
1.1 Taotluse vajadusnähtavus
Ümbritseva reaalsuse tunnetamise protsessis (sama ka õpetamise protsessis) osalevad kõik inimese meeled. Seetõttu väljendab nähtavuse printsiip vajadust õpilaste ideede ja kontseptsioonide kujundamise järele kõigi objektide ja nähtuste sensoorsete tajude põhjal. Inimese meeleorganite ehk "suhtluskanalite" võimekus välismaailmaga on aga erinev. Mõnede ekspertide sõnul läbib kuulmisorgan näiteks 1000 kokkuleppelist teabeühikut ajaühiku kohta, siis kombatav organ läbib sama ajaühiku jooksul 10 000 kokkuleppelist teabeühikut ja nägemisorgan - 100 000, s.o. Umbes 80% informatsiooni inimest ümbritseva maailma kohta saab nägemise kaudu.
Visuaalsete abivahendite kasutamine mitte ainult kujundlike esituste loomiseks kooliõpilaste seas, vaid ka mõistete kujundamiseks, abstraktsete seoste ja sõltuvuste mõistmiseks on didaktika üks olulisemaid sätteid.
Isegi J. A. Comenius esitas "kuldreegli": "kõik, mida ... saab tajuda meeltega ...". Dogmaatilise, skolastilise õpetamise vastases võitluses mängis suurt rolli nõue, et õpilased ammutavad teadmisi eelkõige oma tähelepanekutest. Kuid sensatsioonilise filosoofia piirangud, millele Comenius tugines, ei võimaldanud tal ilmutada õpetuse visualiseerimise põhimõtet vajaliku terviklikkuse ja mitmekülgsusega.
Nähtavuse põhimõtet rikastasid oluliselt G. Pestalozzi teosed. Kaitstades visualiseerimise vajadust õppetöös, uskus ta, et meeleelundid ise annavad meile kaootilist teavet meid ümbritseva maailma kohta. Õppetöö peab hävitama vaatlustes esineva häire, piiritlema objektid ning taasühendama homogeensed ja lähedased ehk moodustama õpilastes mõisteid.
K. D. Ushinsky pedagoogilises süsteemis on visualiseerimise kasutamine õppetöös orgaaniliselt seotud emakeele õpetamisega. Ushinsky uskus, et parim viis laste iseseisvuse saavutamiseks kõneande arendamise protsessis on visualiseerimine. On vajalik, et laps tajuks ainet vahetult ja et õpetaja juhendamisel "... lapse aistingud muutuksid mõisteteks, mõistetest moodustuksid mõtted ja mõtted riietuksid sõnadesse." Ushinsky sõnastas visualiseerimise põhimõtte järgmiselt: "Mis on visuaalne kasvatus? Jah, see on selline õpetus, mis ei põhine abstraktsetel ideedel ja sõnadel, vaid konkreetsetel kujunditel ... Õpetaja, kes tahab nooruslikkuses midagi kindlalt tabada mälu peab hoolitsema selle eest, et võimalikult paljud meeled – kõrv, silm, hääl, lihasliigutuste taju ning võimalusel isegi haistmis- ja maitsemeel osaleksid mäletamises.
Tulevikus need teooriad arenesid ja rikastusid. Kaaluge visualiseerimise kasutamise teoreetilisi aluseid ja visuaalsete õppevahendite klassifikatsiooni.
Visualiseerimine aitab luua ideid üksikute objektide ja nähtuste kohta. Kuid mõistete kujundamiseks on vaja aktiivset vaimset tegevust. Visuaalsed abivahendid aitavad kaasa representatsioonide tekkimisele ja mõtlemine muudab need representatsioonid mõisteteks. Visualiseerimise abil luuakse õpisituatsioone, mis aitavad arendada kõnetegevust, valmistades õpilasi ette praktiliseks tegevuseks reaalsetes olukordades. Visualiseerimine aitab kaasa õpilaste emotsionaalse ja hindava suhtumise kujunemisele omandatud teadmistesse. Iseseisvaid ülesandeid sooritades saavad õpilased veenduda nende protsesside ja nähtuste reaalsuses, mida nad õpetajalt õpivad. Ja see võimaldab lapsel kontrollida saadud teabe õigsust, mis toob kaasa teadlikkuse ja teadmiste tugevuse. Nähtavuse põhimõte viiakse ellu lingvistiliste (kontekst, uute sõnade tõlgendamine uuritava keele tuttavate sõnadega, sünonüümide ja antonüümide valik, õpetaja kõne) ja keeleväliste vahendite (graafilised vahendid, näoilmed, žestid, liigutused) abil. , esemete demonstreerimine ja ümbritseva reaalsuse nähtuste vaatlemine).
Seega aitab visuaalsete abivahendite kasutamine kognitiivse tegevuse juhtimiseks õppeprotsessis kaasa:
Hariduskeskkonna loomine, mis on võimeline demonstreerima uuritavatest protsessidest ja nähtustest erinevates haridusolukordades visuaalseid kujutisi, samuti nendega opereerima.
Intellektuaalse mõtlemise arendamine. Samas saab rääkida visuaalsest mõtlemisest, ja kommunikatiivsest mõtlemisest jne.
Visuaalsete abivahendite illustreerivate omaduste muutmine kognitiivseteks, mis saavad kogu õppeprotsessi aluseks.
Visuaalsete õppemeetodite all mõistetakse meetodeid, mille puhul õppematerjali omastamine on olulisel määral sõltuv õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest ja tehnilistest vahenditest. Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õppemeetoditega ning need on mõeldud õpilaste visuaal-sensoorseks tutvustamiseks nähtuste, protsesside, objektiga nende loomulikul kujul või sümboolsel kujul, kasutades kõikvõimalikke jooniseid, reproduktsioone, diagramme jne. Visuaalsed õpetamismeetodid võib tinglikult jagada kahte suurde rühma: illustratsiooni meetod Ja demo meetod. Illustratsioonimeetod hõlmab õpilastele illustreerivate abivahendite, plakatite, tabelite, piltide, kaartide, tahvli visandite, tasapinnaliste mudelite jms näitamist. Näidismeetodit seostatakse tavaliselt instrumentide, eksperimentide, tehniliste installatsioonide, filmide, videote jms demonstreerimisega.
1.2 Nähtavuse tüübiddidaktikas
Erinevate õppimise käigus kasutatav nähtavus akadeemilised distsipliinid, sellel on oma eripärad, selle tüübid. Didaktika uurib aga õppeprotsessi kui sellist, sõltumata akadeemilisest ainest, seetõttu uurib ta kõige üldisemaid visualiseerimise liike (P. N. Shimbirev ja I. T. Ogorodnikov):
loomulik või loomulik nähtavus. Sellesse tüüpi kuuluvad loodusobjektid ja -nähtused, s.o. selliseid, mida tegelikkuses leidub. Näiteks õppeprotsessis demonstreeritakse bioloogiatundides taimi või loomi, füüsika õppes elektrimootoreid jne.
Pildiselgus. Sellesse tüüpi kuuluvad: maketid, mõnede tehniliste seadmete maketid, stendid, erinevad ekraanitööriistad (õppefilmid, filmiribad jne), graafilised õppevahendid (plakatid, diagrammid, tabelid, joonised jne). See tüüp hõlmab enamikku õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest.
Spetsiifiline visualiseerimise tüüp on verbaalne-kujundlik selgus. See tüüp hõlmab elavaid sõnalisi kirjeldusi või lugusid huvitavatest juhtumitest, näiteks ajalugu või kirjandust uurides, mitmesuguseid helivahendeid (video- ja lindistused).
Teine nähtavuse tüüp on praktiline demonstratsioon teatud toimingute õpetamine: sooritamine harjutus kehalise kasvatuse tundides, tööõpetuse tundides teatud vahendiga töötamist, konkreetsete praktiliste toimingute sooritamist kutsekoolis õppimisel jne.
Kõiki neid peamisi visualiseerimistüüpe täiendab väga sageli veel üks omapärane tüüp, see on nn sisemine nähtavus kui õppeprotsessis toetutakse justkui õpilaste varasemale kogemusele, kui neil palutakse lihtsalt ette kujutada mingit olukorda, mingit nähtust. Näiteks juhi takistuse arvutamise valemi tuletamisel (füüsikatundides) ei pea õpilased näitama erinevate sektsioonide juhte, erinevatest materjalidest. Siin on vaja, et nad kujutaksid ette abstraktset dirigenti ja arutleksid loogiliselt, millest selle takistus võib sõltuda.
Viimasel ajal pööratakse õppeprotsessis erilist tähelepanu visuaalne selgus(kuigi on soovitav kasutada erinevaid liike kombineeritult). Visuaalse esituse (näiteks treeningfilmid) eelisteks on see, et see võimaldab näidata mõnda nähtust kiirendatud tempos (rooste teke metalli korrosioonil) või aeglasemas tempos (põlevsegu põlemine mootoris).
D.E. Denisov ja V.M. Kazansky usub, et visuaalsete abivahendite klassifikatsioon ja nende esitus võib hõlmata viit rühma (vastavalt visuaalsete abivahendite otstarbele):
1 rühm. Teenused teabe esitamine: klassitahvel, kriit; plakatid; projektsiooniseadmed koos sobivate infokandjatega; grafoprojektorid, epiprojektorid, kodoskoobid, filmiprojektorid; televisioonitehnoloogia; helisalvestusvahendid; jaotusmaterjali graafiline materjal; õpikud ja õppevahendid (prinditud mikrofilmidena).
2 rühma. Teenused kontroll teadmised: spetsiaalsed juhtimismasinad; tagasiside klassid; masinateta juhtimise vahendid.
3. rühm. Hariduslik masinad ja trenažöörid.
4 rühma. Loeng demonstratsioonid ja loomulik väljapanek objektid.
5 rühm. Haridusprotsessis kasutatavad vahendid nagu abistav: arvutitehnika; statistilised ajamid; võrdlusseadmed jne.
2. peatükk Kaasaegsed visuaalsed abivahendid
2.1 Ttraditsioonilinevisuaalsed abivahendid ja nendega töötamise meetodid
Nähtavus kui üks olulisemaid didaktilisi printsiipe töötatakse välja ja rakendatakse vene keele õpetamise teoorias ja praktikas kõigil arenguetappidel. kooliharidus. Selle rakendamise peamine viis on visuaalsete abivahendite kasutamine õppeprotsessis. visuaalsed materjalid võivad olla kasulikud ainult siis, kui need on orgaaniliselt seotud tunni kui terviku sisuga koos kõigi selle komponentide ja ülesannetega. Visuaalsete abivahendite kasutamist alustades peab õpetaja mõistma, mis eesmärgil ta seda teeb, määrama, millises tunni etapis nendega töötada, kuidas seda etappi tunni teiste osadega siduda.
Visuaalsed abivahendid aitavad lahendada selliseid probleeme nagu õpilaste vaimse tegevuse mobiliseerimine; uudsuse juurutamine haridusprotsessi; suurenenud huvi tunni vastu; materjali tahtmatu meeldejätmise võimaluse suurendamine; seeditava materjali mahu suurenemine; materjalis põhilise esiletõstmine ja selle süstematiseerimine. Seega kasutatakse visuaalseid abivahendeid peaaegu kõigil õppimise etappidel: uue materjali selgitamise etapis (teabe esitamine), oskuste kinnistamise ja arendamise etapis (õpilastele teatud toimingute õpetamine), teadmiste omastamise jälgimise etapis ja oskuste kujundamine (töötulemuste hindamine).õpilased), materjali süstematiseerimise, kordamise, üldistamise etapis (tuues välja põhilise, kõige olulisema õpitavas materjalis).
Tajumeetodi järgi jagunevad visuaalsed abivahendid nähtavusteks: visuaalsed, helilised, visuaal-kuuldavad.
Visuaalsed abivahendid. Visuaalseteks abivahenditeks on nn trükimeedia (lauad, näidiskaardid, maalide reproduktsioonid, jaotusmaterjalid) ja ekraanimeedia (filmiribad, lüümikud ja slaidid, bännerid).
Kõige tavalisemad ja traditsioonilisemad visuaalse selguse vahendid vene keele tundides on tabelid. Tabelite peamine didaktiline funktsioon on anda õpilastele juhend reegli rakendamiseks, paljastada reegli või kontseptsiooni aluseks olev muster ja hõlbustada konkreetse keelematerjali meeldejätmist. Sellega seoses jagunevad nad keeleliseks ja kõneks. Keeletabelid kajastavad reeglipärasust, mis tahes reegli või mõiste olemust, mis aitab kaasa selle mõiste kõige kiiremale assimilatsioonile, reegli, teatud normi jne meeldejätmisele. Saate tabelisse panna selle kirjaviisiga sõnad, illustreerides iga juure vahelduv e-ja asjakohaseid näiteid. Kuid saate seda teha ka teisiti. Tabelis fikseerige ainult juured, mida iseloomustab vaheldumine tähed e-i(-ber bir-, -der dir-). Valige järelliide -a-, mis on õige kirjapildi valimise tingimus. Sisestage asjakohane konventsioonid, kasutage juurte erineva kirjapildi kuvamiseks värvi. Sel juhul esitatakse tabelis õigekirjareegli mudel, selle struktuur, mis peegeldab õige kirjapildi valimise mustrit. Selline tabel ei illustreeri nähtust, vaid aitab mõista selle olemust, mis aitab kaasa õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele, nende loogilise ja abstraktse mõtlemise arendamisele. Seda laadi tabelites sõnalised selgitused kas puuduvad või neid kasutatakse lisatehnikana.
Kõnetabelid sisaldama konkreetset kõnematerjali (sõnad, fraasid), mida soovite meeles pidada. Sellise tabeli näiteks on sõnade valik (õpiku veerisel, spetsiaalsel alusel, teisaldataval tahvlil) ja õpilastele esitamine nende tähenduste selgitamiseks või täpsustamiseks, samuti õigekirja meeldejätmiseks. välimus. Ehk siis kõnetabelite abil korraldatakse tööd õpilaste sõnavara rikastamiseks ja õigekirjaoskuse parandamiseks. Üks sellise kõnematerjali esitamise viise on spetsiaalselt loodud näidiskaardid. Need on dünaamilised mobiilsed juhendid, millest moodustatakse tabelid. Tabelite sisuks on sõnad (ja fraasid), mille õigekiri ja hääldus ei ole selgete reeglitega reguleeritud. Näidiskaardid koondatakse tabelisse, mis sisaldab mitte rohkem kui 6 temaatiliselt või mõnel muul põhimõttel seotud sõna.
Tabeleid saab kasutada reeglite, definitsioonide, mõistete mõistmise, mõistmise etapis, õpitu kinnistamise etapis, materjali kordamise ja süstematiseerimise ajal. Õpilastele saab pakkuda järgmist tüüpi ülesandeid: vastused õpetaja küsimustele, mille abil õpilased mõistavad mõiste või reegli olemust; reegli rakendamise algoritmi koostamine; grammatiline konstruktsioon etteantud mudeli järgi; tabelite ise koostamine; lingvistilisel teemal sidusa väite koostamine jne.
Maalimine(reproduktsioon, illustratsioon) on õpilaste väidete allikaks erinevat tüüpi esseede õpetamisel: inimese välimuse kirjeldus, looma kirjeldus, piirkonna kirjeldus. Metoodikas määratletakse tunnis töötamiseks maalide (reproduktsioonide) valimise põhimõtted: kõrge kunstioskus, juurdepääsetavus selle klassi õpilastele, kompositsiooni lihtsus, autori kavatsuse selgus, õpilaste kõne arendamise ülesannete täitmine, arvessevõtmine. arvestada kirjandustundide materjaliga.
Pildi kui õpilaste lausungite allikaga töötamise meetod varieerub olenevalt erinevate klasside arengutasemest ja võimekusest, tunni konkreetsetest ülesannetest ja lausungite iseloomust. Samas tuleks pilti (reproduktsiooni) analüüsida ennekõike kui kunstiteost, unustamata neid spetsiifilisi reaalsuse peegeldamise viise, mis on iseloomulikud maalile või graafikale.
Pilti (reproduktsiooni) kasutatakse ka koolinoorte lausete koostamise õpetamisel (antud teemal, märksõnade järgi jne), samuti loominguliste diktaatide kirjutamisel. Kuid isegi nendel juhtudel on selle metoodilised võimalused suunatud õpilaste abistamisel lausungi sõnastamisel vajalike kõnekomponentide valimisel. Õigesti valitud ja metoodiliselt õigesti rakendatud pilt (reproduktsioon, illustratsioon) aitab õpetajal lahendada terve rida kasvatuslikke ülesandeid: tutvustada ja ajakohastada teatud sõnavara; aktiveerida antud ajahetkel uuritavaid grammatilisi vorme ja konstruktsioone; õpetada koostama konkreetset kõnelauset, mis põhineb maali analüüsil ja kirjeldusel.
Õpetaja ja õpilaste abistamiseks koostatakse spetsiaalsed käsiraamatud, milles esitatakse maalide reproduktsioone, skulptuuri- ja arhitektuuriteoste kujutisi. Nende abil saab lahendada ülaltoodud ülesandeid ja eelkõige kooliõpilaste kõne arendamisega seotud ülesandeid, nende ettevalmistamist suulisteks ja kirjalikeks avaldusteks (pildi kirjeldus, pildiga seotud muljete mõistmine, pildist jutustamine ekskursioon, sõnumi või aruande osana jne).
Kuidas kasutatakse õppevahendit vene keele tundides jaotusmaterjali visuaalne materjal, mille aluseks on spetsiaalsetele kaartidele paigutatud joonised (ka süžeelised). Pildid aitavad visuaalselt kommenteerida sõnade tähendusi, ärgitavad õpilasi kasutama õpitud sõnavara ning annavad materjali vene kirjakeele normide harjutamiseks. Kõik see võimaldab õpilaste õigekirja- ja kõneoskuste kujundamist läbi viia tihedas ühtsuses: õigekirjaülesanded sisalduvad visuaalsel materjalil põhinevate lausete ja pisiütluste koostamisega seotud ülesannete hulgas.
Kaartidel olevate ülesannete eeliseks on erineva raskusastmega harjutuste olemasolu jaotuslehes, mis aitab kaasa diferentseeritud õppimise põhimõtte rakendamisele. Jaotusmaterjal sisaldab:
1) ülesandeid õpilaste sõnavara rikastamiseks (selgitada sõna tähendust, tuvastada sõnade tähenduse erinevust, valida sünonüüme, antonüüme, seotud sõnu jne);
2) ülesandeid, mis on seotud kooliõpilastele õpitava sõnavara täpse, õige kasutamise õpetamisega (vali paljude võimalike variantide hulgast, mis kõige enam vastab lausumisülesandele);
3) grammatiliste vigade (vene kirjakeele normide rikkumise) vältimisele suunatud ülesanded: moodustada kindlaid vorme, teha fraase ja lauseid, parandada vigu; väikeste sidusate väidete koostamine (teha piltidele allkirjad, vali pealkiri paljude võimalike hulgast, kirjelda pilti suuliselt jne).
Eelnev võimaldab meil kindlaks määrata põhilised metoodilised reeglid seda tüüpi nähtavuse kasutamiseks:
· Jaotusmaterjale tuleks kasutada õpitava materjali loomingulise kinnistamise etapis, kui materjali valdamisega seotud põhioskused on õpilastel juba välja kujunenud.
· Jaotusmaterjalide kasutamisel on vajalik ennekõike intensiivistada õpilaste loomingulist tegevust.
Organisatsiooni jaotusmaterjali võimalused on vaja täielikult realiseerida individuaalne tööõpilastega.
Töö kaartidega võtab 6-8 minutit õppeaega.
Samuti on loodud jaotusmaterjali visuaalne materjal, mis on mõeldud eelkõige kõne arendamise tundideks.
Käsiraamatud sisaldavad materjali kõne arendamise programmi mitme kõige olulisema osa kohta: väite teema ja põhiidee; dialoogi- ja kõneetikett; kiri; kirjeldus; lugu; arutluskäik; ametlik äriline kõnestiil; ruumide kirjeldus jne. Esindatud ja joonised, mis kujutavad populaarsete multifilmide tegelasi. Joonistus muutub sel juhul tõhusaks kõnestiimuliks. Jaotusmaterjal ei kopeeri koomiksikaadreid, vaid muudab neid, näitab tegelasi uutes olukordades, võõrastes oludes. Ülesanded, mida õpilastele kaartidega töötamise käigus pakutakse, stimuleerivad nende kõnetegevust: õpilased suhtlevad koomiksitegelastega, astuvad nendega dialoogi, kirjutavad nende nimel kirju jne.
Peamised kaartidel sisalduvad ülesannete tüübid:
Kirjeldage ja kommenteerige joonist;
- "heli" pilt;
Mõelge sellele, mida kunstnik on kujutanud;
Esitage oma joonistus.
Iga joonist saab kasutada kõne arendamise programmi ühe või kahe teema uurimisel; ülesanded neile on eristatud vastavalt raskusastmele, on muutuva iseloomuga.
Visuaalsed abivahendid hõlmavad ka lüümikud (või slaidid), filmiribad, bännerid. Need aktiveeritakse tehniliste vahenditega (graafikaprojektor või grafoprojektor, grafoprojektor, filmoskoop jne) ja taasesitatakse ekraanil. Neid õppevahendeid nimetatakse ekraanil kuvatavateks visuaalseteks abivahenditeks.
Bännerid- üks liigutatavate laudade tüüpidest, mis pakuvad materjali portsjonitena, võimaldades pilti dünaamiliselt näidata. Filmile kantakse ekraanile projitseeritud materjali sisu, mida demonstreeritakse graafikaprojektori (grafoprojektori) abil. Läbipaistvate kilede üksteise peale asetamine võimaldab luua tunnis õpilastega töötades dünaamilisi tabeleid ja seeläbi näidata uue reegli valdamisel arutluskäiku. Kõigepealt esitatakse keelematerjal, seejärel graafilised sümbolid, mis selgitavad õigekirja või kirjavahemärkide valimise tingimusi, seega selgub reegli aluseks olev muster.
Bännereid saab kasutada ka oskuste kujundamise, õpitu kinnistamise etapis. Nende abil täidetakse ülesandeid keelematerjali rühmitamiseks ja liigitamiseks, õpitud reegli jaoks näidete valimiseks, testsõnade valimiseks ja õigete kirjaviiside määramiseks. Selliste harjutuste projitseerimine tahvliekraanile kiirendab ülesannete täitmist ja nende kontrollimist.
Praegu on ilmunud venekeelsete bännerite sari 5. klassile. Väljatöötatud bännerite mudeli järgi saab õpetaja selliseid visuaalseid vahendeid ise luua, arvestades igas konkreetses klassis tehtavat tööd.
Filmiribad, mida kasutatakse vene keele tundides, võib jagada kaks rühma: filmiribad, mis annavad selgitusi, kirjeldavad keelelisi fakte ja mõisteid, ning filmiribad, mis on mõeldud õpilaste kõneoskuste arendamiseks ja parandamiseks. Esimest tüüpi filmiribade sisuks on materjal (episoodid, süžeejoonised, fotod, reproduktsioonid, illustratsioonid jne), mille abil toimub õpitud sõnavara ja grammatikaalase teabe täpsustamine, laiendamine, täpsustamine, üldistamine ja kinnistamine. koht. Need on näiteks filmiribad: "Significant Parts of Speech" (autor. M. Gorbatšovskaja); "Sõna elust" (autor L.M. Zelmanova); "Murre- ja erialasõnad" (autor N.F. Onufrijeva).
Seda laadi filmiribade vaatamisega kaasneb õpilastele rida eriülesandeid, mis sooritatakse nagu filmilindi vaatamise käigus (koostage subtiitriteta kaadrite pealdised, kirjeldage filmilindi kaadris näidatavat, leidke vigu filmilindi kangelase kõnes, seletada pildi põhjal sõna tähendust, kommenteerida kaadri sisu jne) ning pärast filmilindi vaatamist. Filmiribade kasutamine stimuleerib sel juhul õpilaste iseseisvat tööd: populaarteadusliku kirjanduse lugemist ja analüüsi, teiste kõne analüüsimist, ilukirjandusteoste leksikaalset ja stiililist analüüsi.
Filmiribad võimaldavad õpetajal tõhusamalt ja metoodilisemalt otstarbekamalt valmistada õpilasi ette erinevate žanrite esseede ja esitluste kirjutamiseks. Need sisaldavad huvitavat dokumentaalset ja faktilist materjali, värvikaid illustratsioone kirjandusteostele, süžeejooniseid. Kõik see loob kindla aluse konkreetse ülesande täitmiseks: filmilindi materjalid selgitavad kõnesituatsiooni, pakuvad rikkalikku faktimaterjali, juhendavad õpilasi keelevahendite valikul.
Filmiribad aitavad õpetajal lahendada kooliõpilastel vajalike eri- ja üldhariduslike oskuste kujundamisega seotud probleeme. Siin on mõned juhised filmilindide kasutamiseks vene keele tundides.
1. Filmiribaga töötama asudes peab õpetaja selgelt määratlema tunnis selle demonstreerimise eesmärgi ning selle eesmärgi ka õpilastele selgelt püstitama.
2. Vajalik on määrata filmiriba koht tunni ülesehituses, siduda see orgaaniliselt kõigi teiste tunni osadega.
3. Analüüsides enne õppetundi filmilindi sisu, peab õpetaja määrama filmilindi fragmentide, selle üksikute kaadrite, filmilindi kui terviku ülesannete olemuse, et seostada need lisatud ülesannete ja küsimustega. raamides.
4. Filmiribade kallal töö korraldamisel peab õpetaja arvestama nende ehituse (fragmendi) eripära ja visuaalse materjali (illustratsioonid, koomiksikaadrid, joonised jms) kasutamise iseärasusi. Kuna filmilindid on üles ehitatud fragmentidena, siis on võimalik ühes õppetunnis arutada vaid teatud arvu kaadreid, mitte aga tervet filmilindi tervikuna. Järelikult saab erinevates tundides kasutada sama filmilindi erinevaid fragmente, olenevalt õpetaja ees seisvate kasvatusülesannete iseloomust.
Visuaalset materjali analüüsides selgitavad ja kommenteerivad õpilased sõnade ja fraseoloogiliste üksuste tähendusi, mõistavad kirjandusteoste kangelaste tegelasi, saavad faktiandmeid teatud sündmuste kohta, arendavad vaatlus- ja emotsionaalset valvsust.
5. Ja lõpuks peaks õpetaja hoolikalt analüüsima subtiitrite olemust, mõtlema läbi filmilindi kaadrite jaoks lisaülesannete süsteemi, mille eesmärk on selgitada või kommenteerida filmilindi sisu, seadma õpilastele eesmärgiks tekstide väljendusrikas ja tähelepanelik lugemine. subtiitrid.
lüümikud(või slaidid) on oma metoodilistelt võimalustelt lähedased filmiribadele: staatiline pilt kaadris, paljuski sarnane visuaalne materjal. Siiski on nende ekraanil kuvatavate õpetuste vahel olulisi erinevusi. Kilede raamid ei ole kinnitatud samale lindile, mistõttu on neid õpilastele esitledes lihtne varieerida. Õpetaja saab olenevalt õppeülesandest muuta kasutatavate kaadrite arvu ja nende järjestust. Lisaks on dia-kaadrit vajadusel lihtsam taasesitada kui filmiriba kaadrit. Ja lõpuks on kiledele tagatud selge värviline pilt, mis on eelkõige vajalik reproduktsioonide, fotode ja illustratsioonide esitamisel.
Seega võimaldavad lüümikud õpetajal anda tunnile filmiribadega võrreldes täiuslikumat visuaalset materjali. See määrab lüümiku kasutamise võimalused eelkõige kõnearenduse tundides. Kasutades lüümikuid koos maalide reproduktsioonidega, arhitektuurimälestiste fotoreproduktsioone, dokumentaalset materjali (kirjanduslikke kohti kujutavad fotod), laiendab õpetaja oluliselt õpilaste emotsionaalse mõju ulatust, aitab luua sisuka aluse tulevaseks kõnetööks.
Eraldi tuleb esile tõsta veel ühte haridusliku läbipaistvuse omadust: need võimaldavad koolilapsi õpetada kirjeldama seda, mida nad teatud nurga alt näevad, nägema vaatenurka, positsiooni, kust vaatlust tehakse. See saavutatakse sellega, et lüümiku seerias valitakse raamid nii, et sama objekti (tänavat, väljakut, ala) näidatakse erinevatest positsioonidest. Ilmselgelt on erinevate objektide kirjeldamise õpetamisel kasulik kasutada sellise visuaalse materjaliga päevikuid.
Dokumentaalmaterjalidel põhinevad lüümikud aitavad õpilasi ette valmistada ajakirjanduslike esseede kirjutamiseks. Selliste läbipaistmete eesmärk on rikastada õpilaste elukogemust, laiendada nende silmaringi, paljastada selliste moraalikategooriate olemust nagu humanism, kohusetunne ja patriotism.
Kõik õppeotstarbel loodud lüümikud on varustatud saatetekstiga, mis aitab ühendada diaraamid temaatilisteks rühmadeks ja määrata tööde järjekorda.
Kilesid saab kasutada ka vene keele sõnavara ja grammatika õppetundides. Sel juhul täidavad nad teistsugust funktsiooni: see on omamoodi vene keele piltsõnastik sõnade visuaalse semantiseerimise, nende tähenduste selgitamise ja eristamisega.
Kilede kasutamise tehnika määravad tunnis õpetaja lahendatavad ülesanded. Visuaalse materjali iseloom võimaldab õpetajal laiendada õpilastele mõeldud ülesannete ringi, mida sooritatakse pärast kilede vaatamist ja päeviku autorite esitatud ja saateteksti lisatud küsimustele vastamist. Need võivad olla seda tüüpi ülesanded: õpilaste poolt iseseisvate sõnumite ettevalmistamine õpetaja määratud raamide rühma alusel, saateteksti loomine diakaadri seeriale, tekstide kirjutamine ajalehežanrides (essee, reportaaž, intervjuu) , lüümikutele kommentaaride loomine, tekstide loomine kilede ringkäigu läbiviimiseks jne.
Auditoorsed abivahendid. Peamised viisid kuulmise selguse rakendamiseks on grammofoniplaadid ja lindisalvestus. helisalvestus sel juhul täidab see erilist didaktilist funktsiooni. See on kõlava kõne näidis ja see on vahend õpilaste suulise kõne kultuuri kujundamiseks. Kõlaline muster aitab kujundada nii õige kirjandusliku häälduse, rõhuasetuse, intonatsiooni kui ka suulise sidusa lause loomise oskusi. Järelikult on kõlaproovid plaadile või lindile salvestatud referentskõne, mis demonstreerib vene kirjakeele norme, ja teistsuguse iseloomuga suulised ütlused (jutt, reportaaž, kirjeldus, dialoog, telefonivestlus jne). Autorite rühma T. A. Ladyzhenskaja, M. T. Baranova jt õpikutele loodi helikäsiraamat, mille ülesanded täiendavad venekeelsete õpikute harjutusi. Selle juhendi aluseks on grammofoniplaadid koos kõlava kõne näidistega. Helijuhend sisaldab materjale vene kirjakeele normide harjutamiseks, mis on määratletud ja eraldatud spetsiaalselt üldhariduskooli programmiga. Sellest tulenevalt korreleeruvad heliaparaadi materjalid kooliõpiku materjalidega: hääldatakse neid harjutusi, mille abil assimileeritakse ja jäetakse pähe ortopeediliselt raskeid sõnu. Reeglina on need tekstid, proosa ja luule, mida kuulates õpilane korreleerib kirjutatut ja kuuldut, taasesitab mõtteliselt õpitavate sõnade kõla. Käsiraamatus on ka negatiivset materjali: seda kuulates õpib õpilane hääldusvigu parandama ja parandama.
Lisaks sisaldab käsiraamat materjali suulise kõne arendamiseks: esiteks on need õpikust pärit tekstid, mille järgi õpilased valmistuvad esitlust kirjutama, ja teiseks on need koolis õpitud kirjandusteoste häälestatud tekstid. Ja lõpuks, need on lisatekstid, mis demonstreerivad suuliste avalduste näidiseid: E. Auerbachi, I. Andronikovi lood, ilmekalt loetud katkendid lastekirjanduse teostest, koolilaste lemmikkirjanduskangelaste dialoogid ja monoloogid. Paljusid tekste loetakse muusikalisel taustal, esitatakse muusikalise saatega, mis loob erilise emotsionaalse meeleolu.
Heliabivahendi kasutamine tunnis nõuab õpetajalt mitmete metoodiliste eritingimuste täitmist. Erilist tähelepanu tuleks pöörata ettevalmistavale etapile, mis eelneb plaadi kuulamisele. Selles etapis on vaja õpilastele püstitada tööülesanne, suunata nad sellele, mida nad peaksid kuulma, osutama, millele tähelepanu pöörata, panna nad mõtlema, miks see harjutus on mõeldud kõlava teksti kuulamiseks. Ehk siis õpetaja peab organiseerima sihipärast, teadlikku kuulamist, eelnema sellele eriülesannetega, häälestama õpilased ebatavaliseks tööks.
Kuulamise ajal on oluline mitte häirida teksti kõla märkuste, kommentaaride ja muude sõnaliste tegevustega. Õpilane peaks kuulama segamatult, kontrollides kõlavat teksti kirjalikuga, kui töö on seotud õpiku materjalidega. Kui õpikus puudub kirjalik analoog, kõlav tekst, on kasulik õpetada õpilasi tegema kuulamise käigus vajalikke märkmeid: koostama kava, tõsta esile teatud osa tekstist, pane kirja sõnad ja fraasid, mis on vajalikud kuulamiseks. edasi töötada, koostada üksikute lausete intonatsiooniskeemid. Lisaks on mõnel juhul (nagu on ette nähtud õpiku ülesandes) kuulamise ajal vaja valmistada õpilasi ette õpiku teksti ekspressiivseks lugemiseks, korraldada kõneleja teksti lugemise viisi jälgimine: määrata lugeja üldine emotsionaalne meeleolu, analüüsida, kus ja miks tehakse pause, muutub kõneleja toon, millised sõnad ja kuidas lugemisel silma paistavad jne.
Viimases etapis, pärast kuulamist, vastavad õpilased kõigile õpetaja poolt etteantud küsimustele, täidavad uusi ülesandeid, harjutavad kuulatud teksti ilmekat lugemist, annavad oma valikud selle teatud osade lugemiseks. Kui tekst on mõeldud õpilaste ettevalmistamiseks kõneteoste iseseisvaks koostamiseks, on töö viimaseks etapiks konkreetsel teemal suulise avalduse ettevalmistamine.
Visuaalsed-kuulmisvahendidõppimine. Ekraaniheli õppevahendeid esindavad helisaatega filmiribad, filmid ja filmifragmendid.
Filmiribad helisaatega võimaldavad visuaalset materjali täiendada diktoritekstiga. Pildi ja sõna kombinatsioon võimaldab õpilastel täielikumalt esitada olukorda, mille põhjal nad iseseisvat ülesannet täidavad. Heliriba saab kasutada mitmel viisil: ühendage sisse ja välja, rakendage valikuliselt, esitage korduvalt jne. Kõik see tagab selliste filmilindide kasutamise uuel metoodilisel tasemel.
Filmilintide jutustamist saadab sageli muusika, mis suurendab õpilaste emotsionaalset mõju. Helisaatega filmilindid on mõeldud eelkõige kõne arendustundideks. Nad kasutavad erinevaid süžeesid, mis valmistavad õpilasi ette esseede, kirjelduste, lugude, suuliste avalduste, lingvistilise teema aruannete, sõnumite, vaieldava iseloomuga arutelude kirjutamiseks.
Töö helisaatega filmiribadel on määratud peamiselt samade metoodiliste põhimõtetega, mida rakendatakse tavaliste filmilindidega töötamisel. Siiski tuleks arvesse võtta mitmeid asjaolusid. Kaastekst, mida loevad kogenud esinejad ja kooliõpilased, täidab spetsiaalset metoodilist ülesannet: see võimaldab õpilastel tutvuda suuliste avalduste, aruannete, aruannete ja arutelukõnede tunnustega.
Kuigi helisaatega filmilindide abil on võimalik töötada kirjaliku kõne arendamise kallal, tuleb ennekõike siiski kasutada võimalust laste suulise kõne arendamiseks, kuna see kõnetegevuse vorm pole sellele on siiski pööratud piisavalt tähelepanu. Sellega seoses peaksid õpetaja ja õpilaste vaateväljas olema konkreetsed meetodid suulise kõne teoste konstrueerimiseks: kompositsioon; intonatsioon; kõneetikett; tähendab kuulajate tähelepanu köitmist, väite loogilist ja lõplikku ülesehitamist.
Mõnel juhul nõuab töö filmilindiga üsna palju eelettevalmistust: kirjandusteoste lugemine, filmide vaatamine, populaarteadusliku kirjanduse analüüsimine, ajaleheväljaannete lugemine jne. Nii näiteks nõuab töö filmilindiga "Arvamused jagunesid" (autor L.M. Zelmanova) õpilastelt V. Železnikovi jutustuse "Hirmuti" lugemist; töö filmilindil "Sõna antakse kõnelejale" (autor L.M. Zelmanova) on seotud vene keele maailmatähenduslikkust käsitlevate materjalide uurimisega.
Lisaks tuleb meeles pidada, et jutustamistekst (ettekanne, kõne, essee) võib olla õpilastele mitte ainult eeskujuks oma avalduse loomisel, vaid ka kontrolltekstina, mis võimaldab määrata, kas kõneülesanne on õigesti täidetud. Seda asjaolu silmas pidades ehitatakse helisaatega filmilint: see koosneb mitmest fragmendist, millest igaüks täidab oma funktsiooni. Esiteks antakse paljudel juhtudel katkendeid ilma helisaateta (fotod, mängumaterjal), selgitades ühel või teisel viisil soovitud teksti koostamise reegleid, vältides õpilaste tüüpilisemaid vigu. Sellele järgnevad fragmendid kõnelejate häälestatud tekstinäidistega. Just neid fragmente saab kasutada kas näidistena (neid reprodutseeritakse ja analüüsitakse enne õpilaste iseseisvate ülesannete täitmist) või kontrolltekstidena (neid analüüsitakse pärast seda, kui õpilased on täitnud õpetaja pakutud ülesanded). Koolituse erinevatel etappidel määrab õpetaja töö metoodika, võttes arvesse mitmeid objektiivseid ja subjektiivseid asjaolusid.
Arvestada tuleb helisaatega filmilindide muude omadustega. Nende kasutamine nõuab õpetajalt tõsist eelettevalmistust: ta peab valdama helisalvestuse sisse- ja väljalülitamise juhiseid (need on antud subtiitrites ja jutustuses), et heli ja pilt sobiksid kokku; mõelge läbi, kes õpilastest subtiitreid loeb, ja valmistage nad selleks tööks ette; määrata kindlaks, kuidas diktorite ülesanded täidetakse; valmistuda õpilaste vastuseid lindile salvestama; töötada välja ülesanded, mis arvestavad iga konkreetse klassi töö eripära.
Erinevalt kõigist muudest visuaalsetest abivahenditest filmid ja filmiklipid tagavad pildi dünaamika, heli- ja visuaalse materjali sünkroonse tarnimise, mis määrab nende metoodilised võimalused. Erineva iseloomuga haridusprobleemide lahendamiseks kasutatakse holistilisi õppefilme, mis koosnevad mõnikord mitmest osast (iga osa kestus on 10 minutit), ja filmifragmente, mille demonstreerimine kestab 3-5 minutit. Nagu kõiki teisigi visuaalseid vahendeid, kasutatakse filme ja filmikatkesi nii vene keele tundides kui ka kõnearenduse tundides.
Vene keele tundides olevad filmid täiendavad õpiku materjale, aitavad õpilastel sügavamalt mõista keeleliste nähtuste olemust, omandada reeglite praktikas rakendamise. Selleks kasutatakse erinevat visuaalset materjali: jooniseid, tabeleid, multikaid, mängu- ja visuaalseid olukordi, dokumentaalset materjali jne. Jutustamine pakub helikommentaari visuaalsele materjalile, lugu, ärijuhiseid, küsimusi ja kunstiteoste katkendeid.
Vene keele tundide jaoks on loodud spetsiaalsed õppefilmid, nagu "Emakeele maailm", "Elus nagu elu", "Kui sa oled viisakas" jne. Nende demonstratsioon on ühendatud leksikaalsete ja grammatiliste teemade uurimisega alates aastast. õpik. Seetõttu peab õpetaja määrama koha, mille film võtab teema uurimise süsteemis tervikuna; koostada küsimusi ja ülesandeid, mis võimaldavad siduda õpiku materjali filmi sisuga; valmistada õpilasi ette järeldusteks ja üldistusteks, mida on vaja pärast filmi vaatamist teha; aidata kaasata filmis antud infot mingi konkreetse nähtuse loosse jne.
Kõne arendamise tundides kasutatakse kino laiemalt, kuna selle abil tutvustatakse intensiivselt mitmesuguseid olukordi, mis stimuleerivad õpilaste kõnetegevust. Õppefilmides kasutatakse selleks süžeed ja visuaalseid materjale. Kino võimalused võimaldavad esitada konkreetseid stseene dünaamikas, erinevate nurkade alt. Filmikaamera korrastab ja suunab vaataja tähelepanu, paneb teda nägema haridusprobleemi lahendamiseks vajalikku, aitab näha objekti lähedalt ja distantsilt, erinevatest vaatenurkadest. Kõik see hõlbustab materjali kogumist tulevase avalduse jaoks. Sellega seoses on ilmne, et filme saab kasutada mitmesuguste kirjelduste kallal töötamiseks. Just sel eesmärgil loodi sellised filmid nagu "Monument", "Metsajärv", "Karupoeg" jt.
Filme kasutatakse ka jutuvestmise õpetamiseks. Filmi abil saate õpilastele selgelt näidata narratiivižanri kompositsioonilisi jooni. Selleks kasutatakse selliseid spetsiifilisi võtteid nagu filmitud loo põhiepisoodide seeria näitamine filmi lõpus (need taastatakse külmkaadri abil); loo tegevuse arenguga seotud episoodide analüüs; süžee arendamine loo alguses või lõpus; kõneleja teksti analüüs, selle lisamine ja teisendamine; filmimuusika analüüs jne. Mõned filmid aitavad õpilasi esinemiseks ette valmistada. Selliste filmide keskmes on suulise jutuvestmise näidis. Filmi kallal töötades peavad õpilased täitma mitmeid eriülesandeid: järgima jutustaja kõne tooni; määrata, kuidas ta oma tundeid ja meeleolu edasi annab, kuidas ta ennast kannab; mõelge, miks lugu huvitavaks osutus, miks seda on lihtne kuulata. Loo kallal töötamiseks valmisid sellised õppefilmid nagu "Lugu väikesest ilvesest", "Kõrgus 136", "Nagu ma kord".
Mõningaid filme ("Hoidke raamat") kasutatakse arutlemiseks. Jutustamine aitab määrata sarnase iseloomuga tekstide ülesehitamise reegleid, õpetada põhitöö tõestamisel argumentide sisestamist, vajaliku sõnavara kasutamist jne.
Kõigi õppefilmide olemusest tulenevate probleemide lahendamiseks on vaja järgida järgmisi metoodilisi soovitusi.
· Mõeldes õppefilmi (või filmifragmendi) õppetunnis kasutamise eesmärkidele ja eesmärkidele, peab õpetaja määrama, millises etapis filmi näidatakse, meetodid filmitöö ja kogu tunni sisuga korrelatsiooniks. .
· Erilist tähelepanu tuleks pöörata õpilaste ettevalmistamisele filmi tajumiseks: sõnastada töö ülesanded, orienteerida õpilasi filmi vaatamisel teatud detaile fikseerima, rääkida tegijatest, tegelastest ja näitlejatest (kui neid on) jne. Teisisõnu peaks ettevalmistustöö aitama tagada, et õpilasi ei segataks filmi vaatamise esimestest minutitest selle tunnietapi põhiülesande lahendamisel.
· Pärast filmi vaatamist on kasulik teada saada, mis üldmulje see neile jättis: mida nad mäletavad, mis meeldis jne. See võimaldab teil kindlaks teha, kes õpilastest oli filmi vaadates tähelepanelik, kes neist mõistis selle sisu paremini. Järelikult on edasine vestlus õpilastega viljakam.
Keeleliste nähtuste tundmisele või kõne arendamisele suunatud eriülesannete täitmise käigus viib õpetaja õpilased vajalike järeldusteni. Kooliõpilastega vesteldes on kasulik õpetada neid tegema märkmeid, mis hõlbustavad hiljem filmi vaatamisega seotud ülesannete täitmist: kava või kompositsiooniskeemi jooned tulevaseks väiteks, õpilaste jaoks uus ja vajalik sõnavara. tulevane töö, koostatud tekstikatked jne.
Filmi kallal töötamine lõpeb reeglina iseseisvate ülesannete täitmisega (kodus või klassis), mille määravad ära filmi sisu ja eesmärk: eri žanrite suuliste ja kirjalike avalduste koostamine. Kaasaegsed tehnilised vahendid võimaldavad kasutada visuaalsete abivahenditena videofilme, mida näidatakse videomaki abil. Praeguseks on vene keele tundideks loodud videofilm "Vene keel muinasjutu abil", mis sisaldab õppefilme "Kui oled viisakas", "Koer Martyn kirjutab teadaande", "Hoolige raamat" jne (autor L.M. Zelmanova) . Venekeelsete õppevideote loomine on algstaadiumis, mistõttu pole nende kasutamise eripära veel kindlaks määratud.
Praegu täieneb ja täieneb visuaalsete abivahendite arsenal. Niisiis kasutatakse vene keele tundides õppeotstarbel raadio- ja telesaateid, arvuti- ja keeleseadmeid. Mõelge arvutitehnoloogia kasutamisele üksikasjalikumalt.
2.2 Uusimrajatisednähtavus
Viimasel ajal on välja töötatud uusimad visuaalsed abivahendid, mis hõlmavad arvutiprogramme ja meediatehnoloogiaid. Samuti on loodud uusi komplekte. õppevahendid:
S. I. Lvova venekeelsed skeemid-tabelid, jaotusmaterjalid(18 tabelit). Kavandatavad jaotusmaterjalid aitavad korraldada õigekirja ja kirjavahemärkidega seotud tööd vene keele õpetamise erinevatel etappidel alg- ja gümnaasiumis. Need visuaalsed abivahendid on tehtud tänapäevaseid kirjastamisvõimalusi arvestades: lihtsalt kasutatav formaat 21 x 29,5 cm, kahepoolne lamineerimine, mis muudab abivahendid praktiliseks kasutamiseks ja vastupidavaks. Hele funktsioon need skeemid-tabelid - mitmesuguste värvide kasutamine semantiliste plokkide esiletõstmiseks hariv teave. Nende skeemide värvilahendus võimaldab üheaegselt mõjutada lapse visuaalset, loogilist ja emotsionaalset mälu, mis võimaldab senisest täielikumalt kasutada erinevaid haridusalase teabe hankimise kanaleid ning tõstab hariduse kvaliteeti. Õigekirja- ja kirjavahemärkide skeemid on koostatud, võttes arvesse tavatult suurenenud huvi erinevate teabeesitusviiside kasutamise vastu õppetöös, sh multimeediavahendite kasutamise vastu.
· S. I. Lvova tabelikomplekt "Parsimise tüübid". 2008. aastal ilmunud komplekt sisaldab 10 tabelit.
· Venekeelsed skeemid-tabelid: õigekiri ja kirjavahemärgid. Kirjastuse Drofa poolt välja antud komplekt koosneb 36 lauast.
· Multimeedia lisad õpikutele "Vene keel" 5.-8.klassist vastavalt M. M. Razumovskaja toimetatud õpikule.
· Multimeedia hariduskompleks"1C: Juhendaja. Vene keel" sisaldab kogu vene keele koolikursuse esitlust ja sisaldab järgmisi jaotisi: foneetika, leksikoloogia, sõnamoodustus, morfoloogia, süntaks, õigekiri, kirjavahemärgid, ülikooli ettevalmistus.
Programm on õpik, probleemraamat ja teatmik, mida ühendab hüperteksti struktuur ja mis sisaldab:
2 raskusastet, mis võimaldab kursust kasutada nii tehnikaülikoolide vene keele sisseastumiseksamiks valmistumiseks kui ka humanitaar- või keeleülikooli eksamiks valmistumiseks, teoreetilise materjali üksikasjalik esitlus, mis vastab 1200-le. A4 lehed,
14 000 küsimust ja ülesannet koos vastustega, mis on ühendatud 461 keeletöötoas,
1500 võrdlusmaterjali artiklit,
600 keelesõnastiku kirjet,
46 häälega animatsiooni mudelit,
10 interaktiivset tabelit,
3 tundi jutustamist,
filoloogide elulood ja keeleteaduse ajaloo info, täiendamise võimalus interneti vahendusel.
Programm "1C: Tutor. Russian" on Venemaa Haridusministeeriumi poolt sertifitseeritud (tunnistus ININFO nr 42 kuupäev 02.01.00) ja seda kasutab üle 5000 õppeasutused Venemaa. Ajakirja PC World eksperdid hindasid kompleksi uute toodete seas parimaks multimeediaprogrammiks Venemaa turg(Leader-Disk reitingud nr 11, 12/1999 ja nr 1/2000) ning kõige esinduslikumal õpetajate konverentsil "Infotehnoloogiad hariduses" saavutas kursus 1. koha nominatsioonis "Parim". treeningprogramm vene keeles" aastatel 1999 ja 2000. Sari "1C: Tutor" pälvis ülevenemaalise messikeskuse medali.
· Arvuti "Vene keele kursus". Arendaja: Com.Media. Vanus: alates 13. eluaastast Pakend: JC (1 CD), Box (1 CD + teatmeteos).
Arvutikursus koosneb praktilisest ja teoreetilisest osast. Teoreetiline osa sisaldab grammatikajuhendit. Praktiline osa sisaldab koolitust, kontrolli, mänguülesandeid kõigil vene keele õigekirja ja kirjavahemärkide teemadel. Mõned harjutused on staatilised, teised dünaamilised, mängulised; mõned nõuavad enesekontrolli, teised kontrollib kohe arvuti.
Elektrooniline juhendaja-simulaator "Vene keele kursus" avaldatakse kahes versioonis: põhi- ja täielik. Programmi põhiversioon sisaldab 5 raskusastet (600 ülesannet), täisversioon - 10 taset (1300 ülesannet). Iga tase sisaldab 15-17 teemat õigekirja ja kirjavahemärkide põhireeglite kohta ning iga teema koosneb omakorda 5-10 erinevat tüüpi ülesandest ja harjutusest. Iga taseme lõpus tehakse ettepanek sooritada lõpukontrollülesanded, kirjutada eksamidiktaadid.
Kursuse täisversiooniga on kaasas ka trükitud õigekirja- ja kirjavahemärkide juhend.
Iga juhendaja-simulaatori tase on iseseisev vene keele "minikursus", mis sisaldab tavaliste vigade reegleid. Olles täitnud kõik esimese taseme ülesanded, liigub õpilane teisele tasemele ja nii edasi - kuni viimase tasemeni (kaasa arvatud). Tasemelt tasemele muutuvad harjutused ja ülesanded raskemaks.
Hinnatakse kõiki kasutaja poolt treeningarvuti programmis sooritatud harjutusi. Hinded asetatakse selles teemas harjutuse nime kõrvale. Seega muutub taseme menüü (sisu) omamoodi aruandekaardiks. Kõigi uuritud teemade kirjaoskuse terviklik hindamine on kokku võetud spetsiaalses jaotises "Ajakiri". "Ajakiri" sisaldab kõigi õpitud teemade loetelu ja kõigi antud teema harjutuste keskmist hinnet, võttes arvesse taset. Kasutajal on kohe näha oma "nõrkusi" ja veel kord korrata halvasti õpitud teemasid.
Juhendaja-simulaator "Vene keele kursus" lõpeb lõputestiga. Harivas arvutiprogrammis on lõbusad mängud ja "Kas teadsid" leheküljed.
Sarnased dokumendid
Taju tunnused nooremate õpilaste õpetamisel. Nähtavuse põhimõte õppetöös. Visuaalsete abivahendite liigitamine ja kasutamine matemaatikas. Visualiseerimise kasutamine matemaatikatundides esimeses klassis esimese kümne numbrite uurimisel.
lõputöö, lisatud 25.06.2009
Nähtavuse printsiip ja selle tähtsus geograafia õpetamisel. Õppevahendite klassifikatsioon. Traditsioonilised ja uued visuaalsed abivahendid. Visuaalsete abivahendite kasutamise metoodiline ja pedagoogiline väärtus geograafias. Tabelite ja jooniste kasutamine.
kursusetöö, lisatud 23.08.2013
Visuaalsete õppevahendite kasutamise protsessi analüüs vene keele tundides koolis. Visuaalsete abivahendite tüübid. Kaasaegsed küsimused visuaalsete abivahendite valmistamise kultuuris. Tabelite ja skeemide koostamine ja kasutamine kaasaegseid nõudeid arvestades.
kursusetöö, lisatud 29.09.2010
Nähtavuse põhimõte välisõppejõudude ja psühholoogide tõlgendamisel. Visuaalsete abivahendite kasutamise uurimine kirjaoskuse tundides. Juhised visuaalsete abivahendite kasutamisest algklasside kirjaoskuse tundides.
kursusetöö, lisatud 20.10.2011
Nähtavus kui õpetamise põhimõte, didaktika meetodite kasutamine. Visualiseerimise kasutamise vajaduse põhjendus informaatika õpetamisel, kasutatavad vahendid. Estluste kui visualiseerimisvahendi väljatöötamise ja kasutamise reeglid koolitusel.
kursusetöö, lisatud 20.02.2012
Visuaalsete abivahendite kasutamise küsimuste väljatöötamine pedagoogilises kirjanduses. Visuaalsete abivahendite kasutamise tunnused klassiruumis algkoolis. Õpetajate pedagoogiline kogemus visuaalsete vahendite kasutamisest klassiruumis algklassides.
kursusetöö, lisatud 01.10.2014
Nähtavuse printsiibi roll õppeprotsessis võõrkeel. Õpilaste suhtlemismotivatsiooni kujundamine visuaalsete abivahendite komplekti abil. Kogemuslik õpe inglise keel visualiseerimise kasutamine keskkoolis klassiruumis.
lõputöö, lisatud 21.10.2011
Psühholoogilised ja pedagoogilised alused visuaalsete vahendite kasutamiseks algklasside matemaatikatundides. Mõiste, olemus, nähtavuse liigid ja metoodilised tingimused nende kasutamiseks õppeprotsessis. Visualiseerimispõhimõtte põhjendus Ya.A. Comenius.
kursusetöö, lisatud 27.11.2014
Visualiseerimismeetod, selle tähtsus õppetöös. Visualiseerimise põhimõtted kaunite kunstide tundides. Visualiseerimismeetod kaunite kunstide õpetamisel multimeedia esitluse abil. Multimeedia esitluse koostamise programmide ülevaade.
kursusetöö, lisatud 29.05.2012
Kuulamine kui kõnetegevuse liik. Kuulamise õpetamise eesmärgid ja sisu. Visualiseerimise liigid, vahendid ja funktsioonid, selle rakendamise võimalused võõrkeele õpetamisel. Visualiseerimise kasutamine kõne kuulamise raskuste leevendamiseks.
Vastuvõtt- lahutamatu osa, mis meetodit üksikasjalikult täiendab ja täpsustab. Lapsi õpetatakse mitmel erineval viisil. Nende eesmärk on optimeerida liigutuste assimilatsiooni, motoorsete ülesannete teadvustamist ja iga lapse individuaalset arengut.
Tehnikad peavad vastama motoorset materjali programmisisule, vanusele ja tüpoloogilistele omadustele, liigutuste valdamise astmele ja lapse üldisele arengule. Otstarbekas tehnikavalik võimaldab mõjutada kõiki analüsaatorisüsteeme, aktiveerida teadvust, iseseisvust ja loovust motoorsete ülesannete täitmisel.
IN kasutatakse kehalise kasvatuse teooriat ja metoodikat ülddidaktilisi võtteid.
Visuaalsed meetodid on erinevad. Niisiis, visuaal-visuaalsed seadmed tagama: liikumismustri või selle üksikute elementide õige ja selge kuvamise; ümbritseva elu mustrite jäljendamine; visuaalsete orientiiride kasutamine ruumis orienteerumise kujundamiseks; filmide, videote, fotode, graafika, joonistuste, telesaadete jms kasutamine.
meetodid, mis hõlmavad puute-lihaste nähtavus, põhinevad kasvataja vahetul kaasabil, kes last puudutades selgitab ja suunab üksikute kehaosade asendit. Näiteks selleks, et laps lõpetaks kükitamise ja võtaks keha õige füsioloogilise asendi, jookseb õpetaja käega mööda selga; või kui lapsel on raske ette kummarduda, aitab hooldaja lapsel madalamale kallutada. Selle tehnika kasutamine peaks olema lühiajaline. Vastasel juhul harjub laps täiskasvanu abiga ega pürgi liigutuse iseseisvale kvaliteetsele sooritamisele.
Teema nähtavus hõlmab esemete kasutamist, abivahendeid ideede kujundamiseks liikumise sooritamise kohta. See tehnika aitab kaasa kehaasendi kontrollimisele ja korrigeerimisele treeningu ajal. Niisiis, õige kehahoiaku kujundamiseks kasutatakse kotiga peas kõndimist, üldarendavaid harjutusi pulgaga jne.
Visuaalsed ja kuulmistehnikad aitavad kaasa liigutuste korrektsele reguleerimisele. Neid kantakse muusika, laulude, tamburiini, trummi rütmis, nalja saatel, luuletuste lugemisel. Näiteks meeldib lapsele kõndida selliste rütmiliste luuletuste saatel nagu:
Tasasel teel
Tasasel teel
Meie jalad kõnnivad.
Ülemine, ülemine, ülemine, ülemine -
Meie jalad kõnnivad.
Auditoorse visualiseerimise kasutamine mitte ainult ei paranda liigutuste kvaliteeti, reguleerib tempot ja rütmi, vaid põhjustab ka lapses emotsionaalset tõusu, soovi liigutusi sooritada.
Kasutatakse füüsiliste harjutuste üheaegse lühikirjelduse ja selgitamise meetodid. Need põhinevad lapse motoorsel ja elukogemusel, tema ideedel. See selgitused kaasas konkreetse liikumise või selle üksikute elementide kuvamisega; juhiseid liikumise teostamise kohta; vestlus, uute kehaliste harjutuste ja õuemängude kasutuselevõtu ennetamine; õuemängu süžee või motoorsete tegevuste järjestuse selgitamine jne; küsimused, mida kasvataja küsib lapselt enne füüsiliste harjutuste algust, et teada saada, kui palju ta motoorsete toimingute sooritamise järjekorda realiseeris, või kontrollida olemasolevaid ideid mängutoimingute kohta, pilte õuemängu süžeest, selgitada mängureeglid.
Lähtudes koolieelikute muusikalise kasvatuse põhiülesannete spetsiifikast, võib muusikalise kasvatuse meetodeid ja tehnikaid määratleda kui õpetaja ja laste omavahel seotud tegevuse meetodeid, mille eesmärk on arendada muusikalisi võimeid, moodustades muusikakultuuri aluse.
Muusikalise kasvatuse meetodite iseloomustamiseks valime korraga kaks klassifikatsiooni, ühendades need: visuaalsed, verbaalsed ja praktilised meetodid, kombineerituna probleemsetega.
Selleks, et haridus ja koolitus oleks loovad ja oma olemuselt arenevad, tuleb järgida kõiki kolme peamist meetodit - visuaalne, verbaalne Ja praktiline- tuleks rakendada probleemsuse suurenemisega: alates otsesest mõjutamisest (selgitav illustreeriv meetod) läbi tugevdamise, harjutuste (taasesitamine ja loov), otsingusituatsioonide loomise (ülesande täitmise võimaluste näitamine) kuni probleemipõhise hariduse ja koolituseni (laste iseseisev otsing) tegevusviiside jaoks).
Pedagoogiliste meetodite probleemsuse suurenemise määr sõltub laste vanusest, kasvatus- ja haridusülesannetest ning sellest, kuidas lapsed saavad iseseisvate ja loominguliste tegevuste kogemusi. Vanemas koolieelses eas suureneb probleemsete ülesannete osakaal, mida lapsed ise täidavad. Kuid isegi nooremas ja keskmises eelkoolieas peaksid lapsed koguma iseseisvate ja loominguliste tegevuste kogemusi neile kättesaadava materjali põhjal.
Pedagoogilised meetodid on omavahel tihedalt seotud ja täiendavad üksteist. Vaatleme neist igaühe sisu problemaatilisuse suurendamise aspektist, konkretiseerides iga meetodit võtetega.
Probleemsete meetodite kasutamine nõuab õpetajalt palju rohkem aega: lapsed peavad küsimusele vastuse läbi mõtlema, sõna võtma, leidma võimaluse ülesande täitmiseks. Vajalike teadmiste vahetu suhtlemine õpetaja poolt ja tegevusmeetodite demonstreerimine saavutavad eesmärgi kiiremini. Kuid kui laps ise leiab püstitatud küsimusele vastuse, on tema omandatud teadmised palju olulisemad, väärtuslikumad, kuna ta õpib iseseisvalt mõtlema, otsima, hakkab uskuma oma jõusse.
visuaalne meetod muusikalises hariduses on kaks sorti: visuaalne-kuuldav Ja visuaalne-visuaalne.
Visuaal-kuulmismeetod on muusikalise kasvatuse juhtiv meetod, kuna ilma selleta on muusika tajumine võimatu. Muusikateoste esitamine õpetaja poolt või TCO kasutamine on selle meetodi põhisisu.
Muusikakunsti eripära, nagu mäletame, seisneb selles, et see eksisteerib helilooja teose loomise, esitaja poolt taasloomise ja kuulaja tajumise protsesside kolmainsuses (B. V. Asafjev). Muusikapala ei saa kõlada ilma vahendajata – esitaja, kes elavdab helilooja noodikirja, annab selle otse publikule edasi. Tema andekusest ja oskustest, aga ka helilooja andest ja oskustest sõltub suurel määral muusikateose tajumise edukus kuulaja poolt. A. G. Rubinshtein nimetas muusika esitamist teiseks loominguks, kõrvutades esitajat näitlejaga.
Muusikaline juht peab suutma muusikateoseid ilmekalt, elavalt, kunstiliselt esitada, et äratada lastes empaatiat muusika vastu, selle emotsionaalset tajumist.
Muusikat saab esitada nii otse kui ka salvestatud. Teatavasti on "live" esitus efektiivsem, plaat ei suuda seda täielikult asendada. Kuid seadmena võib salvestise kasutamine olla tõhus, eriti kui seda võrrelda teose "elava" heliga.
Mõelge visuaal-kuulmismeetodi problemaatilise kasutamise võimalustele. Mõnel juhul ei pruugi probleem olla: õpetaja esitab muusikapala, lapsed kuulavad seda. Kuid ka probleemseid olukordi on võimalik tekitada. Seda soodustavad võtted, mis julgustavad lapsi võrdlema, vastandama, analoogiaid otsima. Näiteks "elava" heli ja salvestuse võrdlus, kahe (kolme) teose võrdlus, mis vastanduvad üksteisele. Ülesanne muutub keerulisemaks, kui lapsed võrdlevad töid, mis on vähem kontrastsed, meeleolult, žanrilt jms sarnased. Vanemad lapsed suudavad teha vahet õpetaja versioonidel samast tööst.
Visuaal-visuaalne meetod muusikalises kasvatuses on abiväärtusega ja liigitatav tehnika alla. Visuaalset selgust (pildid, joonised, värvikaardid jne) kasutatakse muljete konkretiseerimiseks, nende kujutlusvõime äratamiseks, harjumatute nähtuste, kujundite illustreerimiseks, muusikariistade tutvustamiseks jne. Visuaalne selgus tuleks kombineerida kuulmisvõimega, aidata kuuldaval tajumisel. Seda ei kasutata alati, vaid ainult vajaduse korral, olenevalt laste vanusest (in juunioride rühmad selle kasutamine on rohkem õigustatud), programmeeritavuse ja kujundlikkuse olemasolu muusikalises pildis. Enne muusikapala kuulamist on visuaalne selgus kaasatud ainult siis, kui midagi on vaja selgitada ja illustreerida (näiteks näidata pilti muusikainstrumendist, mis kõlab). Lastele muusikateose kohta igasuguste ideede pealesurumine enne selle kuulamist valmis pildi kujul vaesustab muusika tajumise protsessi, konkretiseerib seda asjatult. Seetõttu on visuaalse selguse kasutamine rohkem õigustatud alles pärast teose mitmekordset kuulamist, kui lastel on muusikalise pildi kohta juba oma ettekujutus tekkinud.
Visuaalse selguse võtted ei ole alati problemaatilised (õpetaja oskab öeldut illustreerida, konkretiseerida). Nende rakendamine probleemsituatsioonis (koos teiste meetodite ja võtetega) on tõhusam. Laste ülesandeks on valida kahest (kolmest) maalist üks, mis vastab muusikapala meeleolule või võrrelda kahte (kolme) muusikapala pildiga ja valida sellele kujundliku sisu poolest lähim. , väljendusrikkad vahendid, võta ja pane paneelile muusika meeleolule vastavad värvilised kaardid (tumedad või heledad) jne.
verbaalne meetod pedagoogikas on universaalne. Muusikahariduses on ta samuti asendamatu. Õpetaja korraldab laste tähelepanu, edastab neile teatud teadmised: muusikast, heliloojatest, esitajatest, muusikariistadest, selgitab nende kuulatavaid muusikateoseid, õpetab iseseisvalt rakendama omandatud esinemis- ja loomingulisi oskusi ja võimeid. Sõna abil saab süvendada muusika tajumist, muuta seda kujundlikumaks, tähendusrikkamaks.
Vestlus, jutt, selgitus, selgitus – need on selle meetodi variandid muusikalises kasvatuses. Verbaalse meetodi tunnuseks eelkooliealiste laste muusikalises kasvatuses on see, et muusika selgitamiseks ei nõuta igapäevast, vaid kujundlikku kõnet. V. A. Sukhomlinsky kirjutas: “Sõna peab häälestama südame tundlikke keeli ... Muusika seletus peab kandma midagi poeetilist, midagi, mis tooks sõna muusikale lähemale” 1 .
Õpetajal peab olema kõnekultuur, oma pädev, ilmekas, kujundlik kõne. Lastega muusikateemalises vestluses on oluline kindlaks teha selle iseloom, selles edasi antud meeleolud, selgitada, milliste muusikalise väljendusvõime vahenditega pilt loodi.
Õpetaja ja laste särav, elav kõne muusikatundides on varieeruv: poeetilised võrdlused looduspiltidega, metafoorid, epiteedid, mis võimaldavad iseloomustada helipiltide seost eluga.
Vestluse üks suund on muusika emotsionaalse ja kujundliku sisu iseloomustamine: teoses väljendatud tunded, meeleolud. Need selgitused muusika kohta on lastele hädavajalikud, et mõista selle sisu olemust. Muusika tunnused - rõõmsameelne, kurb, õrn, häiriv, põnevil, otsustav jne - on sõnad-kujundid, neid kasutatakse ülekantud tähenduses. Muusika emotsionaalse-kujundliku sisu tunnusteks on sõnad-omadused, omadussõnad. On teada, et koolieelikute sõnastikus esindavad nad kõige väiksemat sõnarühma. Kui moodustate aktiivselt "emotsioonide sõnastikku", täiendades laste väiteid, selgitades uusi sõnu-kujundeid, kasutades võtteid, mis soodustavad uue sõna kasutamist, rikastub laste kõne, muutub muusika tajumine sügavamaks, mitmekesisemaks. . Laps hakkab mõistma, et muusika võib väljendada mitte ainult rõõmsat ja kurba meeleolu, vaid ka väga erinevaid tundeid ja nende varjundeid - hellust, põnevust, triumfi, kerget kurbust, leina jne.
Laste kujundliku kõne arendamine muusikatundides hõlmab luuletuste, muinasjuttude kasutamist. Luuletus võib eelneda muusikapala kuulamisele, kui see on meeleolult muusika olemusele lähedane või võib kuulda mitu luuletust juba tuttavate ja uute luuletuste võrdluses. See tehnika on asjakohane pärast teose korduvat kuulamist, kui lapsed tunnetasid muusika olemust.
Kui luuletus sisaldab muusikalähedasi poeetilisi väljendeid ja kujundlikke sõnu, saab neid kasutada muusikateose iseloomustamiseks.
Muinasjutu süžee kasutamine - lastele tuttav, harjumatu, nende iseseisvalt koostatud - ühendab õppetunni (või selle osa) süžee konspektiga, tutvustab olukorra ebatavalisust ja viib igapäevaelust eemale. . Süžeetunnid leevendavad lapsi, aitavad kaasa nende loovuse avaldumisele erinevat tüüpi muusikalistes ja kunstilistes tegevustes.
Muusikalises hariduses on suur tähtsus õpetaja kõne toonil, tema suhtlemisviisil lastega. Kõne emotsionaalne värvimine suudab äratada ja säilitada lastes huvi muusika ja muusikaliste tegevuste vastu. Õpetaja kõne toon võib tugevdada muljet ebatavalisest, vapustavast olukorrast, muuta vestluse poeetiliseks või pidulikuks. Kõne värvi muutmisega muudab õpetaja laste tähelepanu, reguleerib nende emotsionaalseid ilminguid, tugevdades või nõrgendades neid.
Verbaalne meetod ei ole alati problemaatiline (selgitus, selgitus, jutt), kuid see võib olla ühel või teisel määral problemaatiline, kui lapsi julgustatakse võrdlema, väljendama eelistusi, tegema iseseisvaid väiteid (muusika olemuse, muusika žanri kohta). muusikateos, seos muusika olemuse ja muusikalise väljendusvahendite vahel, millega see loodi jne).
praktiline meetod muusikalises hariduses on samuti väga oluline. Muusikalise tegevuse (esinemis- ja loomingulise) jaoks on vajalik õpetaja esitustehnikate tutvustamine laulus, muusikalistes ja rütmilistes liigutustes, pillimängus ning nende arendamine lastel.
Igas etenduses omandavad koolieelikud teatud oskused ja võimed, mis võimaldavad neil end iseseisvas ja loomingulises tegevuses edukalt väljendada. Kasutades igale esituse tüübile omaseid tehnikaid, aitab õpetaja lastel omandada muusikalise tegevuse kogemusi, omandada erinevat tüüpi esitusi.
Laulmise õpetamisel praktilise meetodi abil (kombinatsioonis sõnalise ja visuaalsega) näitab õpetaja lastele diktsiooni, õige hingamise, heli tekitamise võtteid.
Laste arendamiseks on oluline muusikaliste ja rütmiliste liigutuste väljendusrikas kuvamine.
Vajalik on ka pillimängu viiside ja tehnikate näitamine, sest siin õpivad lapsed paljusid toiminguid jäljendamise teel.
Praktiline meetod, nagu ka teised muusikalise kasvatuse meetodid, võivad sisaldada probleemseid elemente ja neid puududa. Mõnikord on vaja otsest tegevusmeetodite demonstreerimist, õpetaja praktiliste kogemuste ülekandmist lastele. Näiteks õpetaja tegevust jäljendades (loomulikult koos selgitusega) õpib laps metallofoni mängides haamrit õigesti hoidma, õpib, milliste võtetega on kõige parem plaate lüüa, et saada soovitud värvitoon. kõla, kuidas ilmekalt esitada muusikalis-rütmilist liigutust, laulda meloodiat.
Praktiline meetod muutub problemaatiliseks, kui õpetaja näitab toimingute sooritamiseks mitte ühte varianti, vaid kahte või enamat. Lapsed peavad sellises probleemses olukorras valima näiteks mitme liigutuse hulgast sellise, mis muusika olemusega kõige paremini sobib või leppima kõigi võimalike variantidega.
Probleemne olukord võib kujuneda keeruliseks: last kutsutakse üles leidma üks või mitu muusikale vastavat liigutuste varianti, kasutama tuttavaid liigutusi omal moel ning mitmekesistada neid vastavalt muusika olemuse muutumisele.
Selliste probleemsete olukordade tekitamine klassiruumis aitab arendada koolieeliku iseseisvust, nende oskuste ja vilumuste loomingulist kasutamist, mida lapsed saavad elus oma äranägemise ja soovi järgi kasutada.
Oskuste ja võimete kujundamise protsess nõuab erinevaid tehnikaid, erinevate meetodite kombineerimist. Mõnel juhul, nagu öeldud, on vajalik otsene demonstratsioon. Kuid selle kuritarvitamine võib taandada kogu õppimise tavapäraseks juhendamiseks, treeninguks ja selle tulemusena kaob huvi muusika ja muusikalise tegevuse vastu. Selline treening ei rikasta lapsi, vaid kahjustab nende muusikalist arengut. Oluline on meeles pidada, et oskuste ja võimete omandamine ei ole eesmärk omaette, vaid üks muusikakultuuri aluste kujundamise, muusikaliste võimete arendamise vahendeid. Kujunenud oskused ja võimed toovad muusikalisele arengule kasu vaid siis, kui lastel on huvi muusikalise tegevuse vastu ning nad soovivad neid oskusi ja võimeid iseseisvalt, omaalgatuslikult, loominguliselt rakendada.
Järelikult tuleks vahetut demonstreerimist kombineerida teiste meetodite ja võtetega, mis äratavad lastes huvi muusikalise tegevuse vastu – kujundsõnaga, visualiseerimisega, probleemse, mängutehnikaga. Muutuvate väljapanekute, laste loomingulist iseseisvust aktiveerivate probleemsituatsioonide kasutamine suurendab nende huvi tegevuste vastu ning aitab seeläbi kaasa oskuste ja võimete omandamise kiirusele ja tugevusele.
Ei tohiks unustada tehnikaid, mis aitavad kinnistada laste omandatud oskusi. Need peaksid olema üles ehitatud jäljendamisele, kuid sisaldama samal ajal meelelahutuse, mängude elemente, stimuleerima lapsi omandatut loovalt rakendama. Näiteks saab iga laps end proovile panna "solistina", kutsudes kogu rühma muusika saatel tema liigutusi kordama. Lapsed näitavad kordamööda leitud liigutusi, mis vastavad muusika olemusele ning kõik teised valdavad neid ja kordavad. Iga laps muutub sellises olukorras enesekindlamaks, aktiivsemaks, püüab oma kaaslastele pakkuda kõige huvitavamaid liigutusi, mis ta on leidnud, ja neid kaunilt sooritada. Selline lähenemine rikastab lapsi vastastikku. Sel viisil liigutusi kogudes saavad poisid neid loovalt rakendada, ühiselt tantse, tantse koostada, muusika saatel improviseerida, ise liigutusi leida. Sarnased võtted on ka laulmises: lapsed kordavad omal moel (uue intonatsiooniga, emotsionaalse värvinguga) mõnda onomatopoeesiat, laulavad oma nime, värvides seda teatud meeleoluga jne.
Selleks, et õppimine oleks arendava, loova iseloomuga, on vaja kombineerida matkimisel põhinevaid praktilisi võtteid probleemsete ülesannetega.
Tunniks valmistudes valib õpetaja välja meetodid ja võtted, millega ta kavatseb ülesandeid lahendada. Nende rakendamine peab aga olema paindlik. Tunni käigus jälgib õpetaja laste tegevust, hindab nende reaktsioone, võtab arvesse huvi, tähelepanu taset. Kui vastuvõtt eesmärgini ei jõua, tuleb see õigel ajal teisega asendada. See näitab õpetaja oskusi, võimet näha oma õpilasi ja olukorda juhtida. Laste huvi kadumine tegevuste vastu on signaal viivitamatuks üleminekuks uutele meetoditele ja tehnikatele, muud tüüpi muusikalisele tegevusele või teistsugusele repertuaarile.
Igal lapsel on ainulaadne võimete, isikuomaduste kombinatsioon. Oluline on märgata ja arendada kõike loodusele omast, kasutades individuaalselt diferentseeritud lähenemise meetodeid, erineva keerukusega ülesandeid (adresseeritud ühele lapsele, laste alarühmale, kogu rühmale). Õpetaja peaks võtma arvesse laste huve, kalduvusi erinevat tüüpi muusikaliste tegevuste suhtes, üldist ja muusikalist arengut.
Meetodite ja tehnikate valik sõltub laste vanusest. Nooremas koolieelses eas, mil lastel ei ole veel mitmekülgset elu- ja muusikakogemust, on suur visuaalsete (sh visuaal-visuaalsete) ja praktiliste meetodite ja võtete osakaal. Selles vanuses lastel ei ole veel juurdepääsu verbaalsete meetodite laialdasele kasutamisele. Nende kõne on endiselt vähe arenenud. Suureneb õpetaja roll nende kõne (ka kujundliku) arendamisel. Ta kasutab võtteid, mis julgustavad lapsi uusi sõnu kasutama ja samas hõlbustavad seda võimalust. Näiteks alternatiivsed, õhutavad küsimused, mis aitavad valida sobiva omaduse: „Kas muusika on õrn või ülemeelik? rahulik või kurb? Õpetaja täiendab vastuseid, selgitab uusi sõnu kuulmisselguse (muusika heli) ja visuaalse abil. Laste tähelepanu hoidmiseks, huvi tekitamiseks kasutatakse sagedamini mänguvõtteid ja meelelahutuslikke olukordi.
Töötamine vanemate lastega koolieelne vanus Kõiki meetodeid ja tehnikaid kasutatakse suurema probleemsusega, stimuleerides iseseisvuse ja loovuse avaldumist.
Meetodite ja tehnikate valik määrab muusikateose kallal töötamise etapi. Kui teos on lastele võõras, ei saa nad seda kohe õppima hakata. Meloodiat on vaja mitu korda kuulata, et oma tegevust selle iseloomuga siduda. Töö esimeses etapis juhtiv koht kasutada visuaal-kuulmis- ja verbaalseid meetodeid (vestlus muusika olemusest).
Teises etapis, kui lapsed omandavad esinemisviise, suureneb praktilise meetodi roll, näidates esinemismeetodeid (sealhulgas muutuvaid) koos teiste meetoditega - visuaalne, verbaalne.
Kolmandas etapis (töö õpitakse) omandab praktiline meetod suure varieeruvuse, iseseisvuse ja loovuse. Lapsed saavad omandatud oskusi ja võimeid varieerida, neid omal soovil, loominguliselt rakendada. Selles etapis on visuaal-kuulmismeetodi roll väga oluline, kuna just muusika kõla julgustab lapsi loovalt otsima. kujundlik sõna ka stimuleerib neid.
Seega täiendavad muusikalise kasvatuse meetodid üksteist. Loominguline, arendav haridus ja koolitus hõlmab nende rakendamise varieeruvust.
Meetodite valiku määravad muusikalise kasvatuse ülesanded, laste huvi ilmingud muusikalise tegevuse vastu, nende aktiivsuse aste, vajadus individuaalselt diferentseeritud lähenemise järele, võttes arvesse laste vanuselisi iseärasusi, tööetappidel. muusikapala.
1 Sukhomlinsky V. A. Haridusest.- M. 1985.- Lk 174.
