Ministarstvo obrazovanja Republike Bjelorusije

Obrazovna ustanova Bjelorusko državno pedagoško sveučilište nazvano po Maximu Tanku

Katedra za pomoćne povijesne discipline i metodiku nastave povijesti

Tečajni rad

Aktivan metode u nastavi društveno-političkih disciplina

Minsk, 2009

1. Uvod

2. Poglavlje 1 Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina

3. Poglavlje 2. Karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja

4. Zaključak

5. Izvori i literatura

6. Primjena

Uvod

Tema mog kolegijskog rada je “Aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina”. U ovom radu će se detaljno razmotriti različiti aspekti nastavnih metoda. Ovom konceptu, kao i njegovim vrstama, bit će posvećena posebna pozornost.

Namjena: pregledati "Aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina".

Zadaci: analizirati aktivne nastavne metode, razmotriti njihove glavne vrste, analizirati strukturu, značajke, klasifikaciju, značajke metoda.

U ovom kolegiju korišteni su sljedeći izvori: Zhuk A. I. “Aktivne nastavne metode u sustavu stručnog usavršavanja nastavnika: studijska metoda. dodatak”, Grigalchik E. K “Mi podučavamo drugačije. Strategija aktivnog učenja”, Gin A.A. “Tehnike pedagoške tehnike: sloboda izbora. otvorenost. Aktivnost. Povratne informacije. Idealnost" i drugi. Uzeo sam glavni materijal iz knjige Zhuka A. I. "Aktivne metode poučavanja u sustavu usavršavanja nastavnika." Tu se vrlo detaljno razmatraju različiti aspekti metoda poučavanja u nastavi različitih predmeta, dobro se opisuje struktura, značajke, klasifikacija i značajke metoda. U drugim izvorima, autori također posvećuju veliku pozornost ovom pitanju, ali u većini knjiga glavne točke se ponavljaju. Glavno stajalište o metodama aktivnog učenja jednako je za sve autore. Kolegij se sastoji od dva poglavlja: Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina i karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja.

Potraga za novim oblicima i metodama proučavanja društveno-političkih disciplina u našem vremenu nije samo prirodna, već i nužna pojava. Metode aktivnog poučavanja omogućuju razumijevanje odnosa među događajima, analiziranje, mišljenje, sposobnost argumentiranja i tolerantne polemike. Novi pristup nastavi ne bi se trebao temeljiti na usvajanju novih znanja, vještina i sposobnosti, već na razvoju, koji osigurava formiranje osobe kao osobe. Aktualnost ove teme uvjetovana je pedagoškim značajem nastavnih metoda, kao i potrebom njihovog svestranog proučavanja i primjene. Specifičnost ove teme je u tome što se proučavaju nastavne metode, jer su one temelj učiteljeve pedagoške djelatnosti. U naše vrijeme, kada se količina informacija povećava, didaktička funkcija učitelja ne temelji se na poučavanju znanja, već na formiranju vještina za njihovo pronalaženje. Proces učenja nije automatsko podučavanje programskog gradiva učenicima, već priprema učenika za život, razvijanje sposobnosti razumijevanja svijeta, kreativnog rada i povezivanja s drugim ljudima.

disciplina aktivna nastavna metoda

Poglavlje 1 Klasifikacija metoda aktivnog učenja u nastavi društveno-političkih disciplina

Nastavne metode - sustav dosljednih međusobno povezanih radnji nastavnika i učenika, osiguravajući asimilaciju sadržaja obrazovanja. Nastavnu metodu karakteriziraju tri značajke: ona ukazuje na svrhu učenja, metodu asimilacije, prirodu interakcije subjekata učenja. Pojam “nastavne metode” domaći su učitelji tumačili na različite načine. Neki su to shvatili kao "način prenošenja znanja drugima" (D.I. Tikhomirov) ili su mu pripisivali "općenito sve metode, tehnike i radnje učitelja" (K.V. Elnitsky). Drugi su nastavnu metodu smatrali “skupom usklađenih nastavnih metoda” (S.A. Ananiev) itd. Nastavna sredstva kao sastavni dio materijalno-tehničke opreme odgojno-obrazovne ustanove skup su predmeta koji uključuju obrazovne informacije ili obavljaju funkcije osposobljavanja i namijenjeni su oblikovanju znanja, vještina i sposobnosti djece, upravljaju njihovim kognitivnim i praktičnim aktivnostima, sveobuhvatnim razvojem. i obrazovanje.

Nastavne metode su povijesna kategorija, one se mijenjaju s promjenom ciljeva i sadržaja obrazovanja. Američki pedagog K. Kerr razlikuje četiri "revolucije" na području nastavnih metoda, ovisno o prevladavajućim sredstvima poučavanja (1972). Prvi je bio da su učitelji-roditelji, koji su služili kao uzor, ustupili mjesto profesionalnim učiteljima; bit drugog je zamjena izgovorene riječi pisanom; treći je u nastavu uveo tiskanu riječ; četvrti, koji je u tijeku, odnosi se na djelomičnu automatizaciju i informatizaciju obrazovanja.

Empirijski pristup problemu metoda i sredstava poučavanja doveo je do velikog nesklada u nomenklaturi metoda različitih autora bez znanstvenog utemeljenja broja, dosljednosti, nužnosti, dostatnosti, načela klasifikacije i granica primjene nastavnih metoda. Studije učitelja i psihologa pokazale su da se asimilacija znanja i metoda aktivnosti odvija na tri razine: svjesna percepcija i pamćenje; primjena znanja i metoda djelovanja prema modelu ili u sličnoj situaciji; kreativna primjena. Nastavne metode osmišljene su tako da omoguće sve razine asimilacije. Trenutno, nastavne metode u praksi mnogih nastavnika osiguravaju asimilaciju znanja i metoda aktivnosti uglavnom na prve dvije razine. Jedan od razloga nedovoljnog uvođenja nastavnih metoda koje osiguravaju kreativnu primjenu znanja je slaba razrađenost teorijske koncepcije nastavnih metoda koju karakterizira deskriptivnost i empiričnost. U 70-80-im godinama. učinjeni su pokušaji višedimenzionalnih i složenih pristupa proučavanju nastavnih metoda (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, itd.) .

Metode aktivnog učenja (MAO) - skup pedagoških radnji i tehnika usmjerenih na organiziranje obrazovnog procesa i stvaranje posebnim sredstvima uvjete koji motiviraju učenike na samostalnu, proaktivnu i kreativnu izradu nastavnog gradiva u procesu spoznajne aktivnosti.

Značajke metoda. Pojava aktivnih metoda učenja povezana je sa željom učitelja i trenera da intenziviraju kognitivnu aktivnost učenika ili doprinesu njezinu povećanju. U obrazovnom procesu jasno se očituju tri vrste aktivnosti: mišljenje, djelovanje i govor. Drugi implicitni je emocionalna i osobna percepcija informacija. Ovisno o vrsti aktivnih metoda učenja koje se koriste u nastavi, može se primijeniti jedna od njih ili njihova kombinacija. Stupanj aktivacije učenika razmatra se ovisno o tome koja se i koliko od četiri vrste aktivnosti učenika manifestiraju na satu. Na primjer, u predavanju se koristi mišljenje (prvenstveno pamćenje), u praktičnoj nastavi - mišljenje i djelovanje, u raspravi - mišljenje, govor i ponekad emocionalna i osobna percepcija, u poslovnoj igri - sve vrste aktivnosti, na ekskurziji - samo emocionalna i osobna percepcija. . Ovaj je pristup u skladu s eksperimentalnim podacima koji pokazuju da se ne usvaja više od 20-30% informacija tijekom predavanja, do 50% tijekom samostalnog rada s literaturom, do 70% tijekom izgovora i osobnim sudjelovanjem u aktivnost koja se proučava (na primjer, u poslovnoj igri) - do 90%. Metode se mogu koristiti kao samostalni pedagoški razvoj ili u kombinaciji s tradicionalnim. Postoje i načela za aktiviranje tradicionalnih oblika obrazovanja. Pristupi sustavnoj uporabi MAO navedeni su u teoriji aktivnog učenja.

Znakovi metoda. Najčešće se razlikuju sljedeći znakovi: Problemi. Glavni zadatak u ovom slučaju je uvesti učenika u problemsku situaciju, za izlazak iz koje (za donošenje odluke ili pronalaženje odgovora) nema dovoljno postojećeg znanja, te je prisiljen aktivno oblikovati nova znanja s uz pomoć nastavnika i uz sudjelovanje drugih učenika, na temelju njemu poznatog tuđeg i vlastitog profesionalnog iskustva, logike i zdravog razuma. Optimalna varijanta problematičnog zadatka je zadatak čije je rješenje dvosmisleno čak i za stručnjaka, učitelja. Primjerenost obrazovne i spoznajne aktivnosti prirodi budućih praktičnih (službenih) zadataka i funkcija učenika.

To se posebno odnosi na pitanja osobne komunikacije, službenih i službenih odnosa. Zahvaljujući njegovoj provedbi, moguće je formirati emocionalnu i osobnu percepciju studenata profesionalne djelatnosti. Najpotpuniji pristupi implementaciji ove značajke navedeni su u teoriji kontekstualnog učenja. Stoga se ova značajka također tumači kao implementacija kontekstualnog učenja.

Uzajamno učenje. Suština mnogih oblika izvođenja nastave metodama aktivnog učenja je kolektivna aktivnost i diskutabilni oblik rasprave. Ovaj znak ne negira individualizaciju učenja, ali zahtijeva njegovu razumnu kombinaciju i vještu upotrebu. Brojni pokusi na razvoju intelektualnih sposobnosti školaraca pokazali su da je korištenje kolektivnih oblika obrazovanja imalo još veći utjecaj na njihov razvoj od čimbenika čisto intelektualne naravi.

Individualizacija. Zahtjev za organizacijom obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, uzimajući u obzir individualne sposobnosti i sposobnosti učenika. Znak također podrazumijeva razvoj mehanizama samokontrole, samoregulacije, samoučenja među učenicima.

Studije proučavanih problema i pojava. Implementacija značajke omogućuje stvaranje početnih trenutaka vještina potrebnih za uspješno samoobrazovanje, temeljenih na sposobnosti analize, generalizacije i kreativnosti u korištenju znanja i iskustva.

Neposrednost, neovisnost interakcije učenika s obrazovnim informacijama. U tradicionalnoj nastavi učitelj (kao i cjelokupni set didaktičkih sredstava kojima se on služi) ima ulogu "filtera" koji kroz njega propušta obrazovne informacije. Kada je obuka aktivirana, nastavnik prelazi na razinu učenika i kao asistent sudjeluje u procesu njihove interakcije s nastavnim materijalom, idealno, nastavnik postaje voditelj njihovog samostalnog rada, implementirajući principe pedagogije suradnje.

Motivacija. Aktivnost, individualna i kolektivna, samostalna i regulirana obrazovna i spoznajna aktivnost učenika, razvija se i podupire sustavom motivacije. Istovremeno, među motivima učenika kojima se nastavnik služi su: Profesionalni interes. Kreativna priroda obrazovne i kognitivne aktivnosti. Natjecateljski duh, razigran karakter nastave. emocionalni utjecaj. U uvjetima problematičnosti sadržaja, kreativne prirode i kompetitivnosti aktivnosti dolazi do brzog, oštrog puštanja u pogon tjelesnih rezervi. Emocije koje nastaju pritom aktiviraju, potiču osobu, pokreću njezinu usredotočenost na obavljanje aktivnosti.

Klasifikacija. Danas postoje različiti pristupi klasifikaciji MAO. Kao razlikovna obilježja koriste se: stupanj aktivacije učenika, priroda obrazovno-kognitivnog i igraća aktivnost, način organiziranja interakcije igre, mjesto nastave, njihova namjena, vrsta korištenog simulacijskog modela i mnogi drugi. Prema prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti (ova klasifikacija se najčešće koristi), metode aktivnog učenja dijele se na: simulacijske metode koje se temelje na oponašanju profesionalne aktivnosti i neimitacijske. Imitacija se pak dijeli na igru ​​i ne igru. Ujedno, neigrne metode uključuju analizu konkretnih situacija (ACS), analizu poslovne pošte voditelja, postupanje po uputama i sl. Igrovne metode dijele se na: poslovne igre, didaktičke ili edukativne igre, igrice situacije i igru. tehnikama i postupcima. aktivni trening. Pritom se načini provedbe pojedinačnih, pojedinačnih principa nazivaju postupcima i tehnikama igre. Prije svega, različiti oblici aktivacije predavanja i drugih tradicionalnih oblika obrazovanja, pedagoške tehnike igre, zasebna sredstva aktivacije. Primjerice, predavanje metodom analize konkretnih situacija u obliku ilustracije koju izvodi nastavnik, predavanje s planiranim pogreškama, predavanje za dvoje, problemsko predavanje, kreativni zadatak - implementacija načela problematičnosti; predavanje, tiskovna konferencija, predavanje-diskusija, predavanje-razgovor - princip dijaloške komunikacije.

Situacije u igri prikazane su kao sredstvo provedbe dvaju ili više načela koja se ne poklapaju s poslovnom igrom (u smislu količine) elemenata i nemaju formaliziranu strukturu, pravila ponašanja na igralištu ili propise. Primjerom situacije igre mogu se smatrati rasprave koje se održavaju u proširenom obliku, s neplaniranim govorima i protivljenjem, kada se unaprijed ne zna tko će i u kojem svojstvu (govornik, kritičar, provokator) sudjelovati u raspravi. Kao i situacije koje se koriste za igre uloga, kazališne igre, pojednostavljene treninge upravljanja itd. Ako se situacija u igri koristi kao osnova, ali su aktivnosti sudionika formalizirane, to jest, postoje pravila, kruto vrednovanje sustav, predviđena je procedura, propisi, onda možemo pretpostaviti da se radi o didaktičkoj igri. Sukladno tome, Poslovne igre uključuju metode koje implementiraju cijeli skup elemenata, a time i cijeli skup principa aktivacije koji su karakteristični za metode aktivnog učenja.

Neimitacijske metode podrazumijevaju praksu na radnom mjestu, programirano osposobljavanje, problemska predavanja, završni rad. Prema namjeni razlikuju: motivaciju kognitivne aktivnosti, priopćavanje obrazovnih informacija; formiranje i usavršavanje profesionalnih vještina i sposobnosti; svladavanje najboljih praksi, praćenje ishoda učenja.

Prema vrsti aktivnosti sudionika u traženju rješenja problema razlikuju se metode koje se temelje na: rangiranju objekata ili radnji prema različitim karakteristikama; optimizacija procesa i struktura; projektiranje i izgradnja objekata; izbor taktike djelovanja u upravljačkim, komunikacijskim i konfliktnim situacijama; rješavanje inženjerskog, istraživačkog, menadžerskog ili socio-psihološkog problema; demonstracija i uvježbavanje vještina pažnje, inventivnosti, originalnosti, brzine mišljenja i dr.

Prema broju polaznika razlikuju se: individualne, grupne, kolektivne metode, kao i metode koje podrazumijevaju rad polaznika u dijadama i trijadama. Prema mjestu održavanja razlikuju se: razredne i izvannastavne, terenske, ekskurzijske. Po principu korištenja računalne tehnike - ručno, (bez upotrebe VT); računalo - računalne igre; i računalne igre.

Struktura. Četiri su strukturne skupine elemenata igrovne aktivnosti koje se nalaze u provedbi svih oblika i metoda aktivnog učenja. Sadržaj problema. Simulacijski model je glavni, središnji element poslovne igre. Ako uzmemo u obzir cijeli kompleks metoda aktivnog učenja, onda se ostali oblici igre mogu temeljiti na kreativnim (ili problemskim) zadacima, situacijskim zadacima, problematična pitanja. Drugi element u implementaciji problematičnog sadržaja je okruženje igre. Struktura, elementarni sastav aktivnih metoda učenja, organizacija sudionika u radnji igre. Ovaj element igre ogleda se u načinu formiranja timova, definiranju i raspodjeli uloga. Interakcija igre. Redoslijed, vrsta i načini djelovanja sudionika određuju pravila koja su opisana zasebno ili u scenariju igre. Uvjeti u kojima se odvija interakcija igre nazivaju se okruženjem igre.

Metodička podrška. Zahtjev za formiranjem didaktičkog modela igraće radnje, implementacija načela dualnosti ispunjen je kada su implementirani svi gore navedeni elementi igre, ali elementi igre kao što su uranjanje, refleksija i sustav ocjenjivanja služe samo u didaktičke svrhe. Oni osiguravaju uspjeh radnje igre i stoga najbolje ispunjavaju didaktičke ciljeve igre. Ukupnost svih elemenata igre u smislu njihove didaktičke usmjerenosti tumači se kao model igre.

Djelatnost učenja čovjeka potkrijepili su L. S. Vygotsky i S. L. Rubinshtein. Vodeće su im ideje odredbe o društveno-povijesnoj prirodi svijesti, o jedinstvu svijesti i djelatnosti. Na temelju ovih teorijskih postavki psiholozi P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. A. Smirnov i drugi proučavali su strukturu aktivnosti i utjecaj svijesti na učenje. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin pokazali su da rezultat učenja ovisi o prirodi znanja. Na temelju tih veza P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin razvili su teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. Ovaj sustav temelji se na postupnom prijelazu s vanjske aktivnosti na primjenu formiranih radnji (eksterijerizacija) na unutarnju aktivnost (internalizacija). Operativni koncept učenja (P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, N. F. Talyzina) polazi od činjenice da se proces asimilacije znanja ostvaruje prijenosom materijalne radnje u plan mentalnog razvoja.

U razvoju teorije i prakse aktivnog učenja značajnu ulogu imala su istraživanja vezana uz usavršavanje metoda poučavanja. Tu spadaju radovi A. N. Aleksjuka, I. D. Zvereva, V. I. Korotjajeva. I. Ya. Lerner, M. M. Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin i drugi istraživači.

Značajan doprinos razotkrivanju problema u smislu razvoja principa, metoda i oblika obrazovanja dali su Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov i drugi. T. I. Shamova formulira osnovni zahtjev za organizaciju aktivnog učenja na sljedeći način: učinkovita asimilacija znakova i metoda aktivnosti nudi takvu organizaciju kognitivne aktivnosti učenika u kojoj obrazovni materijal postaje predmet aktivnih mentalnih i praktičnih radnji svakog učenika.

Znakovni koncept učenja razvio se nakon L. S. Vigotskog, V. V. Davidova, G. S. Kostjuka, N. A. Menchija. D. B. Elionin, temelji se na stavu da je najprije potrebno ovladati suštinom predmeta, njegovom strukturom, a zatim njegovim elementima i vezama. U pedagoškoj praksi ovi se koncepti provode kroz didaktičke modele izgrađene na temelju njihovih načela poučavanja. U didaktici se pod načelima nastave podrazumijevaju one polazne odredbe na kojima se temelji izbor sadržaja, organizacije i metoda poučavanja. Nomenklatura principa stalno se mijenja. Trenutno u didaktici ne postoji jedinstvena nomenklatura načela. No, princip aktivnosti u učenju uvijek je jedan od neupitnih. Velika većina autora koji predlažu klasifikaciju principa učenja daju princip aktivnosti u kombinaciji s principom svijesti u učenju (M. A. Danilov, T. A. Ilyina, P. N. Shimbirev, S. M. Mikhailov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov i drugi).

Njihova provedba uključuje promjenu prirode pedagoškog utjecaja, korištenih metoda poučavanja. Yu. K. Babansky, stavivši teoriju aktivnosti kao osnovu za klasifikaciju metoda pedagoškog utjecaja, povezujući je sa specifičnostima pedagoške djelatnosti (interakcija učitelja i odgajanika kao organsko svojstvo ove aktivnosti), razlikuje četiri skupine metoda:

1) metode formiranja svijesti pojedinca (formiranje pojmova, zakona, teorija, pogleda, uvjerenja, ideala itd.). Tu spadaju verbalne metode (pokazivanje ilustracija, demonstriranje pokusa);

2) metode organiziranja aktivnosti i generalizacija, formiranje iskustva društvenog ponašanja. To uključuje metode organiziranja obrazovno-spoznajnih, umjetničko-kreativnih, sportskih i drugih aktivnosti, metode postavljanja ciljeva, iznošenja zahtjeva, metode izvođenja praktičnih radnji, metode vježbanja, navikavanja na provedbu normi ponašanja, metode regulacije, korekcije. akcije i ponašanje;

3) metode poticanja i motivacije aktivnosti i ponašanja. To uključuje metode ohrabrivanja, ukora, emocionalne situacije u igri, korištenje javnog mnijenja, primjere itd.;

4) metode kontrole, samokontrole i samoprocjene aktivnosti i ponašanja. To uključuje metode usmene i laboratorijske kontrole u obuci, metode promatranja, ocjenjivanja i samoprocjene ponašanja i odgoja.

U studijama N. F. Talyzina zahtjevi za nastavne metode postavljeni su zakonitostima asimilacijskog procesa, prvenstveno redoslijedom faza asimilacije i njihovim specifičnostima. U prvoj motivacijskoj fazi nastavnik formulira probleme i postavlja ih pred publiku (ili organizira aktivnost formuliranja i postavljanja problema), a zatim upravlja traženjem rješenja. To se obično provodi uz pomoć heurističkog razgovora, predavanja, demonstracije iskustva, konkretnih situacija i sl. U drugoj fazi prethodnog upoznavanja s aktivnošću i znanjem koje je u njoj uključeno može se koristiti razgovor, predavanje, demonstracija. U trećoj fazi asimilacije - izvođenje radnji u materijaliziranom obliku - polaznici sami moraju izvršiti formiranu aktivnost. U ovoj fazi laboratorijski i praktični rad mogu se koristiti za simulaciju aktivnosti. Na četvrtoj etapi - vanjski govor - zadaci se rješavaju glasnim zaključivanjem. Može se ponuditi rad u paru, unutargrupni rad u "malim grupama" i na kraju kolektivna (međugrupna) komunikacija. Posljednje dvije faze - vanjski govor prema sebi i mentalne radnje - zahtijevaju individualni samostalni rad da se neke radnje dovedu u naviku, a s druge strane, samostalno traženje rješenja za nove uvjete, što osigurava visok stupanj generalizacije stvorenog. aktivnost.

Analizirajući ove koncepte i njima odgovarajuće didaktičke modele, možemo pretpostaviti da niti jedan od njih nije univerzalan za rješavanje problema obrazovanja u dinamičnoj, heterogenoj obrazovnoj situaciji. Didaktosustavi izgrađeni na temelju ovih studija omogućuju vrlo uspješno rješavanje problema formiranja operativne razine aktivnosti. No, stjecanje izvedbenih i tehničkih vještina nije samo sebi svrha, već je podređeno zadaćama razvoja kreativnih sposobnosti čovjeka. Probleme povezane s razvojem kreativnih potencijala pojedinca u stranoj psihološkoj i pedagoškoj znanosti razrađuju K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Skandura, R. Henderson, I. Bergan. i dr. Prilagođavanje sebi, poznavanje i uvažavanje osobne individualnosti preduvjet su vrijednosnog odnosa pojedinca prema originalnosti, neponovljivosti osobnosti drugoga. Potreba za kreativnošću potiče procvat osobnosti, razvoj njezina intelekta, volje i sposobnosti. Kreativna aktivnost stvara uvjete za najpotpunije zadovoljenje (a time i podizanje na novu visinu) potrebe za poštovanjem drugih i samopoštovanjem. Stoga istraživači smatraju da "potreba za kreativnošću ima integrativnu funkciju u odnosu na sve društvene potrebe". Prema njihovom mišljenju, kreativnost nije dodatni, poseban moment aktivnosti koji postoji uz operativne i tehnološke aspekte. Ovo je cjelovita aktivnost, kojoj su podređene sve strane, oblici i vrste njezine manifestacije. Stoga se ovladavanje njime odvija u procesu određenog stvaralačkog čina, a ne prije ili izvan njega. Sama spoznaja nije cilj, već poseban moment učenikove aktivnosti koji omogućuje nadilaženje poznatog.

Analiza strukture kreativnog čina posvećena je radu V. S. Shubinskog "Pedagogija kreativnosti učenika". Autor razlikuje šest karika u stvaralačkom procesu: a) sudar s novim; b) stanje kreativne neizvjesnosti (ili emocionalnog i logičkog kaosa); c) heuristička poveznica (svijest o strategiji rješavanja problema, ideja, dizajn); d) specifikacija metoda rješavanja; e) stanje Kritična analiza rezultate stvaralaštva i obrazloženje njihove vrijednosti; f) stanje implementacije ideje.

U ovom slučaju, sadržaj obuke mora neizbježno kombinirati i izvedbene i samoodređene, svrhovite, projektantske i refleksivne postupke. Njihovo ovladavanje u odnosu na specifične norme, ciljeve i uvjete aktivnosti je temelj sadržaja obuke. U promišljanju, samoodređenju, ciljnom i vrijednosnom oblikovanju postavljaju se temelji za fleksibilnost djelovanja i postizanje primjerenosti osobe kako za društveno organiziranu aktivnost tako i za njezine potrebe, ciljeve, vrijednosti i ideale.

Sredstva za implementaciju kompleksa navedenih karakteristika učenja su metode aktivne nastave. Značajka ovih metoda je da je njihova implementacija moguća samo kroz zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Aktivne metode učenja karakteriziraju:

1. prisilno aktiviranje mišljenja učenika (forsirana aktivnost), tj. učenik mora biti aktivan bez obzira na svoju želju;

2. osiguranje stalne uključenosti učenika u odgojno-obrazovni proces, budući da njihova aktivnost mora biti dovoljno stabilna i dugoročna;

3. samostalno donošenje odluka, povećani stupanj motiviranosti i emocionalnosti učenika;

4. stalna interakcija učenika i nastavnika u procesu dijaloških i poliloških oblika organizacije odgojno-obrazovnog procesa;

5. manifestacija refleksivne samoorganizacije aktivnosti nastavnika i učenika u zajedničkoj obrazovnoj aktivnosti "poučavanje-učenje".

Aktivno učenje koristi se iu neimitacijskim i simulacijskim vrstama nastave. Nastavu bez oponašanja karakterizira nepostojanje modela procesa ili aktivnosti koji se proučava. Aktivacija učenja provodi se izravnim i povratnim vezama između nastavnika i pripravnika. obilježje simulacija nastave je prisutnost modela simulacije procesa koji se proučava, imitacija individualnih ili kolektivnih aktivnosti. U procesu ove nastave ostvaruje se interakcija u komunikaciji nastavnika i pripravnika prilikom obavljanja uloga ili donošenja odluka. Simulacijske nastavne metode mogu biti igrive (imaju određene uloge sudionika u obrazovnom procesu) i neigrne (nema uloga i modela aktivnosti).

Trenutno se klasifikacija metoda aktivnog učenja temelji na dvije glavne značajke: prisutnost modela radnog procesa ( radna aktivnost); prisutnost uloga. Konvencionalno se svi oblici i metode dijele na heurističke (kreativne, neprogramabilne, koje vode otkrivanju novih putova) i programabilne (algoritamske, izvode se prema određenim uputama, programima). Za programabilne oblike i metode razvija se određeni algoritam, odnosno pravila, a za kreativne znanstveno utemeljen model, odnosno shema. Najčešća u suvremenoj pedagoškoj teoriji je klasifikacija aktivnih metoda poučavanja prema Yu. S. Arutyunovu.

Ova klasifikacija aktivnih metoda nastave nastala je u okviru tradicionalnog obrazovanja. Prisutnost modela aktivnosti i uloga koje postavlja učitelj ograničava korištenje ovih metoda u razvoju kreativnih sposobnosti učenika. Svrha ovih metoda je osigurati prijenos znanja i metoda djelovanja utisnutih u kulturu. Analiza ostalih tradicionalnih pristupa stvaranju klasifikacija i tipologija metoda aktivnog učenja ukazuje na nepostojanje značajnih razlika u njima.

U ovim klasifikacijama razvojne i translacijske metode nisu odvojene, jer se ne razlikuju na temelju prisutnosti modela aktivnosti i uloga. U razvojnim oblicima obrazovanja nema zadanih modela i uloga, proces uspostavljanja nove aktivnosti i nove sposobnosti oponaša se u mišljenju i djelovanju ljudi u komunikaciji.

U svojoj tipologiji aktivnih metoda poučavanja O. S. Anisimov razlikuje takve skupine metoda kao što su tradicionalne, nove (imitacije) i najnovije (razvojne).

Tradicionalne metode pružaju funkciju prevođenja koja razvija funkciju (najnoviju), a simulacijske metode obuke mogu implementirati obje funkcije. Tradicionalni oblici obrazovanja (predavanja, seminari, vježbe, treninzi i dr.) osiguravaju stjecanje znanja i vještina. Koriste se u pedagoškoj praksi gdje je svrha pedagoškog utjecaja na učenika njegov prijenos iz određena razina znanja, vještina i sposobnosti na višu razinu. Glavni problem pedagoškog djelovanja u takvoj situaciji je stvaranje motivacije za učenike koji sami stječu znanja. Učitelj im ne može prenijeti znanje protiv njihove volje. Novi oblici učenja (simulacijske nastavne metode) osiguravaju jačanje uloge mišljenja i razvoj motivacije za učenje, no njihova je bitna razlika u tome što su nastali na različitim osnovama. Tipologija OS Anisimova temelji se na bitnim karakteristikama skupina metoda, njihovim funkcijama u osiguravanju uvjeta za razvoj. Klasifikacija Yu. S. Arutyunova temelji se na skupinama kriterija koje određena metoda mora zadovoljiti. Istraživanja Š. A. Amonašvilija, O. S. Anisimova, V. V. Davydova, I. I. Iljasova, M. M. Levina, V. Ja. Ljaudisa, A. K. Markova, L. M. Fridmana i dr.

Međutim, proučavanje literature o teoriji i praksi aktivnih metoda poučavanja pokazuje da su te aktivne metode često nominativne.

Djelatnost, dakle, ima tri izvora i može se manifestirati u tri vrste djelatne djelatnosti: normativnoj, teleološkoj i unaprijed određenoj osobnim stavovima i namjerama. Stvaranje tipologije na temelju tako shvaćene aktivnosti podrazumijeva ili odabir metoda usmjerenih na stvaranje uvjeta za manifestaciju jedne od njezinih vrsta ili kombinaciju sva tri tipa aktivnosti. Pod pretpostavkom da svaka pojedinačna situacija zahtijeva ispoljavanje odgovarajuće aktivnosti, smatramo da su vrste aktivnosti povezane i suorganizirane u situacijama komunikacije, intersubjektivnog dijaloga i kolektivne mentalne aktivnosti.

Živo mišljenje i živa djelatnost u rješavanju problema i zadataka koji se odnose na samoopredjeljenje za odgojno-obrazovnu djelatnost i njezino postavljanje ciljeva s izgradnjom i provedbom individualnih projekata u kolektivnom projektu kroz njihovu stalnu koordinaciju u misaono-komunikacijskom su obilježju aktivnih metoda poučavanja. izgrađena na temelju "kombinirane djelatnosti". Postavljajući sebi zadatak pretočiti teorijske modele aktivnosti u plan stvarne praktične djelatnosti u pedagogiji, treba napomenuti da je taj prijenos moguć samo ako dodatna analiza položaj učenika u odgojno-obrazovnom procesu, odnos individualnog i kolektivnog učenja, odnos i korelacija procesa učenja i razvojnih procesa, uključenost učenika u procese učenja i razvoja itd. U procesu učenja učenik provodi dvije vrste aktivnosti: nastavu (prema S. L. Rubinshteinu), pružanje znanja o svijetu i asimilaciju metoda aktivnosti (prema G. P. Shchedrovitsky), osiguravajući njegov razvoj. Proces učenja treba dati određeni vanjski proizvod – znanje. Proces asimilacije, naprotiv, nema takav vanjski proizvod, već dovodi do pojave novog načina aktivnosti, nove sposobnosti kod pojedinca. U obrazovanju, kao umjetno organiziranom procesu, moraju se stvoriti uvjeti koji odgovaraju aktivnosti učenja i asimilacije. Analiza osnova postojanja uvjeta za ispoljavanje aktivnosti subjekta i utvrđivanje mogućnosti za aktiviranje aktivnosti učenika: ako su u obrazovnom procesu stvoreni uvjeti za ispoljavanje asimilacijske aktivnosti, onda se ona organizira u aktivni oblici, a nastavne metode mogu se smatrati aktivnim; ako aktivnost učenja postaje predmet asimilacije, tada učenik aktivno uči svijet, a način organiziranja uvjeta za to znanje može se smatrati razvojnim učenjem, a njegove metode, odnosno metodama aktivnog učenja.

U skladu s pedagoškim zadacima, možemo modelirati obrazovni proces s različitim stupnjevima manifestacije uvjeta za učenje i razvoj učenika, određujući udio tradicionalnih metoda poučavanja, aktivnih metoda poučavanja. U ovom slučaju, metode aktivnog poučavanja karakteriziraju se kao polisustavi koji simuliraju uvjete za ispoljavanje učenikove aktivnosti u ovladavanju aktivnošću i oblikovanju sposobnosti osobnosti za samorazvoj. U skladu s glavnim funkcijama odgoja i obrazovanja (prijenos i razvoj), identificirali smo metode za aktiviranje procesa učenja i aktivne metode poučavanja. Prvi se koriste u sustavu prijenosa znanja i metoda aktivnosti, drugi - u organiziranju asimilacije i razvoja metoda aktivnosti, a time i sposobnosti ljudi. Ove se metode razlikuju po svojoj zastupljenosti u drugom odrazu odgojno-obrazovne djelatnosti kao samostalne metode.

Za osmišljavanje obrazovnog procesa važno je istaknuti glavne funkcije metoda aktivnog učenja. To su: funkcija sredstva za postizanje pedagoških ciljeva; funkcija djelatne sastavnice sadržaja obrazovanja; funkcija projekta formiranja obrazovne aktivnosti, sposobnost samorazvoja; funkcija oblika organizacije zajedničke aktivnosti "nastava-osposobljavanje". Funkcije metoda aktivnog učenja odgovaraju određenim skupinama metoda. Metode aktivnog učenja koje implementiraju:

1) funkcija sredstva za postizanje ciljeva pedagoške djelatnosti, to su metode upravljanja razvojem metoda: spoznaja ontoloških slika svijeta; tehnologije epistemičkog djelovanja (metode poučavanja); neobrazovne (industrijske) tehnologije; tehnologije načina života, formiranje pismenosti. U idealnom slučaju, kada student ovlada ovim metodama menadžmenta, on stječe sposobnost samoobrazovanja;

2) funkcija djelatne komponente sadržaja obrazovanja, - praktične, projektno-programske, istraživačke metode. Specifičnost ovih metoda je njihova aktivna i refleksivna priroda. Prva skupina odgovara metodama svjesnog djelovanja, druga - integralnoj normativnoj aktivnosti, treća - metodama samoorganizirajuće aktivnosti. Aktivne nastavne metode, kao sredstvo pedagoškog djelovanja, ujedno su i sastavnica sadržaja obrazovanja jer se njima može prenositi aktivnost koja se ne prenosi verbalno; Samo aktivnim metodama poučavanja moguće je osmisliti odgojnu situaciju u kojoj se očituje djelatni sadržaj odgoja i obrazovanja. Ovladavanje ovom skupinom metoda od strane učenika osigurava povećanje kvalifikacijskih i organizacijskih upravljačkih sposobnosti, koje određuju upravljanje razvojem djelatnosti;

3) funkcija elemenata projekta obrazovne aktivnosti učenika, - zadatak, problem, razvijanje aktivnih oblika i metoda nastave. Aktivne metode poučavanja u ovom slučaju određuju učenikov put u postizanju ciljeva učenja, čija će im asimilacija omogućiti svjesno djelovanje u rješavanju praktičnih problema i problema, analizirajući situacije kao situacije aktivnosti, primjenjujući rješenja u nestandardnim situacijama;

4) funkcija oblika organizacije zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika - performativna (demonstracija u djelatnom smislu); aktivnost (dijaloška, ​​komunikativna); refleksivno-komunikacijski (aktivni, organizacijsko-komunikacijski, organizacijsko-misaoni, refleksivni, inovativni).

Ostvarujući funkciju oblika organizacije zajedničkih aktivnosti, aktivne nastavne metode potiču učenike na ovladavanje načinima mišljenja, objektiviziranja aktivnosti, njezinog promišljanja, iznošenja i usklađivanja vlastitog stava s drugima, načina donošenja kolektivne odluke i dr.

Osmišljavanjem procesa "kultiviranja" sposobnosti učenika u odgojno-obrazovnom procesu postavlja se njegov odgojno-obrazovni režim, a time i oblici njegove organizacije. U skladu s fazama "kultiviranja" prikazani su oblici čiji je slijed projekt za organiziranje "kultiviranja" nove sposobnosti i formiranje obrazovne aktivnosti. Drugim riječima, sudjelovanjem u odgojno-obrazovnom procesu organiziranom u aktivnim oblicima dolazi do promjene sposobnosti i stavova, kao i do razvoja mehanizama samorazvoja. Obrazovni proces u ovom slučaju djeluje kao cjelovita aktivna forma, metaforma koja nosi sadržaj koji daje te rezultate. Osnova usklađivanja metoda u tehnologijama odgojno-obrazovnog procesa su jaz između potreba prakse u stručnoj osposobljenosti odgojno-obrazovnog osoblja i njezine stvarne razine. Prema manifestaciji refleksivne komponente u strukturi profesionalne kompetencije razlikuju se razine aktivnosti koje odražavaju logiku faza njezina formiranja: izvedbena, analitička, projektantska i programska, istraživačka. Formiranje posebne kompetencije nastavnog osoblja temelji se na njihovom ovladavanju praktičnom (izvedbenom) i analitičkom razinom djelovanja i njima odgovarajućim skupinama metoda. Profesionalno formiranje i usavršavanje učitelja predviđa razvoj metoda projektno-programske aktivnosti.

Za svladavanje projektno-programske razine aktivnosti učitelji trebaju ovladati metodama koje odgovaraju cjelovitoj shemi normativne aktivnosti: mentalno osmišljavanje, praktična provedba, refleksivno oblikovanje i ispitivanje provedbe ideje. Odgovaraju popisu zadataka tehnološkog ciklusa upravljanja aktivnostima. Te su metode sadržaj obrazovanja u stručnom usavršavanju.

Prvu skupinu predstavljaju metode konceptualizacije, programiranja, planiranja, drugu - metode grupne interakcije (logičke, socio-menadžerske, psihološke), osiguravajući kompatibilnost sudionika u projektnom i programskom radu, treću - metode normativnog i refleksivna (stručna) evaluacija kao produkti cjelovitog dizajna i programske aktivnosti, te proizvodi u njezinim fazama. Ovisno o stupnju razvoja profesionalne aktivnosti učenika, povećava se složenost kako metoda upravljanja aktivnošću tako i provedbe njezinih pojedinačnih radnji. Logika procesa odabira, koordinacije i integracije metoda je sljedeća: identifikacija problema u aktivnostima učenika - identifikacija metoda koje su sadržaj usavršavanja - identifikacija metoda pedagoškog upravljanja koje stvaraju uvjete za obrazovne aktivnosti učenika - identificiranje metoda koje čine radnje obrazovnih aktivnosti - identificiranje metoda zajedničkih aktivnosti koje osiguravaju koordinaciju svih metoda, refleksiju i upravljanje njima.

Rješavanje problema, izbor odgovarajućeg ponašanja u različitim uvjetima s nepredvidivim događajima sada je hitan problem u životu ljudi. Takve situacije tipične su za dinamično društvo. Slijedom toga, u IPC-u je potrebno stvoriti obrazovni sustav u kojem bi se ova stanja modelirala kako bi se ovladalo načinima rješavanja problemskih situacija. Sadržaj i proces poslijediplomskog obrazovanja trebaju biti i adaptivni i heuristički i kreativni. U ovom slučaju moguće je kombinirati različiti tipovi trening: program, problem, razvoj. Provedba sadržaja aktivnosti poslijediplomskog obrazovanja moguća je širokim uključivanjem metoda aktivnog učenja (AMO) u obrazovni proces.

Poglavlje 2. Karakteristike tehnika i metoda aktivnog učenja

Metoda analize konkretnih situacija služi kao alat za proučavanje određenog problema, sredstvo za procjenu i izbor rješenja. Pod specifičnom situacijom podrazumijeva se događaj koji uključuje proturječnost (konflikt) ili sukobe s okolnom stvarnošću. Tri su glavne vrste situacija s kojima se osoba obično susreće u procesu aktivnosti.

Standardna situacija je često ponavljana situacija pod istim okolnostima, koja ima iste izvore. Može biti i pozitivna i negativna.

Kritična situacija je netipična situacija koja uništava početne proračune i planove, zahtijevajući radikalnu intervenciju.

Ekstremna situacija je jedinstvena situacija koja nema analoga u prošlosti, što dovodi do negativnih promjena.

U okviru ortanizacijsko-aktivne igre posebne su vrijednosti standardne situacije. To je zato što, uzete zajedno, standardne situacije stvaraju složeniji problem od onih kritičnih i ekstremnih. Štoviše, periodično ponavljanje standardnih situacija dovodi do standardnog rješenja. Takva odluka, u najboljem slučaju, uklanja negativne posljedice, ali ne uklanja uzroke situacije. Metoda analize konkretnih situacija ima oko 30 modifikacija. Metoda "Situacija-ilustracija". Konkretan primjer pokazuje obrasce ili mehanizme društvenih procesa, pozitivne i negativne aktivnosti pojedinaca i timova, učinkovitost korištenja metoda i tehnika rada, značaj bilo kojih čimbenika i uvjeta.

Metoda "Situacija-procjena". Slušateljima se nudi opis konkretnog događaja i poduzetih mjera te se formulira zadatak za ocjenu uzroka, mehanizama, značaja i posljedica nastale situacije i poduzetih mjera. Metoda "Situacija-vježba". Analiza ove situacije zahtijeva pozivanje na izvore informacija. Članovi zajedničkog analitičkog! aktivnosti se dijele u grupe od tri do pet ljudi, proučavaju situaciju, pripremaju pitanja vezana uz situaciju i počinju tražiti odgovore koristeći referentnu literaturu, internetske resurse ili se konzultiraju sa stručnjacima. Nakon što su dobili potrebne dodatne informacije, analitičari formuliraju akcijski plan, prognozu konačnog rezultata i nacrte odluka. Postupak metode analize slučaja uključuje sljedeće korake:

1. uvod u proučavani problem (relevantnost, složenost i značaj rješenja);

2. postav problema (određuje se opseg zadataka, granice analize i traženja rješenja, utvrđuje se način rada);

3. grupni rad na situaciji;

4. grupna mikrodiskusija (rasprava o stajalištima i rješenjima, formiranje jedinstvenog pristupa problemima, izbor najboljeg rješenja u datoj situaciji); završni razgovor (sažimanje na temelju unaprijed razvijenog “ključa” analize situacije najbolja je opcija za rješavanje problema).

Problemske situacije omogućuju približavanje aktivnosti učenja prirodnom procesu spoznaje. Kao rezultat praktične aktivnosti, ali rješavanja problematičnih problema, studenti puno brže mijenjaju nebitne profesionalne stavove u stvarne. Vrste problemskih situacija prema N. V. Demchenku:

1) problematične situacije koje nastaju kada je nemoguće objasniti nove činjenice, pojave, shvatiti novi materijal uz pomoć već postojećeg znanja;

2) problematične situacije koje se javljaju u slučaju proturječja između teorijskih znanja stečenih u nastavi i stvarne prakse.

Očito, ovaj popis tipova problemskih situacija ne odražava u potpunosti njihovu raznolikost. S tim u vezi, treba imati na umu da se situacija smatra problematičnom ako se u nekoj situaciji pronađe poteškoća ili proturječnost, a nema sredstava da se ona riješi. Metoda incidenta (varijanta metode analize konfliktne situacije). Dijagram metode incidenta:

1. Konstatira se rezultat koji je posljedica sukoba.

2. Igrači dobivaju dodatne informacije kroz neizravna i izravna pitanja:

a) o sudionicima sukoba;

b) o uzrocima sukoba;

c) o mogućim načinima interakcije u rješavanju sukoba;

d) o prijedlozima izlaza iz konfliktne situacije.

3. Usporedba alternativnih prijedloga za izlaz iz konfliktne situacije, izbor najčešćeg rješenja. Pravila za korištenje metode incidenta:

1. Ukratko opišite događaj.

2. Nemojte davati previše informacija, dajte samo ono što se traži.

3. Podučavajte izravna i neizravna pitanja.

Metoda "morfološke analize".

Ovu metodu razvio je Fritz Zwicky, poznati američki astrofizičar. Svrha metode je istaknuti najvažnije parametre pojedinog problema, a zatim proučavati odnose među njima. Ova metoda ima za cilj korištenje svih dostupnih alternativa koje može pružiti multivarijatni model.

parateatarska metoda. Tehnologija ove metode predviđa izvedbu tri glavne uloge: scenarista, redatelja i menadžera. Scenu postavlja scenarist. Voditelj kao redatelj daje upute glumcima, raspoređuje uloge i, s obzirom na razvoj situacije, kako scenarist modelira ovu ili onu scenu. Kao menadžer, voditelj mora činiti sljedeće: činiti očite greške polaznika; pokazati moguće negativne posljedice; omogućiti polaznicima testiranje rješenja koja se u životu ne bi usudili; v učiniti udarce učenika vidljivima kako bi se potencijalni uspjeh razvio u stvarni uspjeh. Voditelj može pohvalnim primjedbama sugerirati ispravnost poteza.

Metoda igranja uloga. Ova metoda se uglavnom koristi kada se razmatraju situacije koje se temelje na problemima odnosa u timu, kao i kada se proučavaju teme koje se odnose na poboljšanje stila i metoda vođenja. Sat započinje prikazom situacije u osobama, zatim se vodi razgovor, prvo, o odluci sudionika dramatizacije, a zatim o njihovom ponašanju, odnosno postupcima u predloženim okolnostima. Igranje uloga kao nastavna metoda prvenstveno je usmjereno na razvijanje vještina upravljanja ljudima, korištenje njihovih znanja i iskustava za organiziranje interakcije radnika u rješavanju određenih problema. Vođenje nastave u ovom obliku pomaže voditeljima da bolje razumiju prirodu konfliktne situacije u kojoj se ponekad nalaze i među sobom i s podređenima. Opis situacije kod ovakvog načina izvođenja nastave uključuje podatke za cijelu grupu i podatke za svakog od sudionika dramatizacije. Na početku sata publici se obično daju opće informacije, nakon čega se raspoređuju uloge među sudionicima dramatizacije, daju se informacije u kojima se situacija opisuje iz vizure onih osoba čije su uloge. igra. Ova informacija je u određenoj mjeri uputa za izvođače. Moramo im dati vremena da to shvate, da se “naviknu” na ulogu. Ako je potrebno, učenici mogu pitati nastavnika za pojašnjenje, ali općenito, glavna linija ponašanja svakog sudionika trebala bi mu biti jasna iz danih informacija. Glavni sadržaj situacije, kao i informacije koje se daju izvođačima, upoznaju se s ostatkom grupe, naravno, u odsutnosti izravnih sudionika. U konačnici, na početku dramatizacije slušatelji koji djeluju kao gledatelji-arbitri (a to je većina grupe) ispadaju najupućeniji ljudi: znaju i opće informacije i one koje se daju svakome od sudionika. ; ostaje im da procijene kako će se potonji ponašati tijekom igranja uloga, kako će koristiti dobivene informacije, koje će odluke donijeti. U tom slučaju grupi se može objasniti na što treba obratiti pozornost, što treba vrednovati (primjerice, sadržaj razgovora između sudionika, njihovo korištenje argumenata i protuargumenata, ponašanje, ton razgovora itd.) .

Kao što je već rečeno, dramatizacija se može izvesti s različitim sastavima izvođača, ali s istim gledateljima. Slušatelji mogu usporediti tko je bolje "svirao", koji su nedostaci bili česti. Tijekom dramatizacije publika ne smije ometati izvođače savjetima, izrazima odobravanja ili negodovanja. Kako bi se uprizorenje odvijalo prema planu, potrebno je dobro promisliti o svim podacima koji se daju sudionicima, provjeriti pripremu svakog od njih, a posebno onoga koji igra glavnu ulogu. Na kraju predstave vodi se razgovor. Preporučljivo je započeti s pitanjima izvođačima: kako oni sami ocjenjuju izvedbu uloga? Bi li postupili na sličan način u stvarnoj praksi ili ne? Izvođači tako dobivaju priliku kritički procijeniti svoje djelovanje.

Nakon toga slušatelji-gledatelji bilježe najprije pozitivne, a potom i negativne strane u djelovanju is1tolyitela. Oba sistematizira nastavnik. Da biste saznali kako izvođači reagiraju na kritike, možete ih zamoliti da komentiraju svoje komentare. Zatim se o problemu raspravlja u biti, rezultate rasprave sumira nastavnik. U obliku dramatizacije mogu se razmatrati konfliktne situacije u učionici, koje ponekad nastaju tijekom certificiranja nastavnika, prilikom ocjenjivanja rada određenog stručnjaka, tijekom raznih vrsta kretanja zaposlenika, pregovora s predstavnicima drugih organizacija, rješavanja pritužbi itd. .

metoda rasprave. Pojava postojanog interesa za raspravu seže u tridesete godine 20. stoljeća i povezuje se s radom najvećeg švicarskog psihologa J. Piageta. Debata je slobodna razmjena mišljenja. U borbi su svi jednaki. Svatko govori i kritizira svaki stav s kojim se ne slaže. Glavna stvar u raspravi su činjenice, logika, sposobnost dokazivanja. Emocionalne manifestacije ne prepoznaju se kao argumenti. Organizator rasprave dužan je stvoriti atmosferu konstruktivne poslovne rasprave. Konstruktivnost rasprave određena je pravilima. Postoje mnoge varijacije pravila. Istina, često su bliski po zahtjevima koji su u njima izraženi. Organizator odabire odgovarajuću opciju. Prva opcija (prema N. D. Yarmukhamedova): govorite kratko i potpuno "o slučaju; svi sudjeluju u raspravi, nitko ne šuti; nikome ne odbija riječ; ne možete ponoviti ono što je već rečeno; u raspravi vlada atmosfera otvorenosti; kritika je dobronamjerna, agresivnost je zabranjena; ideje se izražavaju bez obzira na složenost njihove provedbe. Druga opcija (prema L. Ya. Verbu, V. T. Lisovskom): prije svađe razmislite o čemu ćete se svađati;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Tradicionalno, rasprava se promatra kao dijalog, poslovni spor, slobodna rasprava o problemima. Svrha rasprave je traženje istine uspoređujući različita gledišta u sukobima. Osim toga, rasprava je moćno sredstvo povezivanja teorije s praksom, metoda za formuliranje cjelovitog znanja i razvijanje vještina kreativnog mišljenja, alat za brušenje ideja i razvijanje uvjerenja. Tema rasprave određena je njezinom svrhom, stupnjem pripremljenosti sudionika za raspravu o određenom problemu. Ova tema treba biti relevantna, zadirući vitalne interese svih sudionika i sadržavati polemički naboj. Da bi se ostvarila svrha rasprave, potrebno je temu razložiti u obliku specifičnih pitanja koja u svojoj cjelini pokrivaju postavljeni problem. Pitanja usmjeravaju pozornost sudionika u raspravi na prioritetne pozicije, uzrokuju razmišljanje i razmjenu mišljenja.

Na temelju navedenih pravila rasprave, njezinu učinkovitost mogu osigurati sljedeći postulati: pažljivo saslušati suparnika do kraja, ne prekidajući ga i ne uplićući ga svojom emocionalnom reakcijom; o pokušati razumjeti protivnikovu logiku, stati na njegovo mjesto, gledati stvari njegovim očima, prilagoditi se “valu” njegovih iskustava; zapišite svoje ideje o pozicijama protivnika kako biste spriječili njihovo približno ili iskrivljeno razumijevanje; ispravno izrazite svoje misli; uvjeravati, a ne nametati svoje mišljenje; u slučaju pogreške, priznati svoju pogrešku, odustati od krivih pogleda bez zamjeranja i ambicija. Faze rasprave. Postoji nekoliko načina za početak rasprave. Evo najproduktivnijih od njih: uvodni govor o važnosti i aktualnosti teme: iznošenje zanimljivih, neočekivanih, paradoksalnih činjenica, živih i razumljivih primjera koji mogu uzburkati, zainteresirati publiku, izazvati raspravu; komunikacija različitih gledišta, prepoznavanje prednosti i mana, otvoreni poziv na razmišljanje.

Vrhunac. U ovoj fazi treba u potpunosti doći do izražaja majstorstvo voditelja rasprave. Kako bi ga razvio u okviru plana, uključio njegove sudionike u raspravu i nikoga ne ostavio ravnodušnim, voditelj mora: sukobiti mišljenja, pronaći proturječnosti u izjavama, pobrinuti se da sudionici ne odstupaju od odabrane teme. Kao rezultat ovog rada, sudionici se pripremaju za svjestan izbor pozicije, formiranje osobnih uvjerenja. Konačni. U granicama ove faze poželjno je pronaći rješenje problema, zadržati se na određenom zaključku. No, nije rijetkost da svađe prestanu jer su sudionici u raspravi umorni od razgovora. U ovoj situaciji voditelj rasprave mora analizirati lažne izjave, odgovoriti na primjedbe, formulirati zaključak i sažeti. Vođenje rasprave metodom “Turntable of communication” (američka verzija rasprave). Skupina sudionika podijeljena je u četiri ekipe. Uloge u timovima: inovatori, optimisti, pesimisti, realisti. Tijek rasprave: definiranje problema rasprave; formuliranje svrhe rasprave; generiranje ideja u timovima; grupna rasprava, razvoj zajednička odluka metodom „gramofona komunikacije“. Timovi naizmjence nastupaju u ulogama inovatora, optimista, realista, pesimista.

Nakon prvog kruga "inovatori" zauzimaju mjesto "optimista", "optimisti" - "pesimisti", "pesimisti" - "realisti", "realisti" - "inovatori". Broj poteza ovisi o broju uloga. Dakle, svaki tim redom obavlja sve uloge. Na stolove se mogu staviti tablice s oznakama uloga. Ova metoda se široko koristi u poslovnim igrama. To daje veliki učinak, jer siena uloga stavlja sve sudionike u raspravi u ravnopravan položaj, uklanja proturječne emocionalne manifestacije.

kontroverzna metoda. Svrha polemike nije postići dogovor, već pridobiti drugu stranu, potvrditi vlastito stajalište. Sredstva koja se koriste u raspravi ne moraju biti toliko neutralna da se svi sudionici s njima slažu. Svatko od njih koristi one metode koje smatra potrebnima za postizanje pobjede, a ne razmatra koliko one odgovaraju idejama ostalih sudionika rasprave o prihvatljivim metodama i sredstvima. Stoga se suprotna strana u polemici naziva “oponent”, a ne “oponent”, kao u raspravi. Stoga se polemika bitno razlikuje od rasprave i u odnosu na cilj i u odnosu na korištena sredstva. Najčešće se metoda rasprave isprepliće s metodom polemike u vođenju spora. Ekstremni slučaj kontroverze je takozvani retorički argument, u kojem je samo važno pobijediti neprijatelja, a ne približiti se istini.

metode okruglog stola. Ova skupina metoda kombinira desetak varijanti treninga koji se temelje na načelu kolektivne rasprave o problemima. Metode okruglog stola mogu se grupirati u sljedeće skupine. 1. Seminari za obuku. Interdisciplinarno. U lekciju se donosi tema koja se mora razmatrati u različitim aspektima: političkom, gospodarskom, znanstveno-tehničkom, pravnom, moralnom itd. Na seminar se mogu pozvati stručnjaci relevantnih struka. Zadaci za pripremu izvješća o temi raspoređuju se među slušateljima. Takav seminar omogućuje vam da proširite horizonte učenika, promiče integrirani pristup procjeni problema. problematično. Prije proučavanja svakog dijela kolegija, nastavnik nudi raspravu o problemima povezanim sa sadržajem ovog odjeljka. Dan prije učenici dobivaju zadatak odabrati, formulirati i obrazložiti bit problema. Na seminaru se u uvjetima grupne rasprave vodi rasprava o problemima. Metoda problemskog seminara omogućuje utvrđivanje razine znanja studenata u određenom području i stvaranje snažnog interesa za proučavani dio kolegija. 3. Tematski. Ovi seminari pripremaju se i provode s ciljem usmjeravanja pozornosti studenata na neku aktualnu temu ili na njezine najvažnije i najznačajnije aspekte. Prije početka seminara, polaznici dobivaju zadatak - istaknuti bitne aspekte teme, pratiti njihovu povezanost s praksom društveno-radnog djelovanja na razini zemlje, poduzeća i kolektiva. Tematski seminari produbljuju znanja studenata, usmjeravaju ih na aktivno traženje načina i načina rješavanja problema koji se razmatra. Orijentacijski. Predmet rasprave na ovim seminarima su novi aspekti poznatih tema, načini rješavanja već postavljenih i proučavanih problema, objavljeni službeni materijali, upute. Sistemski. Održavaju se radi dubljeg upoznavanja različitih problema s kojima je kolegij ili tema koja se proučava izravno ili neizravno povezana, npr.: “Sustav upravljanja i obrazovanja radne i društvene djelatnosti”, “Sustav zakonska regulativa ekonomska aktivnost obrazovne ustanove i samofinanciranje”, “Sustav kulturnih vrijednosti i duhovni razvoj čovjeka” itd. Sustavni seminari pomiču granice znanja studenata, ne dopuštaju im da se osame u uskom krugu tema ili tečaj, pomažu u otkrivanju uzročno-posljedičnih odnosa pojava, pobuđuju interes za proučavanje različitih aspekata društvenog i gospodarskog života.

2. Poučne rasprave. Mogu se provoditi: na temelju materijala s predavanja; na temelju rezultata praktične nastave; o problemima koje predlažu sami slušatelji; na temelju događaja i činjenica iz prakse proučavanog područja djelatnosti; iz objava u tisku.

Edukativne rasprave učvršćuju znanje; povećati količinu novih informacija; pomoći u razvoju vještina argumentiranja, dokazivanja, obrane i obrane vlastitog mišljenja te slušanja mišljenja drugih.

3. Trening sastanci za "okruglim stolom". Za učenike su u kognitivnom smislu izuzetno korisni periodični okrugli stolovi sa stručnjacima – znanstvenicima, ekonomistima, umjetnicima, predstavnicima javnih organizacija, obrazovnih i kulturnih institucija, državnih agencija i dr. Prije svakog takvog susreta nastavnik studentima nudi iznijeti temu koja ih zanima i formulirati pitanja za raspravu. Odabrana pitanja daju se gostu "okruglog stola" da se pripremi za izlaganje i odgovore. Istodobno, nekoliko stručnjaka koji se bave proučavanjem ovog problema mogu biti pozvani na "okrugli stol". Kako bi okrugli stol bio aktivan i zanimljiv, potrebno je potaknuti slušatelje na razmjenu mišljenja i održati atmosferu slobodne rasprave. Zaključno, još nekoliko preporuka o organizaciji okruglog stola. Da bi se povećala aktivnost učenika, može im se ponuditi jedna ili dvije kritične, akutne situacije u ovom području aktivnosti za raspravu. Za ilustraciju pojedinih mišljenja, stavova i činjenica preporučljivo je koristiti relevantne filmske i televizijske isječke, fotodokumente, materijale iz novina, magnetofonske snimke, grafikone, dijagrame.

Zaključak: gore opisane tehnike i metode aktivnog učenja mogu se koristiti iu nastavi društveno-političkih disciplina. Ove tehnike pomoći će da se gradivo predaje zanimljivije i omogućiti učenicima da ga bolje i brže nauče.

Zaključak

U ovom kolegiju detaljno su razmotrene aktivne metode u nastavi društveno-političkih disciplina. Suština nastavnih metoda. Učenje je dvosmjerna aktivnost. Ove vrste aktivnosti (poučavanje i učenje) mogu se provoditi na različite načine, ovisno o korištenim sredstvima, o uvjetima u kojima se provodi ova ili ona aktivnost, o ovom ili onom specifičnom okruženju u kojem se provodi. . U najopćenitijim crtama, ove metode aktivnosti smatramo metodama procesa učenja. Nastavne metode su i povijesna i društvena kategorija, jer se mijenjaju ovisno o povijesnim i društvenim uvjetima. Reformiraju se obrazovne institucije, mijenja se sadržaj obrazovanja, a nakon toga mijenjaju se i načini poučavanja i učenja. Pred škole su novi izazovi, mijenja se sadržaj obrazovanja, a samim tim i metode poučavanja. Za to se koriste nova sredstva ili se poboljšavaju tradicionalna. Sve to uvelike otežava tumačenje suštine nastavnih metoda.

Učinkovitost procesa učenja prvenstveno ovisi o organizaciji aktivnosti učenika. Stoga učitelj tu aktivnost nastoji aktivirati najrazličitijim metodama, pa se uz pojam nastavne metode koristi i pojam metoda, poučavanje. Recepcija je radnja nastavnika koja kod učenika izaziva odgovor koji odgovara ciljevima te akcije. Recepcija je posebniji pojam u odnosu na pojam nastavne metode, ona je detalj metode.

Tehnike se mogu odrediti prema karakteristikama sustava treninga; u problemskom učenju to je formuliranje problemskih situacija, u eksplanatorno-ilustrativnoj nastavi to je detaljno planiranje djelovanja učenika za postizanje određenih ciljeva itd. Posjedovanje raznovrsnih tehnika i organiziranje prirode aktivnosti učenika i učitelja na različite načine, ipak ne možemo jednoznačno definirati bit nastavnih metoda.

Ako je proces učenja uglavnom po prirodi uključivanja učenika u neposrednu praktičnu aktivnost (proces učenja, kao takav, u prvim je fazama svog nastanka imao karakter imitativne aktivnosti), tada se nastavne metode mogu definirati kao načini uključivanja učenika. u praktičnim aktivnostima kako bi formirali svoje odgovarajuće vještine i sposobnosti.

Izvori i literatura

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Metode aktivne nastave u sustavu stručnog usavršavanja učitelja: studijski vodič. dodatak / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Minsk: Aversev, 2004.-336 str.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Učimo drugačije. Strategija aktivnog učenja / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Gubarević. - Minsk: NOOOO "BIP-S", 2003.-181 str.

3. Bogolyubov, L.N. Unapređenje učinkovitosti nastave društvenih znanosti / L.N. Bogoljubov. – M.: Prosvjetljenje, 1986.-204 str.

4. Družkova, A.V. Metodika nastave društvenih znanosti u srednjoj školi / A.V. Družkov. – M.: Prosvjetljenje, 1985.-207 str.

5. Metodičko uputstvo za kolegij Osnove političkih znanja. Za osnovne političke škole partijskog sustava učenja. – M.: Politizdat, 1973.-160 str.

6. Lazebnikova A.Yu. Nastava društvenih znanosti: 11. raz. Metodološki vodič za kolegij "Čovjek i društvo" / A.Yu. Lazebnikov. - 3. izdanje - M .: Bustard, 2002.-288 str.

7. Nikiforov, D.N. Vidljivost u nastavi povijesti i društvenih znanosti: vodič za nastavnike / D.N. Nikiforov. - 2. izdanje - M .: Obrazovanje, 1978.-318 str.

8. Vlasina, A.L. Osnove metodike nastave društvenih znanosti u visokom obrazovanju / A.L. Vlasin. - M.: izdavačka kuća. Moskva. sveuč., 1971.-388s.

9. Poltorak, D.I. Tehnička sredstva u nastavi povijesti i društvenih znanosti: priručnik za nastavnike / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 str.

10. Gin, A.A. Metode pedagoške tehnike: sloboda izbora. otvorenost. Aktivnost. Povratne informacije. Idealnost: vodič za učitelje / A.A. Džin. - Gomel: IPP "Sozh", 1999.-88 str.

Uvod

Svrha suvremenog obrazovanja je razvoj djetetove osobnosti, identifikacija njegovih kreativnih sposobnosti, očuvanje tjelesnog i duševnog zdravlja. U suvremenom obrazovanju vidljivi su brojni pozitivni trendovi: postoji varijabilnost pedagoških pristupa poučavanju školske djece; učitelji su dobili slobodu za kreativno traženje, stvaraju se autorske škole; aktivno se koristi strano iskustvo; roditeljima se daje mogućnost izbora pedagoškog sustava.

Učitelju se zadaju sve ozbiljniji zadaci. Svake godine povećava se količina informacija koje učenici moraju „probaviti“. Pritom mogućnosti samih učenika nisu neograničene. U tom smislu, novi zahtjevi se više ne postavljaju samo i ne toliko prema kvantitativnoj, koliko i prema kvalitativnoj strani obrazovanja. Fokus je na korištenju suvremenih obrazovnih tehnologija. Tradicionalni načini poučavanja postupno pred našim očima postaju prošlost. U prvi plan dolaze aktivne metode poučavanja koje učenicima pružaju mogućnost aktivnog sudjelovanja u procesu učenja. Problem aktivnosti ličnosti u učenju jedan je od najhitnijih u psihološkoj i pedagoškoj znanosti, kao iu odgojno-obrazovnoj praksi.

Svrha rada: razmotriti metode aktivnog učenja.

1. Označite teorijska osnova aktivne metode učenja;

2. Razmotriti klasifikaciju i karakteristike aktivnih metoda učenja.

1. Pojam "aktivnih metoda učenja".

Uspjeh obrazovnog procesa uvelike ovisi o metodama poučavanja koje se koriste.

Nastavne metode - to su načini zajedničkog djelovanja nastavnika i učenika usmjereni na postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva.

Suština nastavnih metoda smatra se holističkim sustavom metoda, u kompleksu koji osigurava pedagoški svrsishodnu organizaciju obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika.

Nastavne metode možemo podijeliti u tri opće skupine:

1. Pasivne metode;

2. Interaktivne metode.

3. Aktivne metode;

Pasivna metoda- to je oblik interakcije između učenika i nastavnika u kojem je nastavnik glavni akter i voditelj sata, a učenici kao pasivni slušatelji, podređeni naputcima nastavnika. Komunikacija nastavnika i učenika u pasivnoj nastavi odvija se anketiranjem, neovisnim, kontrolni radovi, testovi itd. Sa stajališta suvremenih pedagoških tehnologija i učinkovitosti učenja učenika nastavnog materijala, pasivna metoda se smatra najneučinkovitijom, ali unatoč tome, ona također ima neke prednosti. To je relativno laka priprema za nastavu od strane nastavnika i mogućnost prezentiranja relativno velike količine obrazovnog materijala u ograničenom vremenskom okviru sata. Predavanje je najčešća vrsta pasivne nastave. Ova vrsta nastave je raširena na sveučilištima, gdje studiraju odrasli, potpuno formirani ljudi s jasnim ciljevima da dublje prouče predmet.

interaktivna metoda. Interaktivan ("Inter" je uzajamno, "act" je djelovati) znači komunicirati, biti u načinu razgovora, dijaloga s nekim. Drugim riječima, za razliku od aktivnih metoda, interaktivne su usmjerene na širu interakciju učenika ne samo s nastavnikom, već i međusobno te na dominaciju aktivnosti učenika u procesu učenja.

aktivna metoda- ovo je oblik interakcije između učenika i nastavnika, u kojem učitelj i učenici međusobno komuniciraju tijekom sata, a učenici ovdje nisu pasivni slušatelji, već aktivni sudionici sata. Ako je u pasivnom satu nastavnik bio glavni akter i voditelj sata, onda su ovdje nastavnik i učenici u ravnopravnom položaju. Ako pasivne metode podrazumijevaju autoritarni stil interakcije, onda aktivne metode više sugeriraju demokratski stil. Mnogi između aktivnih i interaktivnih metoda stavljaju znak jednakosti, ali, unatoč općenitosti, postoje razlike. Interaktivne metode možemo promatrati kao najsuvremeniji oblik aktivnih metoda.

Metode aktivnog učenja - To su takve nastavne metode u kojima je aktivnost učenika produktivna, kreativna i istraživačka. Aktivne metode učenja uključuju didaktičke igre, analiza konkretnih situacija, rješavanje problema, učenje pomoću algoritma, brainstorming, operacije s pojmovima izvan konteksta itd.

Pojam ``metode aktivnog učenja`` ili ``metode aktivnog učenja`` (AMO ili MAO) pojavio se u literaturi ranih 1960-ih. Yu.N. Emelyanov ga koristi za karakterizaciju posebne skupine metoda koje se koriste u sustavu socio-psihološkog obrazovanja i temelje se na korištenju niza socio-psiholoških učinaka i pojava (grupni učinak, učinak prisutnosti i niz drugih). Pritom nisu aktivne metode, aktivan je trening. Ona prestaje biti reproduktivne naravi i pretvara se u proizvoljnu iznutra uvjetovanu aktivnost učenika za razvoj i transformaciju vlastitog iskustva i kompetencije.

Ideje o aktiviranju učenja znanstvenici su izražavali kroz cijelo razdoblje nastanka i razvoja pedagogije davno prije nego što je formalizirana u samostalnu znanstvenu disciplinu. Ya.A. Komenski, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky i drugi. Među domaćim psiholozima B.G. Ananiev, L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein i drugi.

Pojava aktivnih metoda učenja povezana je sa željom učitelja i trenera da intenziviraju kognitivnu aktivnost učenika ili doprinesu njezinu povećanju.

Korištenjem aktivnih metoda poučavanja mijenja se uloga učenika – od poslušnog memorijskog uređaja on postaje aktivni sudionik obrazovnog procesa. Ova nova uloga i njezine inherentne karakteristike omogućuju zapravo formiranje aktivne osobnosti sa svim potrebnim vještinama i kvalitetama moderne uspješne osobe.

Aktivno učenje je takva organizacija i odvijanje odgojno-obrazovnog procesa koji je usmjeren na potpunu aktivaciju obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika širokom, po mogućnosti složenom primjenom kako pedagoških (didaktičkih), tako i organizacijskih i upravljačkih sredstava. Aktiviranje učenja može ići kako usavršavanjem oblika i metoda poučavanja, tako i poboljšanjem organizacije i upravljanja obrazovnim procesom u cjelini.

Obrazovanje u AMO sustavu ne djeluje kao isključiva dužnost i pravo nastavnika (učitelja). Ovdje je učenje rezultat protuaktivnosti grupe učenika (AMO sudionika). U grupi se javlja učinak međusobne stimulacije, učinci natjecanja i podrške, sudionici međusobno suosjećaju s uspjesima i neuspjesima, analiziraju i procjenjuju postupke partnera, razmjenjuju s njima iskustva, naizmjenično djeluju kao učitelji i pripravnici. . Tu dolazi do izražaja efekt grupe.

U početku su AMO postali rašireni u sustavu prekvalifikacije stručnjaka. Ovdje su ubrzana vremena treninga od posebne važnosti, pa su AMO, posebice metode podučavanja igricama, stekle široku popularnost i priznanje. Zatim se AMO počeo koristiti u obuci specijalista Srednja škola. I na kraju su se počeli primjenjivati ​​u sustavu općeg obrazovanja, gdje su se klasične metode tradicionalnog obrazovanja posebno čvrsto ustalile.

Organizacija odgojno-obrazovnog procesa pomoću AMO-a temelji se na nizu načela koja uključuju načela individualizacije, fleksibilnosti, izbornosti, konteksta, suradnje.

Načelo individualizacije uključuje stvaranje sustava višestupanjskog osposobljavanja stručnjaka koji uzima u obzir individualne karakteristike učenika i izbjegava niveliranje te pruža svima priliku da maksimiziraju svoje sposobnosti kako bi stekli obrazovanje koje odgovara tim sposobnostima. Individualizacija obuke može se provoditi prema: sadržaju kada učenik ima priliku prilagoditi smjer stečenog obrazovanja, u smislu obujma, koji omogućava sposobnim i zainteresiranim učenicima dublje proučavanje predmeta u spoznajne, znanstvene ili primijenjene svrhe. (za to mogu poslužiti i individualni planovi rada, dogovori o ciljanom osposobljavanju, izborne discipline), u vremenu, dopuštajući promjenu u određenim okvirima propisa za proučavanje određene količine nastavnog gradiva u skladu s individualno psihološkim karakteristikama učenika i oblik njihove pripreme.

Načelo fleksibilnosti zahtijeva kombinaciju varijabilnog osposobljavanja, temeljenog na uvažavanju potreba kupaca i želja učenika, s mogućnošću promptnog, implementiranog izravno u proces učenja, mijenjajući njegov smjer. Mogućnosti osposobljavanja trebale bi se pojavljivati ​​i mijenjati u skladu s promjenama na tržištu rada, čime bi se smanjila inertnost sustava visokog obrazovanja. Ovo načelo provodi se u radu sveučilišta za osposobljavanje stručnjaka u izravnim odnosima s kupcima obrazovnih usluga, što se naziva ciljano osposobljavanje prema izravnim ugovorima.

Načelo izbornosti- omogućiti studentima maksimalnu moguću samostalnost u odabiru obrazovnih pravaca - izbornih (kratkih, preglednih ili visokospecijaliziranih) kolegija, stjecanja na toj osnovi jedinstveni set znanja ili više srodnih specijalnosti koje zadovoljavaju individualne sklonosti učenika, njihove kognitivne interese.

Načelo konteksta zahtijeva podređivanje sadržaja izobrazbe sadržaju i uvjetima za provedbu budućih profesionalnih aktivnosti, čime izobrazba poprima kontekstualni karakter, pridonoseći ubrzanju naknadne profesionalne prilagodbe.

Načelo suradnje podrazumijeva razvoj odnosa povjerenja, uzajamnog pomaganja, međusobne odgovornosti učenika i nastavnika, kao i razvoj poštovanja, povjerenja u osobnost učenika, pružajući mu mogućnost da pokaže samostalnost, inicijativu i individualnu odgovornost za rezultat. .

Sve metode aktivnog socio-psihološkog obrazovanja (ASPE) imaju niz razlikovna obilježja ili znakovi. Najčešće se razlikuju sljedeći znakovi:

Problemi. Glavni zadatak u ovom slučaju je uvesti učenika u problemsku situaciju, za izlazak iz koje (da donese odluku ili pronađe odgovor) nema dovoljno postojećeg znanja, već je prisiljen aktivno sam oblikovati nova znanja uz pomoć voditelja (učitelja) i uz sudjelovanje drugih slušatelja, na temelju njemu poznatog tuđeg i vlastitog profesionalnog i životnog iskustva, logike i zdravog razuma.

Adekvatnost obrazovna i kognitivna aktivnost, priroda budućih praktičnih (profesionalnih ili uloga) zadataka i funkcija učenika. To se posebno odnosi na pitanja osobne komunikacije, službenih i službenih odnosa. Zahvaljujući njegovoj provedbi, moguće je formirati emocionalnu i osobnu percepciju studenata profesionalne djelatnosti.

međusobno učenje. Srž mnogih oblika izvođenja nastave pomoću AMO treninga je kolektivna aktivnost i diskutabilni oblik rasprave. Brojni pokusi na razvoju intelektualnih sposobnosti učenika pokazali su da je korištenje kolektivnih oblika obrazovanja imalo još veći utjecaj na njihov razvoj od čimbenika isključivo intelektualne prirode.

Individualizacija. Zahtjev za organizacijom obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, uzimajući u obzir individualne sposobnosti i sposobnosti učenika. Znak također podrazumijeva razvoj mehanizama samokontrole, samoregulacije, samoučenja kod učenika.

Studije proučavanih problema i pojava. Implementacija značajke omogućuje stvaranje početnih trenutaka vještina potrebnih za uspješno samoobrazovanje, temeljenih na sposobnosti analize, generalizacije i kreativnosti u korištenju znanja i iskustva.

Neposrednost, neovisnost interakcije učenika s obrazovnim informacijama. U tradicionalnoj nastavi učitelj (kao i cijeli skup didaktičkih sredstava kojima se on služi) ima ulogu „filtera“ koji propušta obrazovne informacije. Kada je učenje aktivirano, nastavnik prelazi na razinu učenika i kao asistent sudjeluje u procesu njihove interakcije s nastavnim materijalom, idealno, nastavnik postaje voditelj njihovog samostalnog rada, implementirajući principe pedagogije suradnje.

Motivacija. Djelatnost kao individualna i kolektivna samostalna i posebno organizirana obrazovna i spoznajna aktivnost učenika razvija se i podupire sustavom motivacije. Istodobno, među motivima učenika koje koristi nastavnik su: profesionalni interes, kreativna priroda obrazovne i kognitivne aktivnosti, kompetitivnost, razigrana priroda nastave, emocionalna uključenost.

Dakle, pojam „aktivne nastavne metode“ svojevrsna je generička oznaka za specifične skupne nastavne metode koje su se raširile u drugoj polovici dvadesetog stoljeća i nadopunjuju tradicionalne metode, ponajprije eksplanatorne ilustrativne nastavne metode, mijenjajući položaj učenika od pasivnog potrošača na aktivno preobrazbu i oslanjanje na socio-psihološke fenomene koji nastaju u malim skupinama. Broj AMO je prilično velik. Stoga, da bismo ih okarakterizirali, okrećemo se klasifikaciji aktivnih metoda poučavanja.

2. Klasifikacija aktivnih metoda nastave.

Metode aktivnog učenja dijele se u dvije velike skupine: grupne i individualne. . Skupina primjenjivo istovremeno na određeni broj sudionika (grupa), pojedinac– određenoj osobi koja svoje opće, posebno, stručno ili drugo obrazovanje ostvaruje izvan neposrednog kontakta s drugim učenicima.

Yu.N. Emelyanov predlaže uvjetno kombiniranje aktivnih grupnih metoda u tri glavna bloka: a) metode rasprave(grupna diskusija, analiza slučajeva iz prakse, analiza situacija moralnog izbora i dr.); b) metode igre: didaktičke i kreativne igre, uključujući poslovne (upravljačke) igre, igre uloga (učenje ponašanja, psihoterapija igrama, psihodramska korekcija); protuigra (transakcijska metoda razumijevanja komunikacijskog ponašanja); V) osjetljivi trening(trening interpersonalne osjetljivosti i percepcije sebe kao psihofizičke cjeline).

S.V. Petrushin nudi glavne metode aktivnog učenja koje treba podijeliti u glavna područja.

Po prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti metode aktivnog učenja dijele se na: simulacijske metode temeljene na simulaciji profesionalnih aktivnosti i neimitacijske metode.Obilježje simulacijskih metoda je njihova podjela na igrica I neigra. Metode u čijoj provedbi polaznici moraju imati određene uloge, vezane su za igru. Istodobno, metode bez igre uključuju analizu specifičnih situacija (ACS), radnje prema uputama itd. Značajka metoda bez simulacije je nepostojanje modela procesa ili aktivnosti koja se proučava.

Po vrsti aktivnosti sudionika u potrazi za rješenjima problema raspodijeliti metode na temelju: rangiranja objekata ili radnji prema različitim kriterijima; optimizacija procesa i struktura; projektiranje i izgradnja objekata; izbor taktike djelovanja u upravljačkim, komunikacijskim i konfliktnim situacijama; rješavanje inženjerskog, istraživačkog, menadžerskog ili socio-psihološkog problema; demonstracija i uvježbavanje vještina pažnje, inventivnosti, originalnosti, brzine mišljenja i dr.

Po broju sudionika razlikovati: individualne, grupne, skupne metode.

Voronova A.A. identificira tri glavne vrste metoda aktivnog učenja:

Metoda studije slučaja. Situacije mogu biti različite didaktičke orijentacije i koriste se u skladu sa zadaćom koju voditelj postavlja skupini: situacija je ilustracija, specifičan slučaj koji voditelj nudi za demonstraciju teorijskog gradiva; situacija - vježba u kojoj sudionici moraju istaknuti i zapamtiti neke elemente; situacija - evaluacija u kojoj je predloženi problem već riješen, a od sudionika se traži da ga evaluiraju; situacija je problem, grupi se postavlja niz pitanja koja treba analizirati i riješiti.

Socio-psihološki trening, gdje coach ne obnaša vodeću funkciju, već ima ulogu dobronamjernog promatrača, daje subjekt - subjektivnu prirodu komunikacije sudionika.

Igra simulacije ili igre simulacije. Igre (imitacije) dijele se na poslovne igre, gdje je unaprijed postavljen simulacijski model, i organizacijske igre, gdje sudionici sami biraju sustav rješenja.

Postoji i klasifikacija AMO-a, koja predlaže njihovu podjelu u četiri skupine, kombinirajući grupne i individualne oblike zapošljavanja, s primatom prvih.

Metode debatiranja(slobodne i usmjerene rasprave, sastanci specijalista, rasprave o životnim i profesionalnim zgodama itd.), izgrađene na živoj i neposrednoj komunikaciji sudionika, s pasivno distanciranom pozicijom voditelja, koji obavlja funkciju organiziranja interakcije, razmjene gleda, ako je potrebno, upravljanje procesima razvoja i usvajanja skupne odluke.

Metode igre(poslovne, organizacijske i djelatne, simulacije, igre uloga, psihodrama, socijalna drama i dr.), koristeći sve ili nekoliko najvažnijih elemenata igre (situacija u igri, uloga, aktivno igranje, rekonstrukcija stvarnih događaja i dr.) .) i usmjerena na stjecanje novog iskustva, nedostupnog osobi iz ovog ili onog razloga.

Metode obuke(bihevioralni i osobno orijentirani treninzi) s ciljem pružanja poticajnog, korektivnog, razvojnog utjecaja na osobnost i ponašanje polaznika.

Svaka AMO grupa pretpostavlja specifičnu organizaciju interakcije sudionika koji su u poziciji učenika, te ima svoje specifičnosti. Dakle, trenutno ne postoji jedinstven pogled na problem klasifikacije nastavnih metoda, a svaka od razmatranih klasifikacija ima i prednosti i nedostatke (vidi Dodatak 1).

3.Obilježja glavnih aktivnih nastavnih metoda.

Problem učenja - takav oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava traženju, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osiguran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavna zadaća učitelja nije toliko prenijeti informacije koliko upoznati učenike s objektivnim proturječjima razvoja. znanstveno znanje i kako ih riješiti. U suradnji s nastavnikom učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvaćaju teorijske značajke pojedine znanosti.

Logika problemskog učenja bitno se razlikuje od logike informacijskog učenja. Ako se u informatičkom učenju sadržaj uvodi kao poznato gradivo koje se samo uči napamet, onda se u problemskom učenju nova znanja uvode kao nepoznata učenicima. Funkcija učenika nije samo obraditi informacije, već se aktivno uključiti u otkrivanje njima nepoznatih znanja.

Glavna didaktička metoda "uključivanja" razmišljanja učenika u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije koja ima oblik kognitivnog zadatka, fiksirajući neku proturječnost u njezinim uvjetima i završavajući pitanjem koje objektivizira tu proturječnost.

Uz pomoć odgovarajućih metodičkih tehnika (postavljanje problemskih i informativnih pitanja, postavljanje hipoteza, njihovo potvrđivanje ili opovrgavanje, analiza situacije i sl.) nastavnik potiče učenika na zajedničko promišljanje, potragu za nepoznatim spoznajama. Najvažniju ulogu u problemskom učenju ima komunikacija dijaloškog tipa. Što je veći stupanj dijaloškog učenja, ono je bliže problemskom, i obrnuto, monološko izlaganje približava učenje informativnom obliku.

Studija slučaja ( slučaj - studija ) - jedna od najučinkovitijih i najraširenijih metoda organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metodom analize konkretnih situacija razvija se sposobnost analize nepročišćenih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen s konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi postoji li u njoj problem, u čemu se on sastoji, odrediti svoj odnos prema situaciji.

igranje uloga - igrovna metoda aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće glavne značajke:

Prisutnost zadataka i problema te raspodjela uloga između sudionika u njihovom rješavanju. Na primjer, korištenjem metode igranja uloga može se simulirati proizvodni sastanak;

Interakcija sudionika na satu igre, obično kroz raspravu. Svaki od sudionika može se tijekom rasprave složiti ili ne složiti s mišljenjem drugih sudionika;

Unos nastavnika tijekom sata korektivnih uvjeta. Dakle, nastavnik može prekinuti raspravu i dati neke nove informacije koje treba uzeti u obzir pri rješavanju problema, usmjeriti raspravu u drugom smjeru i sl.;

Procjena rezultata rasprave i sažimanja od strane nastavnika.

Metoda igranja uloga je najučinkovitija u rješavanju takvih zasebnih, prilično složenih menadžerskih i ekonomskih problema, čije se optimalno rješenje ne može postići formaliziranim metodama. Rješenje takvog problema rezultat je kompromisa više sudionika čiji interesi nisu identični.

Igranje uloga zahtijeva puno manje vremena i novca za razvoj i implementaciju od poslovnih igara. Istovremeno, to je vrlo učinkovita metoda za rješavanje određenih organizacijskih, planskih i drugih zadataka.

Dizajn proizvodnje igre - aktivna nastavna metoda koju karakteriziraju sljedeće osobine:

Prisutnost istraživačkog, metodičkog problema ili zadatka s kojim nastavnik informira učenike;

Podjela sudionika u male natjecateljske grupe (skupinu može predstavljati jedan učenik) i razvijanje njihovih opcija za rješavanje problema (zadatka).

Održavanje završne sjednice znanstveno-tehničkog vijeća (ili njemu sličnog tijela) na kojoj se, metodom igranja uloga grupe, javno brani razvijena rješenja (uz njihovu preliminarnu recenziju).

Metoda igre dizajn proizvodnje značajno aktivira studij akademskih disciplina, čini ga učinkovitijim zbog razvoja vještina u dizajnu i razvoju učenika. U budućnosti će mu to omogućiti učinkovitije rješavanje složenih metodoloških problema.

Seminar-diskusija (grupna rasprava) formira se kao proces dijaloške komunikacije sudionika, tijekom kojega se razvija praktično iskustvo zajedničkog sudjelovanja u raspravi i rješavanju teorijskih i praktičnih problema.

Na seminaru-diskusiji studenti uče točno izražavati svoje misli u izvješćima i govorima, aktivno braniti svoje stajalište, argumentirano raspravljati i pobijati pogrešno stajalište razrednika. U takvom radu učenik dobiva priliku izgraditi vlastitu aktivnost koja određuje visoka razina njegova intelektualna i osobna aktivnost, uključivanje u proces odgojno-obrazovnog znanja.

Nužan uvjet za razvoj produktivne rasprave su osobna znanja koja učenici stječu u prethodnim razredima, u procesu samostalnog rada.

Posebnu ulogu u seminaru-diskusiji ima nastavnik. On mora organizirati takve pripreme koje će osigurati aktivno sudjelovanje u raspravi svakog učenika. Definira problem i pojedine podprobleme koji će se razmatrati na seminaru; odabire osnovnu i dodatnu literaturu za govornike i govornike; raspoređuje funkcije i oblike sudjelovanja učenika u kolektivnom radu; nadzire cjelokupni rad seminara; sažima raspravu.

Tijekom seminarske rasprave nastavnik postavlja pitanja, daje pojedinačne komentare, pojašnjava glavne odredbe studentskog izvješća, popravlja proturječnosti u obrazloženju.

Takva nastava zahtijeva povjerljiv ton komunikacije s učenicima, zainteresiranost za izražene sudove, demokratičnost, poštivanje načela u zahtjevima. Nemoguće je svojim autoritetom suzbiti inicijativu učenika, potrebno je stvoriti uvjete za intelektualnu opuštenost, koristiti metode za prevladavanje komunikacijskih barijera, te u konačnici provoditi pedagogiju suradnje.

"Okrugli stol" - ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućuje konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje informacija koje nedostaju, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture rasprave. Karakteristična značajka "okruglog stola" je kombinacija tematska rasprava s grupnim konzultacijama. Uz aktivnu razmjenu znanja studenti razvijaju profesionalne sposobnosti izražavanja mišljenja, argumentiranja svojih stavova, obrazlaganja predloženih rješenja i obrane svojih uvjerenja. Istodobno dolazi do objedinjavanja informacija i samostalnog rada s dodatnim materijalom, kao i do identifikacije problema i tema za raspravu.

Glavni dio "okruglog stola" o bilo kojoj temi je rasprava. Rasprava(od lat. discussionio - istraživanje, razmatranje) - ovo je sveobuhvatna rasprava o kontroverznom pitanju na javnom sastanku, u privatnom razgovoru, sporu. Drugim riječima, rasprava se sastoji u kolektivnoj raspravi o bilo kojem pitanju, problemu ili usporedbi informacija, ideja, mišljenja, prijedloga. Ciljevi rasprave mogu biti vrlo različiti: edukacija, obuka, dijagnostika, transformacija, promjena stavova, poticanje kreativnosti itd.

Ideja(brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje znanstvenih i praktičnih problema. Cilj mu je organizirati kolektivnu mentalnu aktivnost kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja problema.

Korištenje metode mozganje u obrazovnom procesu omogućuje vam rješavanje sljedećih zadataka:

Kreativna asimilacija obrazovnog materijala od strane školaraca;

Povezivanje teorijskih znanja s praksom;

Aktivacija obrazovne i kognitivne aktivnosti pripravnika;

Formiranje sposobnosti koncentriranja pažnje i mentalnih napora na rješavanje hitnog problema;

Formiranje iskustva kolektivne mentalne aktivnosti. Problem formuliran u satu brainstorminga trebao bi biti od teorijske ili praktične važnosti i pobuditi aktivno zanimanje učenika. Opći zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri odabiru problema za brainstorming je mogućnost postojanja mnogo dvosmislenih rješenja problema koji se učenicima postavlja kao zadatak učenja.

poslovna igra - metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima.

U tehnologiji aktivnog učenja, “prisilna aktivnost” sudionika određena je uvjetima i pravilima pod kojima učenik ili aktivno sudjeluje, dobro razmišlja ili općenito napušta proces.

Pravila poslovne igre određena su odabranom aktivnošću. Jedna od njegovih opcija su igre uloga. Kada se djeca igraju "kćeri-majke", ona točno oponašaju sve uloge uključene u igru ​​i ne mogu odstupiti od njih: tate to ne rade, djeca se ne bi trebala tako ponašati, mama bi trebala ... itd. U obrazovnom procesu moguće je koristiti poslovnu igru. Na primjer, na temelju suvremenih tržišnih uvjeta života, u lekcijama o osnovama ekonomskih znanja, možete igrati poslovnu igru ​​„Banka“, u kojoj se, u procesu igranja situacija iz rada banke, koristi terminologija koju je teško razumjeti. zapamtiti bolje razumjeti i savladati, što to znači, samu prirodu djelatnosti banke, njezino mjesto i značaj u tržišnim odnosima. Takva se igra može organizirati iu fazi primarne konsolidacije materijala, i kao generalizacija, i kao određeni oblik kontrole. U ovom slučaju govorimo o najstandardnijoj verziji poslovne igre. Varijante kao što su organizacijsko-poslovne i organizacijsko-misaone igre i slične zahtijevaju vrlo ozbiljnu posebnu obuku svojih organizatora.

Pojavom tehnologije aktivnog učenja, dramatizacija i teatralizacija, koje su učiteljima odavno poznate, postale su jedna od mogućnosti poslovne igre i naširoko se koriste u tehnologiji dijaloga kultura. Dramatizacija - uprizorenje, igranje uloga sadržaja nastavnog materijala u razredu. Uloge se mogu dodijeliti ne samo živim likovima, već i svim neživim objektima i pojavama iz bilo kojeg područja znanja. Teatralizacija - kazališne predstave različitih žanrova na nastavnom materijalu u izvannastavnom vremenu s velikim brojem sudionika, vremenski duge, sa scenografijom i drugim atributima.U njih su uključeni svi učenici razreda ili svi razredi paralelnih, stariji učenici i mlađi učenici. To mogu biti programske produkcije. književna djela, povijesne zaplete itd.

Zaključak

Proučavanje znanstvene i metodičke literature o problemu omogućilo mi je da zaključim da je tehnologija aktivnog učenja takva organizacija obrazovnog procesa u kojoj je nesudjelovanje u kognitivnom procesu nemoguće: svaki učenik ili ima određenu ulogu u kojoj mora ispuniti zadatak. javno izvješćivati, odnosno njegova aktivnost ovisi o kvaliteti izvršenja kognitivnog zadatka koji je grupi dodijeljen.

Ova tehnologija uključuje metode koje potiču kognitivnu aktivnost učenika, uključujući svakog od njih u mentalnu aktivnost i aktivnost ponašanja, a usmjerena je na razumijevanje, uvježbavanje, obogaćivanje i osobno prihvaćanje postojećeg znanja od strane svakog učenika.

Prednosti svih metoda tehnologije aktivnog učenja koje sam razmatrao su očite. Razumna i svrsishodna uporaba ovih metoda značajno povećava razvojni učinak učenja, stvara atmosferu intenzivnog traženja, izaziva puno pozitivnih emocija i iskustava kod učenika i nastavnika.

Metode aktivnog poučavanja skup su metoda i tehnika koje uzrokuju kvalitativne i kvantitativne promjene koje se događaju u misaonim procesima zbog dobi i pod utjecajem okoline, kao i posebno organiziranih odgojno-obrazovnih utjecaja i vlastitog iskustva djeteta.

Aktivne metode imaju usmjeravajuću, obogaćujuću, sistematizirajuću ulogu mentalni razvoj djece, doprinose aktivnom razumijevanju znanja. Tehnologija aktivnog učenja je učenje koje odgovara snagama i mogućnostima učenika.

Ostvarujući obrazovne ciljeve, aktivne metode poučavanja utječu na osobnost djeteta u kompleksu, utječu na mentalni razvoj.

Smatram da u pedagoškom procesu treba što više koristiti aktivne, razvijajuće metode. Oni se mogu uključiti u pravi pedagoški proces.

Prilog 1.

Shema. Podjela aktivnih metoda nastave.

Popis korištene literature

1. Bespalko, V.P. Pedagogija i progresivne tehnologije učenja / V.P. Bespalko. - M.: Izdavačka kuća IRPO MO RF, 1995. - 336 str.

2. Kodžaspirova, G.M. Pedagogija / G.M. Kodžaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s

3. Kukushin, V. S. Teorija i metodika obučenija: učebnoe posobie [Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie] / V. S. Kukushin. - Rostov na Donu: Phoenix, 2005. - 474 str.

4. Orlov, A.A. Uvod u pedagošku djelatnost: udžbenik – metod. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / A.A. Orlov.- M.: Akademija, 2004. - 281s.

5. Slastenin, V.A. Pedagogija: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.

Aktivni oblici i metode nastave

Priredio zamjenik ravnatelja

za odgojno-obrazovni rad

MBOU DOD "Perevozsky Youth Center" E.A. Bachaeva

Problem aktivnosti pojedinca u učenju jedan je od najhitnijih u psihološkoj, pedagoškoj znanosti i odgojno-obrazovnoj praksi.

Problem aktivnosti ličnosti u učenju kao vodećeg faktora u postizanju ciljeva učenja, opći razvoj osobnosti, njezino stručno osposobljavanje zahtijeva temeljno razumijevanje najvažnijih elemenata učenja (sadržaja, oblika, metoda) i tvrdi da strateški smjer unaprjeđenja učenja nije povećanje količine prenesenih informacija, ne jačanje i povećanje broja mjere kontrole, već stvoriti didaktičke i psihološke uvjete za smislenost nastave, uključivanje učenika u nju na razini ne samo intelektualne, već osobne i društvene aktivnosti.

Postoje 3 razine aktivnosti:

Aktivnost reprodukcije karakterizira težnja učenika da razumije, zapamti, reproducira znanje, ovlada metodama primjene prema modelu.

Djelatnost interpretacije povezana je sa željom učenika da shvati smisao onoga što proučava, da uspostavi veze, da ovlada načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima.

Kreativna aktivnost - podrazumijeva težnju učenika ka teoretskom razumijevanju znanja, samostalno traženje rješenja problema, intenzivno ispoljavanje spoznajnih interesa.

Aktivne metode učenja - to su metode koje potiču učenike na aktivne misaone i praktične aktivnosti u procesu svladavanja nastavnog gradiva. Aktivno učenje uključuje korištenje takvog sustava metoda, koji uglavnom nije usmjeren na prezentaciju gotovih znanja od strane nastavnika, njihovo pamćenje i reprodukciju, već na samostalno svladavanje znanja i vještina učenika u procesu aktivnog učenja. mentalna i praktična aktivnost.

Osobitosti aktivnih metoda nastave su u tome što se temelje na motivaciji za praktičnu i misaonu aktivnost, bez koje nema napretka u svladavanju znanja.

Oblici rada koji povećavaju razinu aktivnosti učenja

Korištenje netradicionalnih oblika izvođenja nastave (lekcija - poslovna igra, lekcija - natjecanje, lekcija - seminar, lekcija - ekskurzija, integrirana lekcija itd.);

Korištenje netradicionalnih oblika treninga (integrirane nastave, objedinjene jednom temom, problemom; kombinirane, projektne nastave, kreativne radionice itd.);

Korištenje oblika igre;

Dijaloška interakcija;

Pristup problem-zadatak (problemska pitanja, problemske situacije, itd.)

Korištenje različitih oblika rada (grupni, brigadni, par, individualni, frontalni itd.);

Interaktivne nastavne metode (reproduktivne, djelomično istraživačke, kreativne i dr.);

Korištenje didaktičkih sredstava (testovi, terminološke križaljke i sl.);

Uvođenje razvijanja didaktičkih tehnika (govorni okreti poput "Želim pitati ...", "Današnja lekcija za mene ...", "Ja bih to učinio ...", itd.; umjetničko crtanje uz pomoć dijagrama , simboli, crteži itd.);

Korištenje svih metoda motivacije (emocionalne, kognitivne, socijalne itd.);

Razne vrste domaćih zadaća (grupne, stvaralačke, diferencirane, za susjeda i dr.);

Djelatni pristup nastavi.

Metode aktivnog učenja uključuju:

Brainstorming (brainstorming, brainstorming) - široko korištena metoda stvaranja novih ideja za rješavanje znanstvenih i praktičnih problema. Cilj mu je organizirati kolektivnu mentalnu aktivnost kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja problema.

poslovna igra - metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igrom, prema određenim pravilima.

"Okrugli stol" - ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućuje konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje informacija koje nedostaju, formiranje sposobnosti rješavanja problema, jačanje pozicija, podučavanje kulture razgovora .

Studija slučaja (studija slučaja) - jedna od najučinkovitijih i najraširenijih metoda organiziranja aktivne kognitivne aktivnosti učenika. Metodom analize konkretnih situacija razvija se sposobnost analize nepročišćenih životnih i proizvodnih zadataka. Suočen s konkretnom situacijom, učenik mora utvrditi postoji li u njoj problem, u čemu se on sastoji, odrediti svoj odnos prema situaciji.

Problem učenja - takav oblik u kojem se proces spoznaje učenika približava traženju, istraživačkim aktivnostima. Uspjeh problemskog učenja osiguran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika. Glavna zadaća nastavnika nije toliko prenijeti informacije koliko upoznati učenike s objektivnim proturječjima u razvoju znanstvenih spoznaja i načinima njihova rješavanja. U suradnji s nastavnikom učenici sami „otkrivaju“ nova znanja, shvaćaju teorijske značajke pojedine znanosti.

Osnovni oblici i metode aktivnog učenja

Metode aktivnog učenja (AMU) trebale bi kod studenata pobuditi želju za samostalnim razumijevanjem složenih stručnih pitanja te na temelju duboke sustavne analize postojećih čimbenika i događaja razviti optimalno rješenje proučavanog problema za njegovu primjenu u praksi.

Aktivni oblici treninga - to su oblici organiziranja odgojno-obrazovnog procesa koji pridonose raznovrsnom (individualnom, grupnom, kolektivnom) proučavanju (asimilaciji) odgojno-obrazovnih pitanja (problema), aktivnoj interakciji između učenika i nastavnika, živoj razmjeni mišljenja među njima, usmjerenoj na razvoj ispravno razumijevanje sadržaja teme koja se proučava i načina njegove praktične upotrebe.

Aktivni oblici i metode neraskidivo su povezani jedni s drugima. Njihova kombinacija tvori određenu vrstu zanimanja u kojem se provodi aktivno učenje. Metode ispunjavaju forme određenim sadržajem, a forme utječu na kvalitetu metoda. Ako se aktivne metode koriste u nastavi određenog oblika, moguće je postići značajnu aktivaciju obrazovnog procesa, povećanje njegove učinkovitosti. U tom slučaju sam oblik treninga dobiva aktivni karakter.

Trenutno se u obrazovnom procesu široko koriste sljedeće metode aktivnog učenja:

– problem;

– dijalog;

– igra;

– istraživanje;

– modularni;

– referentni signali;

– kritične situacije;

– automatizirano učenje itd.

Ove i druge metode aktivnog učenja dijele se u dvije skupine: a) simulacija; b) neoponašanje. I imitacija, zauzvrat, - na igru ​​i ne-igru.

Metode aktivnog učenja temelje se na eksperimentalno utvrđenim činjenicama da je u pamćenje osobe (ceteris paribus) utisnuto do 90% onoga što čini, do 50% onoga što vidi i samo 10% onoga što čuje.

Nastavno iskustvo svjedoči o svrhovitosti kombiniranja različitih metoda i oblika.

Najučinkovitija je, kako praksa potvrđuje, kombinacija tri glavne komponente:

1. Problematika (identifikacija problema, njegova formulacija, traženje rješenja, rješavanje kroz identifikaciju i razrješenje dijalektičkih proturječja).

2. Odabrani način (metode) izvođenja nastave.

3. Obrazac(i) koji mu odgovara.

Za korištenje AMO-a potrebni su metodički alati: scenarij za izvođenje vježbi (osobito praktičnih), kao i planovi za njihovo izvođenje i obrazovno-metodički razvoj za samostalan rad studenata.

Scenarij lekcije je sveobuhvatan metodološki dokument (razvoj) za izvođenje određene lekcije na temu koju je izradio učitelj. To je shematski opis sadržaja teme (njegovih glavnih problema i struktura) i procesa njegove implementacije u aktivnosti učenika, s naznakom vremena, metodoloških metoda i sredstava za izvođenje.

Osim toga, na ovu temu se razvija opsežan zadatak koji uključuje:

– ciljne postavke pripravnika za samostalan rad;

– osnovna literatura potrebna za pripremu;

– problemski zadaci i zadaće;

– pitanja za samokontrolu polaznika.

Dakle, jedinstvo i međusobna povezanost aktivnih metoda omogućuje izvođenje obuke kao zajedničke kreativne aktivnosti nastavnika i učenika, zajedničkog stvaranja i suradnje, značajno poboljšava učinkovitost i kvalitetu obuke.

Problemsko-situacijske metode poučavanja

Problemsko učenje, kao što pokazuje iskustvo, može se uspješno primijeniti na sve vrste nastave, pod uvjetom da su učitelj, učenici i obrazovni materijal pripremljeni za nastavu i da je nastavnik razvio jasan plan za njegovu provedbu.

Kreativno razmišljanje mora se poučavati u svim razredima, jer oni zahtijevaju aktivnost, emocionalne kvalitete jake volje, dugotrajna obuka i težak rad.

Vodeće mjesto ovo je problematično predavanje.

Dakle, problemsko predavanje, za razliku od tradicionalnog predavanja, uči studente razmišljanju. Uključivanjem u proučavanje obrazovnih problema učenici uče sami sagledati problem, pronaći načine za njegovo rješavanje.

Organizacija problemskog učenja na seminaru zahtijeva od nastavnika temeljitu teorijsku i metodičku pripremu. Nastavnik, vodeći seminar, treba nastojati pretvoriti ga u kreativnu raspravu.

Ostvarenju ovog cilja pridonosi pravilan odabir oblika seminara.

Najčešće se koriste sljedeći oblici seminara:

– pitanje odgovor;

– detaljan razgovor na temelju plana nastave koji je dostupan polaznicima;

– usmena izlaganja praćena raspravom;

– rasprava o pisanim sažetcima koje su unaprijed pripremili pojedini polaznici i pročitala cijela grupa prije seminara:

– seminar-disput;

– komentirano čitanje primarnih izvora;

– rješavanje problema i vježbe za samostalno mišljenje.

Organizacija rasprave glavna je stvar u sadržaju problemskog seminara.

Rasprava je kolektivno razmišljanje. Jedan od uvjeta za raspravu je dobra priprema svim njezinim učenicima. Trebaju unaprijed naznačiti probleme i glavna pitanja za raspravu, traženje najprihvatljivijih rješenja.

Raspravama bi u pravilu trebalo prethoditi intelektualno zagrijavanje.

Njegova namjena:

– dovođenje raspoloživog znanja učenika u stanje "borbene gotovosti";

– intelektualni odnos prema kreativnom umnom radu, dinamično i sustavno rješavanje odgojno-obrazovnih problema;

– operativna kontrola razine pripremljenosti učenika za ovaj sat.

Dakle, može se ustvrditi da se sve problemsko-situacijske metode kao metode aktivnog učenja u konačnici svode na metode (metode) rješavanja (rješavanja) problemskih situacija.

Trenutno su u praksi nastave u obrazovnim ustanovama pronašli primjenusljedeće problemsko-situacijske metode: aktivni dijalog (diskusija); modularni; analiza konkretnih situacija; metoda slučaja; "napad mozga"; Praška metoda itd.

a) Metoda aktivnog dijaloga (diskusije).

Dijalog pretpostavlja aktivan dvosmjeran proces spoznajne aktivnosti odgajatelja i učenika, te u svojoj biti najprikladnije odražava dinamiku aktivnog učenja.

S druge strane, pojedine metode aktivnog učenja imaju dijaloški oblik, npr. individualni intervju i sl. One se temelje na dijalogu u njegovim različitim izrazima. Jedno je dijalog na razini rasprave o običnim, svakodnevnim pojavama, drugo je dijalog na razini znanstveno-teorijskog intervjua.

No, u svim slučajevima dijalog stvara novu pedagošku sferu u obrazovnom sustavu, koja ne prihvaća poučavanje, upute, dominaciju i podređenost, administrativnu samovolju nastavnika.

b) Modularna metoda.

Značenje ovog pojma povezano je s konceptom "modula" - funkcionalne jedinice, cjelovitog bloka informacija, paketa.

Modul je određena količina znanja o nastavnom materijalu, kao i popis praktičnih vještina koje pripravnik mora steći kako bi ispunio svoje funkcionalne dužnosti.

Glavni izvor obrazovnih informacija u modularnoj metodi poučavanja je element učenja koji ima oblik standardiziranog paketa s obrazovnim materijalom za određenu temu ili s preporukama (pravilima) za razvijanje određenih praktičnih vještina.

Element učenja sastoji se od sljedećih komponenti:

– jasno formuliran cilj učenja;

– popis potrebne literature ( nastavni materijali, oprema, nastavna sredstva);

– stvarni obrazovni materijal u obliku kratkog specifičnog teksta, popraćenog detaljnim ilustracijama;

– praktični zadatak za razvijanje potrebnih vještina vezanih uz ovaj obrazovni element;

– kontrolni rad koji odgovara ciljevima postavljenim u ovom obrazovnom elementu.

Odabirom odgovarajućih elemenata izobrazbe formira se modul izobrazbe na temelju zahtjeva određene teme ili posla koji se obavlja.

Svrha izrade modula obuke je podijeliti sadržaj svake teme na sastavne elemente u skladu s vojno-stručnim, pedagoškim zadaćama određenim za sve odgovarajuće vrste nastave, vremenski ih uskladiti i integrirati u jedinstveni kompleks.

c) Metoda analize konkretnih situacija.

Uključen je u AMO sustav i jedan je od najpristupačnijih i relativno jednostavnih u organiziranju treninga.

Uključivanje slušatelja u analizu konkretnih situacija trebalo bi se provoditi u fazama, u sve većoj složenosti od teme do teme.

Procedura izvođenja seminara metodom analize slučaja uključuje sljedeće korake:

ja faza: uvod u proučavani problem.

Uvod treba usmjeriti polaznike na temu predstojećeg razgovora, usmjeriti ih ne na nabrajanje, već, naprotiv, na promišljeno pretraživanje, analizu itd.

II faza: određivanje uvjeta seminara i formulacija pitanja.

Grupa za učenje podijeljena je u nekoliko podskupina koje rade na situacijskim zadacima koje je učitelj naučio na prethodnom satu. Ove aktivnosti mogu biti različite (ali unutar iste teme) ili iste za sve podskupine. Moguće je i početno upoznavanje sa situacijom neposredno tijekom seminara.

III faza: grupni rad na situaciji.

Svaka podskupina zajednički radi na postavljenim zadacima, u razmjeni mišljenja i polemici traži najbolje odgovore. Nastavnik promatra rad podskupina, odgovara na postavljena pitanja, podsjeća ih na potrebu poštivanja roka, podskupine moraju pripremiti odgovore za sve blokove pitanja zadatka.

IV faza: grupna rasprava.

Predstavnici podskupina naizmjenično izvještavaju o rezultatima zajedničkog rada na situaciji, odgovaraju na postavljena pitanja i obrazlažu predloženo rješenje. Tijekom izlaganja predstavnika podskupina vodi se rasprava; svaka sljedeća podskupina trebala bi imati priliku raspravljati o stajalištima prethodnih podskupina, usporediti ih sa svojim opcijama za rješavanje situacije.

Vođenje grupne rasprave zahtijeva i nastavnike i pripravnike temeljitu prethodnu pripremu, koja traje oko 2-3 puta više vremena od same lekcije.

V faza: završni razgovor.

Sumira se rezultat zajedničkog rada na nastaloj situaciji. Istaknuta su najoptimalnija rješenja problema proizašlih iz pojedine situacije. Daje se konačna ocjena rada svih grupa.

d) Metoda slučajeva.

Njegova je svrha formalizirati sposobnost praktične primjene ranije stečenog znanja učenika i učvrstiti osnovne pojmove predmeta.

Lekcija je podijeljena u 6 faza, ne računajući uvodni dio.

1. faza - prijenos i proučavanje informacija vezanih uz ovaj slučaj od strane pripravnika. Informacije se daju putem tiskanog teksta, koji nastavnik dijeli i, nakon što odredi vrijeme za proučavanje, brine da ih učenici sami prouče.

2. faza - ima za cilj razvijanje sposobnosti učenika da utvrde koje informacije nedostaju. To se utvrđuje otvorenom razmjenom mišljenja.

3. faza - pronalaženje glavnih i sporednih problema provodi se metodom slobodne rasprave. Kao rezultat rasprave trebalo bi postojati zajedničko mišljenje o tome koji je problem glavni.

4. faza - isticanje bitnih okolnosti potrebnih za rješavanje glavnog problema. Rezultat će biti kompilirani model zadatka.

5. faza – usvajanje općeg kriterija za izbor rješenja i njegovo vrednovanje. Provodi se metodom slobodnog razgovora.

6. faza - Donošenje odluka o važnijim i manjim pitanjima.

e) Metoda oluje ideja.

Ova metoda, koja se ponekad naziva i brainstorming, razvijena je u Sjedinjenim Državama 1930-ih kao metoda kolektivnog generiranja novih ideja, u početku u istraživačkim timovima, a kasnije tijekom studija na sveučilištima.

Bit metode leži u kolektivnoj potrazi za netradicionalnim načinima rješavanja problema koji se pojavio u ograničenom vremenu.

Posebna namjena:

– udruživanje kreativnih napora grupe kako bi se pronašao izlaz iz teške situacije;

– kolektivno traženje rješenja za novi problem, netradicionalni načini rješavanja nastalih problema;

– pojašnjenje stavova i prosudbi članova grupe u vezi s trenutnom situacijom, stanjem i sl.;

– generiranje ideja u skladu s obrazovnim, metodičkim, znanstvenim problemom.

U općem slučaju, metodologija organiziranja i provođenja brainstorminga može uključivati ​​sljedeće korake:

1. Formiranje (stvaranje) problema, njegovo objašnjenje i zahtjevi za njegovo rješenje.

2. Osposobljavanje pripravnika. Naveden je redoslijed i pravila napada. Po potrebi se formiraju radne skupine (po četiri do šest ljudi) i imenuju njihovi voditelji.

3. Izravno "brainstorming" (juriš). Počinje tako što polaznici iznose prijedloge za rješavanje problema, koje nastavnik fiksira, na primjer, na školskoj ploči. Pritom nisu dopuštene kritičke primjedbe na već iznesene odluke, ponavljanja, pokušaji opravdavanja svojih odluka.

4. Protunapad. Ova faza je neophodna za dovoljno velik skup rješenja (ideja). Površnim pregledom moguće je metodom usporedbi i usporedbi utvrditi nemogućnost nekih rješenja, najranjivija mjesta drugih i isključiti ih s opće liste.

5. Rasprava o najboljim rješenjima (idejama) i utvrđivanje najispravnijeg (najoptimalnijeg) rješenja.

f) Praška metoda.

Popis aktivnih nastavnih metoda može uključivati ​​grupne nastavne metode. Važan aspekt grupnih metoda je prisutnost elementa natjecanja, što povećava interes za aktivnost učenika. Upravo zbog toga se grupna metoda često koristi kao dodatna tehnika u drugim metodama: rasprave, brainstorming, labirint akcija i dr. Metoda grupnog poučavanja temelj je takozvane Praške metode o kojoj će biti riječi u nastavku.

Nastavne metode igre

Metode aktivnog učenja dijele se u dvije skupine: imitacijske i neimitacijske, te prve, a zatim na igrovne i neigrovne. Skupina metoda simulacijskih igara uključuje: poslovne igre; trening uloga ili igranje uloga; pripravnički staž na određenom radnom mjestu; igre upravljanja i razne druge igre.

Dakle, metode igre su − učinkovite metode učenje već zato što se proces percepcije teorijskih informacija provodi ne samo kroz riječ, već i kroz organizaciju aktivnosti slušatelja.

U nastavi se sve više koriste ne samo poslovne igre u punom smislu te riječi, već i sve vrste metoda igre: brigadna uloga; individualno-kolektivno; organizacijski i djelatni; trening; male grupe; konferencija za novinare; "okrugli stol" itd.

a) Metoda timskih uloga

Njegova je bit aktivirati kognitivnu aktivnost učenika, prenoseći na njih dio dužnosti učitelja.

Možete predložiti i sljedeću metodologiju izvođenja nastave ovom metodom: prilikom pripreme za seminar, vježbu ili razrednu nastavu studenti se dijele u petorke čiji članovi imaju nekoliko uloga - recenzent, govornik koji postavlja pitanja i odgovara na njih, i tajnik seminara.

b) Individualno-kolektivna metoda

Suština metode je sljedeća. Na početku nastave ili dan prije, studijska grupa se dijeli u tri podskupine jednakog broja ljudi: A, B i C. Redoslijed podjela može biti: prema popisu; na stolovima; proizvoljan.

U svakoj podskupini odabire se voditelj (kapetan), a podskupine se raspoređuju u publici (učionici).

Učitelj najavljuje temu, ciljeve učenja i redoslijed sata. Ponekad se tema može najaviti unaprijed. Polaznici uz korištenje pripremljenih edukativnih materijala (literatura, TCO, vizualni edukativni materijali itd.) tijekom predviđenog vremena (oko dva sata i do 70–75% četverosatnog sata) proučavaju materijale na zadanu temu.

c) Organizacijsko-aktivna igra

Za razliku od poslovnih igara, čija je glavna zadaća ovladavanje zadanim funkcijama igranja uloga, cilj organizacijsko-aktivne igre je rješavanje problemskog problema teorijske razine. Drugi cilj je razvoj refleksivne komponente kreativnog mišljenja.

Dakle, vješta primjena aktivnih metoda i oblika obuke u obrazovnom procesu dovodi metodološki sustav stručnog usavršavanja stručnjaka na novu kvalitativnu razinu.

Metode aktivnog učenja dijele se u dvije velike skupine: grupne i individualne. Grupne metode primjenjive su istovremeno na određeni broj sudionika (grupa), individualne metode - na određenu osobu koja svoje opće, posebno, stručno ili drugo usavršavanje provodi izvan neposrednog kontakta s drugim studentima.

Yu.N. Emelyanov predlaže uvjetno kombiniranje aktivnih grupnih metoda u tri glavna bloka: a) diskutabilne metode (grupna rasprava, analiza incidenata iz prakse, analiza situacija moralnog izbora itd.); b) metode igre: didaktičke i kreativne igre, uključujući poslovne (upravljačke) igre, igre uloga (učenje ponašanja, psihoterapija igrama, psihodramatske korekcije); protuigra (transakcijska metoda razumijevanja komunikacijskog ponašanja); c) senzitivni trening (trening interpersonalne osjetljivosti i percepcije sebe kao psihofizičke cjeline).

S.V. Petrushin nudi glavne metode aktivnog učenja koje treba podijeliti u glavna područja.

Prema prirodi obrazovne i kognitivne aktivnosti metode aktivnog učenja dijele se na: simulacijske metode temeljene na simulaciji profesionalnih aktivnosti i neimitacijske. Značajka metoda simulacije je njihova podjela na metode igre i neigre. Metode u čijoj provedbi polaznici moraju imati određene uloge, vezane su za igru. Istodobno, analiza specifičnih situacija, radnje prema uputama itd. Klasificiraju se kao metode bez igre.Značajka metoda bez imitacije je odsutnost modela procesa ili aktivnosti koja se proučava.

Metode bez oponašanja uključuju:

Poslovna igra je metoda simuliranja situacija koje simuliraju profesionalne ili druge aktivnosti igranjem, prema određenim pravilima.

Poslovne igre ne mogu uključivati ​​sve nove tehnike i nastavne metode u nastajanju, niti bilo koju edukativnu igru, kao što se ponekad radi u pedagoškoj praksi iu pojedinačnim medijskim izvješćima. Stoga takvi oblici izvođenja nastave kao što su koncertni sat, ispitni sat itd.; natjecateljski sat, kviz, imitacija edukativno-zabavnih TV emisija u učionici, ne odnosi se ne samo na poslovnu igru, već ni na tehnologiju aktivnog učenja, pa ni na nove oblike i metode. Ove metode i tehnike aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika, revitaliziranja obrazovnog procesa uz pomoć svih vrsta situacija u igri ne odgovaraju značajkama i uvjetima organizacije koji određuju tehnologiju aktivnog učenja. U kvizu, natjecanju učenik može i ne mora sudjelovati, ali će ostati pasivni sudionik-gledatelj. Pokušaji da ga se prisili dovest će do gubitka trenutka igre i pozitivnog stava prema aktivnosti. U tehnologiji aktivnog učenja, “prisilna aktivnost” sudionika određena je uvjetima i pravilima pod kojima učenik ili aktivno sudjeluje, dobro razmišlja ili općenito napušta proces.

Seminar-diskusija (grupna rasprava) formira se kao proces dijaloga između sudionika, tijekom kojeg se razvija praktično iskustvo zajedničkog sudjelovanja u raspravi i rješavanju teorijskih i praktičnih problema.

Na seminaru-diskusiji srednjoškolci uče točno izražavati svoje misli u izvješćima i govorima, aktivno braniti svoje stajalište, raspravljati s razlogom i pobijati pogrešno stajalište razrednika. U takvom radu učenik dobiva priliku izgraditi vlastitu aktivnost, koja određuje visoku razinu njegove intelektualne i osobne aktivnosti, uključenosti u proces obrazovne spoznaje.

Dizajn proizvodnje igrice je metoda aktivnog učenja koju karakteriziraju sljedeće karakteristike:

• - prisutnost istraživačkog, metodičkog problema ili zadatka s kojim nastavnik informira učenike;
• - podjela sudionika u male natjecateljske skupine (skupinu može predstavljati jedan učenik) i razvijanje njihovih mogućnosti rješavanja problema (zadatka).
• - održavanje završne sjednice znanstveno-tehničkog vijeća (ili njemu sličnog tijela), na kojoj se, metodom igranja uloga grupe, javno brani izrađena rješenja (uz njihovu prethodnu recenziju).

Metoda dizajna proizvodnje igara značajno aktivira proučavanje akademskih disciplina, čini ga učinkovitijim zbog razvoja vještina u dizajnu i konstrukcijskim aktivnostima učenika. U budućnosti će mu to omogućiti učinkovitije rješavanje složenih metodoloških problema.

Didaktička heuristika - teorija heurističkog učenja, pedagoška varijanta heuristike - znanost o otkrivanju nečeg novog. Porijeklo didaktičke heuristike leži u Sokratovoj metodi i majeutici.

U heurističkom učenju, učenik inicijalno konstruira znanje u proučavanom području stvarnosti. Da bi to učinio, nudi mu se stvarno značajan objekt (prirodni fenomen, povijesni događaj, materijal za gradnju itd.), ali ne i gotova znanja o tome. Proizvod aktivnosti koji je učenik primio (hipoteza, esej, zanat, itd.) zatim se uspoređuje uz pomoć nastavnika s kulturnim i povijesnim analogijama - poznatim dostignućima u relevantnom području. Kao rezultat toga, učenik ponovno promišlja, dovršava ili dramatizira svoj rezultat. Dolazi do osobnog obrazovnog prirasta učenika (njegova znanja, osjećaja, sposobnosti, iskustva), stvaraju se odgovarajući proizvodi. Rezultati učenikove aktivnosti mogu biti ne samo osobni, već i opći kulturni prirast, tada je učenik uključen u kulturno-povijesne procese kao njihov punopravni sudionik.

Voronova A.A. identificira tri glavne vrste metoda aktivnog učenja:

Metoda analize konkretnih situacija. Situacije mogu biti različite didaktičke orijentacije i koriste se u skladu sa zadaćom koju voditelj postavlja skupini: situacija je ilustracija, specifičan slučaj koji voditelj nudi za demonstraciju teorijskog gradiva. Situacija - vježba u kojoj sudionici moraju istaknuti i zapamtiti neke elemente; situacija - evaluacija u kojoj je predloženi problem već riješen, a od sudionika se traži da ga evaluiraju; situacija je problem, grupi se postavlja niz pitanja koja treba analizirati i riješiti.

Socio-psihološki trening, gdje trener ne obnaša vodeću funkciju, već ima ulogu dobronamjernog promatrača, osigurava subjekt - subjektivnu prirodu komunikacije sudionika.

Igre modeliranja ili simulacije. Igre (imitacije) dijele se na poslovne igre, gdje je unaprijed postavljen simulacijski model, i organizacijske igre, gdje sudionici sami biraju sustav rješenja. Postoji i klasifikacija koja uključuje podjelu u četiri skupine, kombinirajući grupne i individualne oblike zapošljavanja, pri čemu prevladavaju prvi.

Metode diskusije (slobodne i usmjerene rasprave, sastanci specijalista, rasprava o životnim i profesionalnim zgodama i dr.), izgrađene na živoj i neposrednoj komunikaciji sudionika, s pasivno odvojenim položajem voditelja, koji obavlja funkciju organiziranja interakcije, razmjene stajališta, po potrebi, upravljanje razvojnim procesima i grupno odlučivanje.

Metode igre (poslovne, organizacijske i djelatne, simulacije, igre uloga, psihodrama, socijalna drama itd.), koriste sve ili nekoliko najvažnijih elemenata i usmjerene su na stjecanje novog iskustva koje je osobi nedostupno iz jednog razloga ili još.

Metode treninga (bihevioralni i osobno orijentirani treninzi) usmjerene na pružanje poticajnog, korektivnog, razvojnog utjecaja na osobnost i ponašanje polaznika. Svaka grupa pretpostavlja specifičnu organizaciju interakcije između sudionika koji su u poziciji učenika, te ima svoje specifičnosti Brainstorming (brainstorming, brainstorming) je široko korištena metoda proizvodnje novih ideja za rješavanje znanstvenih i praktičnih problema. Cilj mu je organizirati kolektivnu mentalnu aktivnost kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja problema.

Korištenje metode brainstorminga u obrazovnom procesu omogućuje vam rješavanje sljedećih zadataka:

• - kreativna asimilacija obrazovnog materijala od strane školaraca;
• - povezivanje teorijskih znanja s praksom;
• - aktivacija obrazovne i kognitivne aktivnosti pripravnika;
• - formiranje sposobnosti koncentriranja pažnje i mentalnih napora na rješavanje hitnog problema;
• - formiranje iskustva kolektivne mentalne aktivnosti.

Problem formuliran u satu brainstorminga trebao bi biti od teorijske ili praktične važnosti i pobuditi aktivno zanimanje učenika. Opći zahtjev, što se mora uzeti u obzir pri odabiru problema za brainstorming - mogućnost mnogih dvosmislenih rješenja problema koji se učenicima postavlja kao zadatak učenja.

U srcu metode mikrootkrića koju je razvio E.S. Sinitsyn, postoji skripta za heuristički razgovor. Sljedeći mikroproblem postavlja se pred razred ili publiku, formuliran u obliku pitanja na koje se učenici pozivaju da odgovore. Težina pitanja pažljivo je dozirana u skladu s principom vala - laka pitanja zamjenjuju se pitanjima srednje težine, a potonja su vrlo teška. Lagana pitanja sadrže više sugestivnih informacija od pitanja srednje težine, a još manje od teških pitanja. Da bi točno odgovorio na teško pitanje, učenik mora mobilizirati sav svoj kreativni potencijal. Glavni uvjet je poštivanje međusobne povezanosti susjednih pitanja, tj. svako sljedeće pitanje treba uzeti u obzir ne samo sadržaj prethodnog, već i ona pitanja i odgovore koji su mnogo ranije činili bit dijaloga. U ovoj metodi poučavanja novo se znanje oblikuje kao skup malih otkrića do kojih dolazi sam učenik, a nastavna tehnologija leži u usmjeravanju svih tih malih otkrića.

Metoda mikrootkrića skladno spaja sve metode inventivnog stvaralaštva: brainstorming, kolektivnu raspravu, sinektiku i indukciju psihointelektualne aktivnosti.

Metoda sinektike temelji se na korištenju analogija i asocijacija za pronalaženje traženog rješenja. Metoda intenziviranja psiho-intelektualne aktivnosti namijenjena je emocionalnom utjecaju na grupu uz pomoć određenih metoda voditelja: njegovog šarma, umjetnosti i "sportske" forme njegove logike. Učitelj koji u svom djelovanju koristi oralnu tehnologiju metode mikrootkrivanja izražava dvije funkcije. S jedne strane djeluje kao dirigent brainstorminga, as druge strane kao improvizator.

Dakle, trenutno ne postoji jedinstven pogled na problem klasifikacije nastavnih metoda, a svaka od razmatranih klasifikacija ima i prednosti i nedostatke. (vidi Dodatak 1).

Tehnologija učenja i metode aktivacije

7. Stvaranje ugodnog okruženja za učenje. To znači:

Implementacija suvremenog koncepta psihološke službe POU;

Osiguravanje akademske slobode u izboru oblika i metoda poučavanja usmjerenih na napredovanje studenata bez stresa.

Neki domaći istraživači (i drugi) upozoravaju na niz značajki pedagoških tehnologija u srednjoj strukovnoj školi.

Jedan od njih je uključivanje pripravnika u tri glavne vrste obrazovnih aktivnosti: teorijsku, laboratorijsko-praktičnu i proizvodno-praktičnu, čija je uloga i mjesto određena specifičnostima cilja osposobljavanja stručnjaka odgovarajuće razine obrazovanja. . To uključuje opravdanje i dizajn tehnologija učenja, vrste aktivnosti učenja i uzimanje u obzir specifičnosti svake od njih.

Dakle, značajke određene tehnologije teorijske obuke mogu biti posljedica različitih zadataka aktivnosti (usmeni, pisani pomoću simbola, pisane grafike itd.), Potreba za primjenom znanja u praksi. U praktičnoj nastavi tehnologija je usmjerena na razvijanje vještina i sposobnosti za obavljanje radnih aktivnosti povezanih s vježbama u odabranom zanimanju.

Na temelju istraživanja znanstvenika (F. Yanushkevich i drugi), mogu se razlikovati sljedeći kriteriji za odabir tehnologije učenja:

1. Ciljna orijentacija. Povezana je s potrebom da se
one glavne ciljeve kojima je tehnologija usmjerena (razvoj pamćenja, mišljenja, tehničke kreativnosti, komunikacijskih vještina itd.). Tako npr. ako je glavni zadatak učenja
za sljedeće razdoblje (nastavni sat, niz nastavnih sati na temu, seminar i sl.) razvijati kreativno mišljenje učenika, tada se treba odlučiti za tehnologije problemskog učenja koje se provode u oblicima kolektivne mentalne aktivnosti ( brainstorming, metoda sinektike itd.) .

2. Računovodstvo za specifičnosti sadržaja. Usredotočuje se na potrebu uzimanja u obzir osobitosti sadržaja tog obrazovnog
disciplina, u okviru čijeg studija se očekuje korištenje odabrane tehnologije. Na primjer, tehnologija modularne obuke najprikladnija je za proučavanje disciplina posebnog ciklusa. Sadržaj disciplina humanitarnog ciklusa više je usklađen s
interaktivne tehnologije učenja. Predmeti od prirodnog
matematički ciklus se učinkovitije proučava u okviru tehnologija
problemsko-zadatno ili problemsko-heurističko učenje. U isto vrijeme, ne govorimo o krutim vezama između specifičnosti sadržaja i jedne ili druge tehnologije učenja. Isti se sadržaj može prilično učinkovito implementirati kroz razne pedagoške tehnologije.

3. Individualizacija i diferencijacija učenja imaju
u svojoj srži potreba za stvarnim zaokretom pedagogije prema osobnosti učenika. Ovaj kriterij usmjeren je na optimizaciju kombinacije različitih oblika obrazovanja: frontalnog, grupnog, parnog, individualnog, s dominantnom ulogom jednog od njih. Potonje je određeno činjenicom da postoji veza između tehnologije i oblika obrazovanja: neke tehnologije zahtijevaju stvaranje malih
grupni ili individualni trening; drugi su, naprotiv, učinkoviti u uvjetima frontalnog ili grupnog treninga.

4. Spremnost učitelja za primjenu nastavne tehnologije
povezan je s uzimanjem u obzir pedagoških i metodoloških sposobnosti učitelja, značajki njegovog pedagoškog stila. Dakle, učitelji
imati snažne komunikacijske vještine
svijetlim figurativnim jezikom, najvjerojatnije će se odlučiti za tehnologije učenja u igri ili interaktivne tehnologije. Isti oni čiji
interes leži u opsegu različitih TCO, radije
odgovarajuće tehnologije (računalo, vizualno učenje
i tako dalje.). Osim toga, poznato je da različite nastavne tehnologije zahtijevaju i odgovarajuću pripremljenost nastavnika: poznavanje sadržaja predmeta, nastavnih metoda, značajki znanstvenog i
metodološka podrška. Stoga će učitelj početnik koji još nema radnog iskustva odabrati najjednostavniji, dostupan za
implementacija tehnologije: interaktivno, algoritamsko učenje i
itd. Iskusan učitelj, koji dobro poznaje i svoje sposobnosti i polaznike, može izabrati složenije tehnologije
učenje: modularno, kontekstualno itd.

5. Rentabilnost uključuje uzimanje u obzir energetskih troškova pedagoškog rada nastavnika, obrazovnog rada učenika. Osim toga, trebalo bi uzeti u obzir vremenske troškove za postizanje planiranih ishoda učenja. Ovaj kriterij je zbog činjenice da neke tehnologije zahtijevaju puno pripremnog rada od strane nastavnika,
ali daju najveći učinak neposredno tijekom sata u kojem dominiraju organizacijski i
savjetodavne funkcije. U ovu skupinu prvenstveno spadaju računalne tehnologije učenja (nove informacijske tehnologije), čija je implementacija nemoguća bez napornog rada na pripremi potrebnih softverskih pedagoških alata. Na samom satu, funkcije nastavnika u velikoj su mjeri oslobođene rutinskog rada za konzultacije, pomoć, individualni rad s učenicima i korekciju njihovih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Druge tehnologije, naprotiv, zahtijevaju obavljanje dugotrajnije funkcije izravno u procesu implementacije tehnologije (na primjer, tehnologija problemskog dijaloškog učenja, čija je bit interakcija nastavnika s učenicima kroz organizaciju razgovora, rasprava i drugih oblika).

S obzirom na vremenske troškove, oni ukazuju na osposobljavanje polaznika (kratkotrajno osposobljavanje ili unutar tradicionalnog nastavnog plana i programa) i prirodu tehnologija, koje s ovog gledišta mogu biti intenzivne i ekstenzivne. U uvjetima kratkotrajnog treninga, svrsishodnije je okrenuti se izboru intenzivnih tehnologija (koncentrirani trening, itd.). U slučajevima kada je dovoljno dugo vrijeme za proučavanje predmeta čimbenik uspješnog učenja, prirodno je odabrati opsežne tehnologije.

6. Materijalno-tehnička osnova je šesti kriterij koji ukazuje na potrebu odgovarajuće didaktičke, metodičke i materijalno-tehničke opremljenosti za korištenje bilo kojeg Moderna tehnologija. Dakle, za korištenje novih informacijskih tehnologija potrebna je odgovarajuća oprema, softver, opremljena publika. A učinkovita primjena tehnologije koncentriranog učenja moguća je samo uz dobru znanstveno-metodičku potporu.

Bitna komponenta suvremenih pedagoških tehnologija su metode poučavanja, budući da kvaliteta nastave, učinkovitost asimilacije obrazovnog materijala od strane učenika i njihova kognitivna aktivnost ovise o razini pedagoške vještine učitelja, njegovoj sposobnosti da pedagoški ispravno, zanimljivo provodi klase. A načini uređenih međusobno povezanih aktivnosti učitelja i učenika obično se nazivaju metodama.

Ne koriste se metode u svom čistom obliku, obično su popraćene tehnikama i sredstvima. Dakle, razgovor je popraćen objašnjenjem, demonstracijom, tehnikama pitanja i odgovora, snimanjem i sl.

Recepcija učenje – element, sastavni dio metode.

Objekti učenje - to su sva sredstva kojima učitelj poučava, a polaznici uče (riječ, knjiga, dijagrami, modeli, tabla, kreda, sredstva za proizvodnju, tehnička sredstva i sl.).

Metode aktivnosti nastavnika i učenika su različite. Otud različite metode poučavanja. Postoji veliki izbor metoda klasifikacije. Ovdje su najčešća načela za klasifikaciju metoda.

NASTAVNE METODE

NAČELA KLASIFIKACIJE TRENAŽNIH METODA

Prema vanjskim znakovima aktivnosti nastavnika i učenika	logičan pristup	Po izvorima znanja	Prema stupnju aktivnosti spoznajne aktivnosti učenika
Priča informiranje Demonstracija Vježbe Rješavanje problema Rad s knjigom	Induktivni Deduktivno Analitički sintetička	verbalni Vizualno Praktično	Objašnjavajući Ilustrativno Problem Djelomična pretraga Istraživanje

Najčešća klasifikacija je klasifikacija prema izvoru saznanja. Čini se da je univerzalna.

Dakle, analizirajući sve ostale skupine načela klasifikacije, vidimo da je upravo ova apsorbirala značajke ostalih.

Zadržimo se na svakoj skupini metoda.

Verbalna skupina uključuje razgovor, objašnjenje, priču, samostalan rad s knjigom i sl.

Korištenje metoda ove skupine temelji se na riječi. Ono sa sobom nosi posebnu ulogu i značaj u radu učitelja. Navedimo didaktičke zahtjeve za riječ: svrhovitost (pouzdanost činjenica, znanstveno ispravni zaključci), pismenost, jasnoća, svjetlina, emocionalnost, čistoća govora, konciznost, točnost, ispravna intonacija, razmatranje situacije, kultura govora, takt.

Grupi vizualne metode obuka uključena; demonstracija plakata, tablica, dijagrama, dijagrama, modela; korištenje tehničkih sredstava; gledanje filmova i TV programa itd.

Glavni zahtjevi za ovu skupinu su: svrsishodnost (podudarnost s temom, sadržaj); usklađenost s didaktičkom svrhom lekcije; mjera korištenja; redoslijed prikaza; određivanje mjesta i vremena održavanja predstave; sposobnost organiziranja aktivnog promatranja učenika; uzimajući u obzir psihološke zahtjeve za sliku, vidljivost (font, boja, udaljenost) itd.

Skupina praktičnih nastavnih metoda uključuje: praktične zadatke, poslovne igre, treninge, analizu i rješavanje konfliktnih situacija i dr.

Didaktički zahtjevi za metode praktične nastave uključuju: didaktičku svrhovitost metode, povezanost sadržaja sa stručnim usavršavanjem učenika; jasna izjava problema; ispravna, jasna, logična formulacija načina rješavanja problema.

Metode podučavanja koje opisujemo obično se nazivaju tradicionalnim. Ali u suvremenim pedagoškim tehnologijama one su osnovne, jer se na njihovoj osnovi razvijaju i relativno nove metode.

Koje se metode mogu klasificirati kao nove?

To uključuje problemsko učenje, programirano učenje, algoritmizaciju, informacijske pedagoške tehnologije, modularno učenje i elemente pedagoškog menadžmenta.

Suvremene pedagoške tehnologije prvenstveno se nazivaju modernima u vezi s upotrebom modernim metodama učenje.

Zadržimo se na nekima od njih.

Problem učenja

Iako, u biti, samo problemsko učenje nije nova metoda poučavanja, ipak se kao didaktički sustav metoda, tehnika i sredstava spoznajne aktivnosti usmjeren na kreativno stjecanje znanja učenika smatra upravo suvremenim. metoda.

Drugim riječima, problemsko učenje je način aktivne interakcije između nastavnika i učenika, u procesu koje se, stvaranjem problemske situacije, modeliraju uvjeti za istraživačke aktivnosti i razvoj kreativnog mišljenja. Istodobno, problemska i informativna pitanja djeluju kao sredstvo kontrole mišljenja učenika.

Vrste problemskog učenja su problemska pitanja, situacije, zadaci.

Teško je zamisliti da suvremeni učitelj ne osjeća učinkovitost ove metode, posebno njezinu ulogu u organiziranju samostalne aktivnosti pretraživanja učenika za svladavanje novih stvari. Nije ni čudo što kažu: "Loš učitelj iznosi istinu, dobar učitelj uči da je pronađe."

Praktični značaj problemskog učenja je u tome što se uspješno provodi kod učenika različitih dobnih skupina, različitih kognitivnih sposobnosti, u svim predmetima i na svim stupnjevima obrazovanja.

Konkretna metodika provedbe određena je specifičnostima predmeta, konkretnom pedagoškom situacijom.

Programirano učenje

Riječ je o posebnoj vrsti samostalnog rada učenika na posebno obrađenom nastavnom materijalu obuhvaćenom programom.

Svrha programa određuje specifičnosti programiranja.

Dakle, ako je program dizajniran za stroj - strojno programiranje; tutorial program - programiranje bez stroja s tiskanom bazom.

vještine samostalnog stjecanja znanja, poticanje interesa za znanje, pružanje povratne informacije.

Principi programiranja:

Linearno - kada se učenik uzastopno kreće od
jedan radni korak u drugi;

Razgranati - na temelju izbora točnog odgovora
pripravnika iz niza predloženih.

Poseban interes praktičara obrazovne ustanove izazvati vrste programiranog učenja – bez stroja s tiskanom bazom. Među njima: sažeci, radne bilježnice, referentni posteri, referentni signali, strukturni logički dijagrami.

Referentne bilješke preporučljivo je koristiti i samog nastavnika u pripremi za nastavu i učenika. Obično se nalaze na jednom listu i nalikuju strukturnom i logičkom dijagramu, u kojem je logična prezentacija predstavljena u komprimiranom obliku. obrazovne informacije, tekst pojedinih dijelova dat je u imenovanom obliku.

http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">

Najveće pedagoško značenje ima učitelj, koji koristi ne samo osnovne bilješke sata za sebe, već i projicira na platno za studijsku grupu. Da biste to učinili, možete koristiti kodoskop i slajdove na kojima se primjenjuje tekst referentnog sažetka. Štoviše, tekst na slajdovima upisuje se pisaćim strojem. U ovom slučaju, celofanski list se nalazi između dva kopirna lista prednjom stranom prema celofanu i tekst se buši velikim slovima. Referentni sažetak za cijelu grupu može se izdati u obliku velikog referentnog postera postavljenog ispred učenika.

Posebnu vrijednost, po našem mišljenju, imaju radne bilježnice. Poznato je da su pitanja utvrđivanja čimbenika koji pridonose najboljem razvoju mentalnih sposobnosti učenika, aktivnosti njihova mišljenja, racionalnoj organizaciji samostalnog rada svakoga u pripremi za svladavanje novih znanja iu procesu njihova proučavanja. posebno su akutni za pedagogijsku znanost. Neriješen problem je i pedagoški problem povećanja obujma samostalnih misaonih i praktičnih radnji učenika na ovom stupnju obrazovanja, stvaranje povoljnih uvjeta za formiranje njihovih sposobnosti da logično razmišljaju, samostalno analiziraju zaključke i obrazlažu svoje praktične radnje.

U nastojanju da povećaju aktivnost učenika, većina nastavnika srednjih specijaliziranih obrazovnih ustanova značajno povećava količinu svog samostalnog rada u fazi upoznavanja s novim materijalom i njegove primarne konsolidacije.

Ali organiziran tradicionalnom metodom, u fazi upoznavanja s novim materijalom i njegove primarne konsolidacije, samostalni rad učenika ne daje pravi pedagoški učinak.

Kako se pokazalo, u tijeku takvog rada samo pojedini učenici aktivno razmišljaju i djeluju. Ostatak je pasivan, i dalje prima gotova znanja bez puno truda. Stvara se naizgled pogrešna predodžba o kvaliteti asimilacije znanja od strane svih učenika. Nastavnik nema priliku analizirati asimilaciju svakog učenika.

U nastojanju da popunimo tu prazninu, razvili smo posebne didaktičke materijale - radne bilježnice ruskog jezika, na temelju kojih smo organizirali samostalno učenje i primarno učvršćivanje novih znanja od strane učenika.

Sastavljene radne bilježnice ne isključuju objašnjenje nastavnika, rad učenika na stabilnom udžbeniku, već su dodatak postojećim nastavnim metodama i koriste se uz njih.

Karakteristična značajka ovog didaktičkog materijala je da proces ispunjavanja zadataka, kao i rezultati

fiksirani su upravo ondje u materijalima, što omogućuje učitelju da kontrolira tok misli učenika, da pravovremeno otkrije prazninu.

Kako bi učenicima usadili vještine introspekcije, samokontrole, materijali predviđaju samoispitivanje. Učenici imaju priliku usporediti svoj odgovor ili praktičnu radnju s pravilom ili tekstom koji se nalazi u referentnom dijelu priručnika za samoispitivanje. Ova tehnika doprinosi formiranju mentalne aktivnosti kod učenika, razvija pažnju, promatranje, mobilizira pamćenje, želju za točnim izvršavanjem zadatka.

Puno radi na izradi radnih bilježnica za učenike Učiteljsko osoblje Visoka škola za komunikacije u Moskvi pod vodstvom ravnatelja Visoke škole. Izradili su radne bilježnice iz predmeta "Napajanje komunikacijskih uređaja", "Teorija prijenosa telekomunikacijskih signala", Automatske komunikacije, "Analiza gospodarske djelatnosti" (specijalnosti 0101 - "Ekonomija i računovodstvo u industriji" i 0102 "Menadžment").

Učitelji i sami učenici s velikim zanimanjem govore o radnim bilježnicama, ističući da one unose korisnu raznolikost u obrazovni proces, pomažu u aktiviranju pažnje učenika i povećavaju interes za zadatke koji se obavljaju. Sustav za sastavljanje i raspoređivanje zadataka u materijalima uči učenike da budu promišljeni u obavljanju posla, ima za cilj da strogo slijede određeni redoslijed u obrazovnim aktivnostima. Povećava neovisnost ne samo u formuliranju zaključaka, pravila, već iu primjeni tih pravila. Koristeći radne bilježnice učitelji su došli do zaključka da je samostalan rad uspješniji kada se razumno kombinira s utvrđenim metodama. Izbor ove ili one metode ovisi o specifičnim uvjetima: stupnju težine proučavanog materijala, spremnosti učenika da samostalno obavljaju ovaj ili onaj posao. Dakle, svrsishodnije je organizirati samostalni rad, u procesu kojeg se učenici navode na usvajanje novih pojmova, pravila, na gradivu koje nije povezano s velikim poteškoćama.

Modularno učenje

Jedan od obećavajućih inovativnih projekata za unaprjeđenje nastavnih tehnologija dobio je određenu distribuciju u srednjoj strukovnoj školi, tzv. RITM sustav (radikalna intenzifikacija i modularne tehnologije učenja).

Temelji se na sljedećim načelima:

1. Modularna struktura tečajeva. Svaki od njih podijeljen je na više cjelovitih, međusobno logično povezanih modula s određenim, jasno definiranim ciljevima, zadacima i razinama proučavanja ovog modula i oblicima kontrole.

2. Ciklička organizacija obrazovnog procesa, temeljena na podjeli 36 tjedana akademske godine na 6 tjedana, uključujući i one namijenjene intenzivnom samostalnom radu.
studenti, srednja kontrola znanja, uz oslobođenje od
sve vrste tekućih aktivnosti.

Kreativna ocjena ima za cilj procijeniti razinu kreativnog potencijala studenta, njegovu sposobnost da samostalno dokaže teoriju analogno održanoj nastavi, kao i procijeniti stečene vještine u rješavanju specifičnih nestandardnih problema teorijskog i primijenjene prirode vezane uz profil buduće specijalnosti. Kreativno ocjenjivanje smiju izvoditi samo pristupnici s odličnim i dobrim ocjenama. Samo oni

studenti koji imaju minimalni kreditni rezultat za tehničku ocjenu. Općenito, rješava se problem odabira sposobnih studenata.

Ponekad se izdvaja sustav funkcionalno usmjerenog individualnog usavršavanja specijalista. U ovom slučaju, obuka stručnjaka provodi se na temelju izravnih odnosa i ugovora po narudžbama poduzeća. Radna mjesta, vrste funkcionalnih aktivnosti diplomanata POU, usmjerene na obavljanje određenih funkcija, unaprijed su propisane.

Dodatna uska specijalizacija diplomanata osigurava njihovu brzu prilagodbu uvjetima rada, oštro smanjenje uvjeta od obrazovnih do proizvodnih aktivnosti, visoku produktivnost rada, smanjenje vremena za pripravništvo i dodatnu obuku.

Ovisno o dubini funkcionalne specijalizacije (tehnolog, organizator proizvodnje, regulator složenih sustava, operater automatiziranih kompleksa, predradnik gradilišta itd.), studenti se odabiru u skupine ili podskupine, uzimajući u obzir identifikaciju profesionalnih karakteristika, psihofizičkih, emocionalnih -voljne i karakterološke osobine pojedinca korištenjem najraznovrsnijeg alata (metode vještačenja, psihodijagnostički testovi i sl.).

Polaznici uzastopno svladavaju četiri razine obuke:

a) uključuje povećanje zahtjeva za studente u osnovnim prirodne znanosti, na opće stručne
kultura i humanizacija obrazovanja;

b) osigurava diferencijaciju sadržaja obrazovanja,
povezana s potrebom organiziranja predmetno ciljanih usavršavanja budućeg diplomanta;

c) omogućuje vam da ostvarite priliku da pokažete najveću
selektivnost u osposobljavanju, zbog zahtjeva osposobljavanja stručnjaka za određene vrste funkcionalnih aktivnosti;

d) određena potrebom osobnog rangiranja
intelektualnih sposobnosti i profesionalnih interesa svakog od budućih stručnjaka koji dobivaju pravo na izbor obrazovanja
discipline, specijalizacije i specijalizirani laboratorij
radionice, teme i funkcionalna usmjerenost nastave i
diplomski projekti (radovi).

U teoriji i praksi svjetskih obrazovnih programa razvijeni su različiti modeli definiranja obrazovanja i osposobljavanja.

Načelo modularnosti smatra se vrlo plodnim, što se sastoji u razbijanju informacija na module - određene doze, didaktičke jedinice koje doprinose ne samo njihovoj boljoj asimilaciji, već i upravljivosti, fleksibilnosti i dinamičnosti procesa učenja.

Provedba takve ideje provodi se uz pomoć kurikuluma ili stručnog obrazovnog programa, koji je skup informacijsko-djelatnih modula temeljnih, posebnih i humanitarnih disciplina, iz kojih svaki budući specijalist oblikuje vlastito individualno učenje i samoupravljanje. -obrazovnu strategiju, koja uključuje mnoge module koji zadovoljavaju njegove obrazovne potrebe.

Informacije uključene u modul mogu imati najširi raspon složenosti i dubine s jasnom strukturom i jedinstvenom cjelovitošću usmjerenom na postizanje integriranog didaktičkog cilja. Budući da se, u vezi sa kontinuiranim razvojem znanosti i tehnologije, nastavni materijal mora povremeno preispitivati ​​i ažurirati, struktura modula treba sadržavati stalne i varijabilne dijelove, koji ovise kako o promjeni tako i o ažuriranju sadržaja informacija. , te o smjeru usavršavanja studenata.

Da bi se utvrdila funkcionalnost sadržaja obuke u određenoj disciplini, potrebno je analizirati vrste stručnih i praktičnih aktivnosti budućeg specijalista i zadatke koji se mogu riješiti na temelju slojevitog pristupa primjeni znanja i vještine stečene u procesu proučavanja (korištenje aparata relevantne znanosti, uspostavljanje interdisciplinarnih veza, integracija s proizvodnjom) .

Na temelju takve analize, preporučljivo je izraditi projekt problemsko-modulnog proučavanja disciplina usmjerenih na jednu ili drugu profesionalnu i kreativnu aktivnost, te, uzimajući u obzir putanje interesa budućeg stručnjaka, izraditi individualne programe za svoje obrazovne i kreativne aktivnosti.

Takav program može uključivati ​​niz odjeljaka i tema:

Obavezan za sve studente u studiju svake discipline;

Izborno za studente zainteresirane za napredni
proučavanje određene discipline;

Oni koji se izučavaju izborno (npr. povijest razvoja odgovarajuće znanosti).

U skladu s takvim nastavnim planom i programom, svaki bi učenik trebao biti osposobljen ciljano i pretežno samostalno realizirati putanju razvoja svog iskustva profesionalnog i kreativnog djelovanja.

To se ostvaruje na temelju povratnih informacija koje se odvijaju u atmosferi sukreacije s nastavnicima, specijalistima, praktičarima, što predviđa izradu mrežnog ili drugog individualnog rasporeda kontrolnih aktivnosti (polaganje kolokvija, kolokvija, ispita i sl.). ), nije ograničen krutim okvirima. Sukladno takvom rasporedu, svaki student ima pravo samostalno forsirati ili produljiti proces učenja pojedine discipline, ovisno o njezinoj složenosti i individualnom interesu studenta za tu disciplinu.

Provedba obuke pomoću problemsko-modularne tehnologije pomaže u prevladavanju usko-predmetnih ograničenja, fragmentacije znanja, stvara uvjete za fokusiranje obuke na konačni rezultat obuke budućih stručnjaka.