Az élettudományok értékelésének kritériumai és szabványai. Tantárgyi munka: a tanulók korszerű értékelési módszerei és eszközei az élettudományi órákon. Célok, célkitűzések és kutatási módszerek

Az ellenőrző és mérőanyagok jellemzői,

a tanulók felkészültségének értékelése során.

Az ismeretek ellenőrzése, értékelése a folyamatos tanórákon történik szóban vagy írásban. Az életbiztonsági tanfolyam témájának vagy szakaszának jelentős kérdéseiről írásbeli munkát végeznek. Az írásbeli vizsgákra az életbiztonsági kurzus program szakaszainak tanulmányozása után kerül sor a negyedév és a tanév végén. Az életbiztonsági tanfolyamon a tudásfelmérés kredites formája használható.

Az életbiztonság, valamint a többi tantárgy oktatása biztosítja a tanulók tudásának egyéni tematikus ellenőrzését. Ezen túlmenően, az egyes meglehetősen nagy témakörök anyagának elsajátítási szintjének ellenőrzésekor két fő elemet kell értékelni: az elméleti ismereteket és azok alkalmazásának képességét a gyakorlatiak kiválasztásakor.

Az életbiztonsággal kapcsolatos ismeretek ellenőrzésére szolgálnak különböző fajták munkák (tesztek, expressz felmérések, független, tesztelő, ellenőrző, gyakorlati, szituációs feladatok).

Az értékelés kritériumai

A tanulók szóbeli válaszainak értékelése.

Értékelés "5" akkor adott, ha a tanuló helyesen érti a szóban forgó kérdéseket, precízen megfogalmazza és értelmezi az alapfogalmakat, saját terve szerint építi fel a választ, példákat hoz a történethez, és képes a tudást új helyzetben alkalmazni, amikor gyakorlati feladatok elvégzése; kapcsolatot tud létesíteni az életvédelmi tanfolyamon tanult és korábban tanult anyag között, valamint más tantárgyak tanulmányozása során tanult anyaggal.

Értékelés "4" akkor adjuk meg, ha a tanuló válasza megfelel az 5-ös válaszadás alapkövetelményeinek, de saját terv, új példák, ismeretek új szituációban való alkalmazása nélkül, a korábban tanult anyaggal, anyaggal való kapcsolatok alkalmazása nélkül adják meg. más tárgyak tanulmányozása során tanult; ha a tanuló egy vagy legfeljebb két hiányosságot vétett és azokat önállóan vagy kis tanári segítséggel ki tudja javítani.

Értékelés "3" akkor adjuk meg, ha a hallgató helyesen érti a vizsgált kérdés lényegét, de a válasz az életbiztonsági kurzus kérdéseinek asszimilációjában olyan hiányosságokat tartalmaz, amelyek nem akadályozzák a programanyag további asszimilációját; tudja, hogyan alkalmazza a megszerzett tudást egyszerű problémák sztereotip megoldásokkal történő megoldása során, de nehezen tudja megoldani azokat a problémákat, amelyek a jelenségek és események értékelésének mélyebb megközelítését igénylik; legfeljebb egy durva hibát és két mulasztást, legfeljebb egy durva és egy kisebb hibát, legfeljebb kettő vagy három kisebb hibát, egy kisebb hibát és három mulasztást követett el; négy-öt hibát vétett.

Értékelés "2" akkor jár, ha a tanuló az alapvető ismereteket és készségeket nem a program követelményeinek megfelelően sajátította el, és a 3-as osztályzathoz szükségesnél több hibát, kihagyást vétett.

A tanulók szóbeli válaszainak értékelésekor célszerű a válasz elemenkénti elemzését elvégezni a tanulók alapismereteire és készségeire vonatkozó programkövetelmények, valamint az egyes ismeretek és készségek szerkezeti elemei alapján, amelyek elsajátítását kötelező tanulási eredménynek kell tekinteni.

Írásbeli tesztek értékelése.

Értékelés "5" teljesen hiba és hiányosság nélkül elvégzett munkáért jutalmazzák.

Értékelés "4" a hiánytalanul elvégzett munka után ítélik oda, ha az legfeljebb egy kisebb hibát és egy hibát, vagy legfeljebb három hibát tartalmaz.

Értékelés "3" akkor jár, ha a hallgató a teljes munka legalább 2/3-át helyesen teljesítette, vagy legfeljebb egy durva és két hibát, legfeljebb egy durva és egy kisebb hibát, legfeljebb három kisebb, egy kisebb és három hibát vétett. hibák, négy öt hiányosság jelenlétében.

Értékelés "2" akkor adják meg, ha a hibák és hiányosságok száma meghaladja a 3-as minősítésnél a normát, vagy kevesebb, mint a teljes munka 2/3-a.

Gyakorlati munka értékelése.

Értékelés "5" akkor jár, ha a hallgató a gyakorlati munkát maradéktalanul, az előírt cselekvési sorrend betartásával, önállóan és helyesen választja szükséges felszerelést; minden technikát olyan körülmények között és módokon végez, amelyek biztosítják a helyes eredmények és következtetések levonását; megfelel a biztonsági előírásoknak.

Értékelés "4" akkor adják meg, ha az 5-ös minősítés követelményei teljesülnek, de két vagy három hiányosság történt, legfeljebb egy kisebb hiba és egy hiányosság.

Értékelés "3" tedd, ha a munka nem fejeződött be teljesen, de az elkészült rész térfogata olyan, hogy lehetővé teszi a bejutást helyes eredményés következtetés; ha hibák történtek a fogadás során.

Értékelés "2" akkor adják meg, ha a munka nincs teljesen befejezve, és a munka befejezett részének terjedelme nem teszi lehetővé a helyes következtetések levonását; ha a technikákat helytelenül hajtották végre.

Minden esetben csökken az osztályzat, ha a tanuló nem tartotta be a biztonsági szabályokat.

A vizsgálati és mérőanyagokat az állami életbiztonsági szabvány követelményeinek és a tanulók képzési szintjének megfelelően állítják össze. A tesztmunka a követelményeknek megfelelő kérdésekből és feladatokból áll alapszint térfogatban és mélységben egyaránt.

Töltse ki a jelentkezési lapot weboldalunkon

A dokumentum elkészítésére irányuló kérelem kitöltéséhez ki kell töltenie egy megrendelőlapot a weboldalunkon, vagy le kell töltenie egy űrlapot (a webhely fejlécében található), kitöltve és el kell küldenie nekünk a címre. email: [e-mail védett] Kérjük, legyen nagyon óvatos a megrendelőlap kitöltésekor. Ha a regisztráció során kérdése van, kérjük, ne töltse ki ezeket a sorokat az űrlapon. Vezetőink visszahívják, és telefonon segítenek ebben.

Lépjen kapcsolatba a menedzserrel, hogy tisztázza az összes részletet

A dokumentum elkészítésére vonatkozó kérelmének kézhezvétele után menedzserünk felveszi Önnel a kapcsolatot, ellenőrzi az űrlapon megadott összes adat kitöltésének helyességét, és pontosítja megrendelésének minden részletét. Emellett teljes körűen szakképzett tanácsot ad minden, a megrendelés során felmerülő kérdésben.

Egy dokumentum „modelljének” készítése jóváhagyásra

Néhány napon belül (általában kb. 1-2 napon belül, az Ön által választott nyomtatvány minőségétől függően) elkészítjük az oklevelének, bizonyítványának vagy bármely más dokumentumának úgynevezett „mintáját”. Ez egy teljesen kitöltött dokumentum lesz elektronikus formában, minden adatával, tantárgyi érdemjegyekkel, szakdolgozat témával ill végső munka stb. Ebben a szakaszban ellenőriznie kell az összes kitöltött adatot, és jóvá kell hagynia az eredeti dokumentum elkészítéséhez szükséges „elrendezést”. Ha módosítani szeretne (tantárgyi osztályzatok javítása vagy rontása, szakdolgozat vagy zárómunka címének megváltoztatása stb.). Ezt telefonon egyezteti az Önt illetékes vezetővel, vagy írásban e-mailben írja meg kívánságát, változtatását.

Teljes dokumentumkészültség

Az „elrendezés” jóváhagyása után a dokumentum teljes készenléte általában 2-4 napot vesz igénybe a goznaki gyárból származó valódi nyomtatványok esetében, és 1-2 napot a tipográfiai példányon lévő nyomtatványok esetében. Amikor a dokumentuma teljesen elkészült, fényképet, videót vagy esetleg ultraibolya lámpa alatt készítünk (ez az igazi Goznak gyári nyomtatványokra vonatkozik), így távolról is tisztán láthatja dokumentuma teljes készségét és hitelességét. Ezután megkezdjük az Önnek megfelelő szállítási mód egyeztetését.

Dokumentum kézbesítés

Oroszország számos nagyvárosában vannak cégünk képviselői, akik a kész dokumentumot az Ön számára megfelelő helyre szállítják, ahol nyugodt légkörben újra ellenőrizheti és megbizonyosodhat a minőségéről. Ezt követően fizessen be. Ez a lehetőség azért is jó, mert cégünk futárja az ügyféllel való találkozáskor magával vihet egy ultraibolya sugárzású lámpát, hogy Ön ismét teljes mértékben meggyőződhessen dokumentuma eredetiségéről és minőségéről (valódi rendelés esetén GOENAC forma). Egy jó nyomdát soha nem adtak igazi Goznaknak. Azokba a városokba és településekbe, ahol nincs képviseletünk, futárszolgálattal (DHL, Pony Express, EMS) küldjük ki a dokumentumot. A fizetés a dokumentum kézhezvételekor történik.

Az ismeretek ellenőrzése, értékelése a folyamatos tanórákon történik szóban vagy írásban. Az életbiztonsági tanfolyam témájának vagy szakaszának jelentős kérdéseiről írásbeli munkát végeznek. Az írásbeli vizsgákra az életbiztonsági kurzus program szakaszainak tanulmányozása után kerül sor a negyedév és a tanév végén. Az életbiztonsági tanfolyamon a tudásfelmérés kredites formája használható.

Az életbiztonsági ismeretek ellenőrzésére különféle típusú munkákat alkalmaznak (tesztek, expressz felmérések, független, tesztelő, ellenőrzési, gyakorlati, szituációs feladatok)

A tanulók szóbeli válaszainak értékelése.

5-ös osztályzatot kap, ha a tanuló a szóban forgó kérdések helyes megértését mutatja, az alapfogalmakat pontosan megfogalmazza, értelmezi, saját terve szerint választ fel, példákkal támasztja alá a történetet, és tud alkalmazni. gyakorlati feladatok elvégzése során új helyzetben szerzett ismeretek; kapcsolatot tud létesíteni az életvédelmi tanfolyamon tanult és korábban tanult anyag között, valamint más tantárgyak tanulmányozása során tanult anyaggal.

4-es osztályzattal jár, ha a tanuló válasza az 5-ös válasz alapvető követelményeit kielégíti, de saját terv, új példák felhasználása, ismeretek új helyzetben történő alkalmazása, összefüggések használata nélkül adják. korábban tanult anyaggal és a tanulás során tanult egyéb tárgyakkal; ha a tanuló egy vagy legfeljebb két hiányosságot vétett és azokat önállóan vagy kis tanári segítséggel ki tudja javítani.

3-as érdemjegy jár, ha a hallgató jól érti a vizsgált kérdés lényegét, de a válasz az életbiztonsági tanfolyam kérdéseinek elsajátításában olyan egyéni hiányosságokat tartalmaz, amelyek nem akadályozzák a program anyagának további elsajátítását; tudja, hogyan alkalmazza a megszerzett tudást egyszerű problémák sztereotip megoldásokkal történő megoldása során, de nehezen tudja megoldani azokat a problémákat, amelyek a jelenségek és események értékelésének mélyebb megközelítését igénylik; legfeljebb egy durva hibát és két mulasztást, legfeljebb egy durva és egy kisebb hibát, legfeljebb kettő vagy három kisebb hibát, egy kisebb hibát és három mulasztást követett el; négy-öt hibát vétett.

2-es osztályzattal jár, ha a tanuló az alapvető ismereteket és készségeket nem a program követelményeinek megfelelően sajátította el, és a 3-as osztályzathoz szükségesnél több hibát, kihagyást vétett.

1-es osztályzatot adunk, ha a tanuló a feltett kérdések egyikére sem tud válaszolni.

A tanulók szóbeli válaszainak értékelésekor célszerű a válasz elemenkénti elemzését elvégezni a tanulók alapismereteire és készségeire vonatkozó programkövetelmények, valamint az egyes ismeretek és készségek szerkezeti elemei alapján, amelyek elsajátítását kötelező tanulási eredménynek kell tekinteni. Az alábbiakban a fő elemek általánosított tervei láthatók.

Írásbeli tesztek értékelése.

5-ös minősítést kap a teljesen hiba és kihagyás nélkül elvégzett munka.

4-es osztályzatot kap a hiánytalanul elvégzett munka, de ha legfeljebb egy kisebb hibát és egy hiányosságot tartalmaz, legfeljebb három hiányosságot tartalmaz.

3-as osztályzattal jár, ha a tanuló a teljes munka legalább 2/3-át helyesen teljesítette, vagy legfeljebb egy durva és két hibát, legfeljebb egy durva és egy kisebb hibát, legfeljebb három kisebb hibát vétett. , egy kisebb hiba és három hiba, ha négy vagy öt hiányosság van.

2-es osztályzatot kap, ha a hibák és hiányosságok száma meghaladja a 3-as osztályzatra vonatkozó normát, vagy ha a teljes munka kevesebb, mint 2/3-a lett helyesen.

1-es osztályzattal jár, ha a tanuló egyáltalán nem végzett el semmilyen feladatot.

Gyakorlati munka értékelése.

5-ös osztályzatot kap, ha a hallgató a gyakorlati feladatokat maradéktalanul, az előírt műveletsort követve, önállóan és helyesen végzi el a szükséges felszerelést; minden technikát olyan körülmények között és módokon végez, amelyek biztosítják a helyes eredmények és következtetések levonását; megfelel a biztonsági előírásoknak.

4-es minősítést kap, ha az 5-ös besorolás követelményei teljesülnek, de két vagy három hiányosság történt, legfeljebb egy kisebb hiba és egy hiányosság.

„3” minősítést kap, ha a munka nem fejeződött be teljesen, de az elkészült rész térfogata olyan, hogy lehetővé teszi a helyes eredmény és következtetés megszerzését; ha hibák történtek a fogadás során.

2-es minősítést kap, ha a munka nem készült el teljesen, és a munka befejezett részének terjedelme nem teszi lehetővé a helyes következtetések levonását; ha a technikákat helytelenül hajtották végre.

1-es osztályzattal jár, ha a tanuló egyáltalán nem végezte el a gyakorlati feladatot.

Minden esetben csökken az osztályzat, ha a tanuló nem tartotta be a biztonsági szabályokat.

RENDSZER A DIÁKOK EREDMÉNYEINEK ÉRTÉKELÉSÉRE AZ ÉLET ÉLETBEN AZ FSES ÉLETÉBEN

A tanulók egyetemes tanulási tevékenységeinek elsajátítása lehetőséget teremt új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló elsajátítására.

Az univerzális tanulási tevékenységek (a továbbiakban - UUD) fő típusai a következők:

Személyes - (önrendelkezés, jelentésképzés és az erkölcsi és etikai értékelés cselekvése);

Szabályozási - (célkitűzés, tervezés, ellenőrzés és korrekció, értékelés, előrejelzés);

Kognitív - (általános oktatási, logikai, jel-szimbolikus);

Kommunikáció – (kommunikáció és interakció, csoportmunka).

Az oktatási tanulás fejlesztésének alapja a kultúrtörténeti rendszer-tevékenység szemlélet, amely feltárja az ismeretszerzés, a világkép kialakításának alapvető pszichológiai feltételeit, mechanizmusait, az oktatási tevékenység általános szerkezetét. A rendszer-aktivitás vezető pozíciója megközelítés az az álláspont, hogy egy személy pszichológiai képességei a magasabb tárgyi tevékenység belsővé való átalakulásának az eredménye mentális tevékenység neoplazmákhoz vezető egymást követő változásokon keresztül. Ezért a tanuló fejlődését a különféle – elsősorban oktatási – tevékenységeinek szervezeti jellege határozza meg.

A rendszer-aktivitás szemlélet megváltoztatja az oktatás paradigmáját, amelyet új minőségi jellemzők határoznak meg:

Az iskolai nevelés célja a tanulás képessége;

A tanítás a nevelés és a jelentésgenerálás folyamata;

A tanuló oktatási tevékenysége a céltudatos szervezés és szisztematikus formálás stratégiája;

A tanulási célok elérésének fő formája az oktatási együttműködés.

Szükséges, hogy a tudást ne kész formában adják át, hanem maguk a tanulók sajátítsák el a kognitív tevékenység során. Ezért a képzésről, mint egy tudásrendszer átadásáról át kell térni a tanulók aktív munkájára a kognitív tevékenység folyamatában, valamint át kell térni a hallgatók aktív munkájára a problémákkal közvetlenül kapcsolatos feladatokon. való élet. A rendszeraktivitás megközelítés a következőket feltételezi:

Olyan személyes tulajdonságok oktatása és fejlesztése, amelyek megfelelnek az információs társadalom, az innovatív gazdaság követelményeinek, az orosz civil társadalom felépítésének feladatainak a tolerancia elvein, a kultúrák párbeszédén, valamint annak multinacionális, multikulturális és több felekezeti összetételének tiszteletben tartása mellett;

Összpontosítani az oktatás céljának és fő eredményének elérését;

· az oktatási tanulás kialakításán, a tanuló személyiségvilágának ismeretén és elsajátításán, aktív oktatási és kognitív tevékenységén, az önfejlesztésre és a folyamatos oktatásra való felkészültségének kialakításán alapuló fejlesztés.

A fő elsajátításának tervezett eredményeinek elérését értékelő rendszer általában oktatási program fő- Általános oktatáséletbiztonság szerint.

Az életbiztonsági alapfokú általános nevelési-oktatási program elsajátításának tervezett eredményeinek elsajátításának értékelési rendszere az egyik eszköz az alapfokú általános oktatás fő oktatási programjának elsajátításának eredményeire vonatkozó szabvány követelményeinek végrehajtásához. az oktatás minőségének biztosításában, ami feltételezi a tanárok és a tanulók bevonását az értékelési tevékenységekbe. Az értékelési rendszer célja, hogy segítse a teljes oktatási rendszer egységének megőrzését és az egész életen át tartó oktatás rendszerének folyamatosságát. Főbb funkciói az oktatási folyamatnak az alapfokú általános nevelési-oktatási program elsajátításának tervezett eredményeinek elérése felé történő orientálása és a hatékony visszacsatolás, amely lehetővé teszi az oktatási folyamat irányítását.

A tervezett eredmények értékelésének rendszere a következő oktatási technológiák integrálására épül:

A képzési szint differenciálásán alapuló technológiák,

Problémahelyzetek létrehozásán alapuló technológiák,

Megvalósításon alapuló technológiák projekt tevékenységek,

Információs és kommunikációs technológiák a tanuláshoz.

A végzettek általános műveltségi szintű képzésének végső értékelésének fő tárgya, tartalma és kritériumalapja a tervezett eredmények.

Az alapfokú általános műveltség szintjén a személyes eredmények értékelésének fő tartalma a következők értékelésére épül:

a tanuló belső helyzetének kialakítása, ami a tanuló nevelési intézményhez való érzelmileg pozitív attitűdjében, az oktatási folyamat tartalmas mozzanatai - tanórák, újdonságok elsajátítása, készségek és új kompetenciák elsajátítása felé való orientációjában, a nevelési-oktatási együttműködés természetében tükröződik. a tanár és az osztálytársak, valamint a „jó” viselkedésű tanuló mintájára való orientáció, mint követendő példa;

a polgári identitás alapjainak kialakítása - a büszkeség és a személyes felelősség érzése, a szülőföld iránti szeretet, az Oroszországba vetett hit, a természet tisztelete, Oroszország történelme, kultúrája, az orosz és más népek nemzeti sajátosságai, hagyományai és életmódja, megértés;

az önbecsülés kialakítása, beleértve a tanulási képességek tudatosítását, a tanulási siker/kudarc okainak megfelelő megítélésének képességét; az a képesség, hogy meglátja erősségeit és gyengeségeit, tisztelje önmagát és higgyen a sikerben;

az oktatási tevékenységek motivációjának kialakítása, beleértve a szociális, oktatási-kognitív és külső motívumokat, kíváncsiság és érdeklődés az új tartalmak és a problémák megoldásának módjai iránt, új ismeretek és készségek elsajátítása, motiváció az eredmények elérésére, a képességek fejlesztésének vágya;

az erkölcsi normák ismerete és az erkölcsi és etikai ítéletek kialakítása, az erkölcsi problémák decentralitáson alapuló megoldási képessége (erkölcsi dilemma megoldására vonatkozó különböző nézőpontok összehangolása); saját és mások cselekedeteinek értékelésének képessége az erkölcsi normák betartása/megsértése szempontjából.

Fokozat meta-alany eredmények.

A meta-tantárgyi eredmények értékelésének fő tartalma az alapfokú általános műveltség szintjén a tanulási képesség köré épül fel, i. Az a cselekvési módozat, amely tulajdonképpen biztosítja a tanulók azon képességét, hogy önállóan sajátítsák el a meta-tantárgyi eredmények tartalmát és értékelési tárgyát jelentő új ismereteket és készségeket, minőségileg a következő alapvető formákban értékelhető és mérhető:

1) a tanuló részvétele az oktatási folyamatban, kezdeményezése, tevékenysége;

2) nyilvántartás vezetése a tanuló részvételéről minden szintű olimpián, konferencián és egyéb tudományos tevékenységen;

3) igénylő tesztfeladatok együttműködés a hallgatók az általános eredmény érdekében lehetővé teszik a kommunikatív oktatási tevékenységek kialakulásának felmérését;

4) tesztfeladatok, amelyek sikeres teljesítése megköveteli az információval való munkavégzés készségeinek fejlesztését.

A meta-tantárgy eredményeinek értékelése az életbiztonsági alapoktatási program elsajátításának tervezett eredményeinek - ezek a szabályozási univerzális oktatási tevékenységek, a kommunikatív univerzális oktatási tevékenységek és a kognitív univerzális oktatási tevékenységek, valamint az oktatás tervezett eredményei. interdiszciplináris oktatási programok.

Fokozat tantárgy eredmények.

A tantárgyi eredmények értékelése annak értékelése, hogy a tanuló elérte-e a tervezett eredményeket.

A tantárgyi tudásrendszer a tantárgyi eredmények legfontosabb összetevője. Ebben kiemelhetjük az alapvető ismereteket (azokat a tudást, amelyek asszimilációja alapvetően szükséges a jelenlegi és a későbbi sikeres tanuláshoz: kulcsfogalmak, tények, jelenségek) és ismeretek, amelyek kiegészítik, bővítik vagy elmélyítik az alátámasztó ismeretrendszert, valamint propedeutikailag szolgálnak az életbiztonság alapjairól szóló tantárgy későbbi tanulmányozásához.

A tantárgyi eredmények értékelésekor nem a tudástámogató rendszer elsajátítása és a szokásos oktatási szituációkban való reprodukálhatósága a fő érték, hanem az, hogy ezeket az ismereteket nevelési, kognitív és nevelési, gyakorlati problémák megoldásában felhasználni tudjuk. Vagyis a tantárgyi eredmények értékelésének tárgya a tanulók által tantárgyi tartalommal végzett cselekvések. Az életbiztonsági órákon az ilyen tevékenységek közé tartozik: helyzetek modellezése; tárgyak összehasonlítása, csoportosítása és osztályozása; előrejelzés; elemzési, szintézis és általánosítás műveletei; összefüggések (beleértve az ok-okozati összefüggéseket) és analógiák megállapítása; információk keresése, átalakítása, bemutatása és értelmezése, érvelés stb.

Ezeknek a tantárgyspecifikus eredményeknek az elérése az aktuális és a közbenső értékelések, valamint a záróvizsgáló munka során egyaránt értékelésre kerül. Ebben az esetben a végső értékelés a hallgatók által végzett cselekvések elsajátításának sikerességének nyomon követésére korlátozódik olyan tantárgyi tartalommal, amely tükrözi a képzési kurzus támogató tudásrendszerét.

Az életbiztonsági ismeretek aktuális és tematikus monitorozása keretében a tervezett eredmények elérését értékelő rendszer a következőket tartalmazza:

1. Kezdeti diagnosztika (az általános felkészültség szintjének tanév eleji ellenőrzéséből áll): teszt, védekezés formájában történik nyári projektek az előző anyag alapján.

2. Áramszabályozás: ellenőrzésből áll házi feladat frontális felmérés formájában, kártyákkal való munkavégzés, kölcsönös ellenőrzés, írásbeli házi feladatok ellenőrzése.

3. Tematikus ellenőrzés: (ellenőrzés egy téma, fejezet tanulmányozása végén) próba, önálló vagy ellenőrző munka formájában történik.

A tervezett eredmények elérésének értékelési rendszere az időközi tanúsítás, a végső értékelés és a projekttevékenységek életbiztonsági értékelése keretében a következőket tartalmazza:

1. Köztes ellenőrzés (kontroll a negyed végén): könnyűpróbák, önálló munkavégzés, játékok formájában („Szerencsés Esély” lecke-játék), agygyűrűk, vetélkedők formájában.

2. Záróellenőrzés (tanév végi ellenőrzés): teszt, záróvizsga formájában történik.

3. Tervezési védelem egyéni munka a tanárral egyeztetett témában.

Információforrások az eredmények értékeléséhez oktatási eredményeket, kialakulásának folyamata és annak mérése, hogy minden tanuló tudatában van-e saját tanulási folyamata fejlődésének jellemzőinek, valamint hogy értékelje a tanulás előrehaladását, a következőket szolgálja:

A képzés során végzett hallgatói munka (házi feladatok, projektek és prezentációk, formalizált írásbeli feladatokat– különféle szövegek, információs anyaggyűjtemények, statisztikai anyagokon alapuló riportok tanulmányozása, készítése, valamint különféle kezdeményezésű kreatív munkák - plakátok, kézműves foglalkozások stb.);

A tanulók egyéni és közös tevékenységei munka közben;

Egyértelműen meghatározott mutatókon alapuló statisztikai adatok, amelyeket célzott megfigyelések vagy minitanulmányok révén nyernek;

Teszt eredmények (szóbeli és írásbeli tesztek eredményei).

A tanulói teljesítmény értékelésének kritériumai a szóbeli válaszok és az írásbeli munkák értékelését írják elő. Az alapvető életbiztonság tantárgyból további osztályzatokat kapnak a tanulók a tanórán kívüli és tanórán kívüli rendezvényeken végzett egyéni alkotómunkáért, például versenyeken és vetélkedőkön, tantárgyi olimpiákon, kirándulásokon, klubmunkákon, valamint „Egészségnapokon”, „Évtizedeken” életbiztonság”, „Gyermeknapok”.

A tanulók szóbeli válaszainak értékelése.

A válasz 5-ös fokozatú, ha a tanuló:

teljes mértékben nyilvánosságra hozta az anyag tartalmát a program és a tankönyv által előírt mértékben;

az anyagot írástudó nyelven, meghatározott logikai sorrendben mutatta be, példákkal pontosította, új tárgyakat, jelenségeket hozott alá. általános fogalmak, elmagyarázta tulajdonságaikat;

gyakorlati feladat végrehajtása során bebizonyította, hogy képes konkrét példákkal illusztrálni az elméleti fogalmakat, és új helyzetben alkalmazni;

bemutatta a korábban vizsgált kapcsolódó kérdések asszimilációját, a képzés során felhasznált készségek, képességek kialakulását és stabilitását;

önállóan válaszolt a tanár vezető kérdései nélkül. Előfordulhat egy-két pontatlanság a másodlagos kérdések kidolgozásában, vagy a számításokban, amelyeket a tanuló a tanár megjegyzése alapján könnyen kijavított.

„4”-es osztályzatú a válasz, ha nagymértékben megfelel az „5”-ös osztályzat követelményeinek, de az alábbi hiányosságok valamelyikével rendelkezik:

apró hiányosságok vannak az előadásban, amelyek nem torzítják a válasz tartalmát;

a válasz fő tartalmának ismertetésekor egy-két hiányosság történt, a tanár megjegyzése szerint javítva;

a másodlagos kérdések lefedésekor vagy a számításokban hiba vagy kettőnél több hiányosság történt, amelyek a tanári megjegyzés alapján könnyen javíthatók.

A „3” jelet a következő esetekben kell elhelyezni:

az anyag tartalmát hiányosan vagy következetlenül hozzák nyilvánosságra, de a probléma általános megértése és a programanyag további asszimilációjához elegendő készségek bemutatása;

a fogalmak meghatározása során nehézségek vagy hibák történtek, a hallgató gyakorlati feladat elvégzése során nem tudta új helyzetben alkalmazni az elméletet, de ebben a témában a szükséges nehézségi fokú feladatokat teljesítette;

az elméleti anyag ismerete az alapvető készségek és képességek elégtelen fejlettségét tárta fel.

A „2” jelzés a következő esetekben kerül elhelyezésre:

az oktatási anyag fő tartalmát nem hozzák nyilvánosságra;

azt észlelik, hogy a tanuló nem tud vagy félreérti az oktatási anyag legtöbb vagy legfontosabb részét;

hibákat követtek el a fogalmak, jellemzők, minták meghatározásakor, következtetéseket nem adtak le, hibákat nem javítottak ki több tanári rávezető kérdés után.

A tanulók írásbeli munkájának értékelése.

Az 5-ös jelzést akkor kapjuk, ha:

a munka maradéktalanul befejeződött, következtetéseket vontak le, gondosan;

a válasz logikai indokolásában és indoklásában nincsenek hiányosságok vagy hibák (egy pontatlanság vagy elírás lehetséges, ami nem az oktatási anyag tudatlanságának vagy félreértésének a következménye);

GIA formátumú tesztek végrehajtásakor 3-5 hiba megengedett.

A „4” jelet akkor kell elhelyezni, ha:

a munka maradéktalanul elkészült, de a következtetések alátámasztása nem kielégítő és hanyag;

egy hiba vagy két-három hiányosság történt a következtetésekben;

GIA formátumú tesztek végrehajtásakor 6-8 hiba megengedett.

A „3” jelet akkor kell elhelyezni, ha:

egynél több hiba vagy kettőnél több hiányosság történt, de a hallgató rendelkezik a vizsgált témában szükséges készségekkel, nincs következtetés;

A GIA formátumú tesztek végrehajtásakor 9-11 hiba megengedett.

A „2” jelet akkor kell elhelyezni, ha:

jelentős hibák történtek, amelyek azt mutatták, hogy a hallgató nem sajátítja el a tanult anyagot, azt hibásan fejezte be;

a GIA formátumú tesztek végrehajtásakor a 12-17.

Az „1” jelet akkor kell elhelyezni, ha:

a munka azt mutatta, hogy a hallgató a vizsgált témában nem rendelkezik a szükséges ismeretekkel és készségekkel, vagy a munka jelentős része nem készült el önállóan.

Az oktatási teljesítmények iskolán belüli nyomon követésének rendszere és teljesítményportfóliója, mint az oktatási teljesítmény dinamikájának eszköze.

Az oktatási teljesítmények dinamikájának mutatója az egyik fő mutató az oktatási teljesítmények értékelésében. Az oktatási eredmények pozitív dinamikája a legfontosabb alapja az oktatási folyamat hatékonyságával, a tanári vagy oktatási intézmény munkájával és az oktatási rendszer egészével kapcsolatos döntések meghozatalának. Az oktatási (személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi) teljesítmények iskolai monitorozásának rendszere, amelynek fő összetevői a kezdeti diagnosztikából származó anyagok, valamint az aktuális és középszintű oktatási és személyes eredményeket rögzítő anyagok, lehetővé teszi az oktatás meglehetősen teljes és átfogó értékelését. mind az egyéni személyes tulajdonságok kialakulásának dinamikája, mind a meta-szubjektumok elsajátításának dinamikája.a cselekvések és a tantárgyi tartalom.

Az oktatási teljesítmények iskolai nyomon követését minden szaktanárnak kell elvégeznie, és értékelőlapok, osztálynyilvántartások, tanulói naplók segítségével papíron vagy elektronikus adathordozón rögzítenie kell.

Az iskolán belüli monitoring rendszer egyes elemei beépíthetők a tanulói teljesítmények portfóliójába. Ez egy speciálisan szervezett válogatás a művekből. Ami erőfeszítést mutat. A tanuló előrehaladása és eredményei az érdeklődési körökben. Az eredmények portfóliója nem csak az oktatási tevékenység során, hanem más tevékenységi formák során elért eredményeket is tartalmazhatja: kreatív, szociális, kommunikációs, testnevelés, munkaügyi tevékenység, mind a mindennapi iskolai gyakorlat keretében, mind azon túl, ideértve az olimpián, versenyen, bemutatón, kiállításon, koncerten való részvétel eredményeit, sportesemények, különféle kreatív munkák, kézműves foglalkozások stb.

A belső értékelési rendszeren belüli teljesítményportfólió használatáról a döntést a oktatási intézmény. Az eredményportfólióba gyűjtött alkotások kiválasztását a tanuló maga végzi az osztályfőnökkel közösen, a család közreműködésével. Az eredmények portfóliójába semmilyen anyag felvétele a hallgató beleegyezése nélkül nem megengedett.

Tartalom

Bevezetés 3
1. fejezet. Általános jellemzők modern értékelési módszerek és eszközök 7
1.1. Hagyományos ellenőrzések 7
1.2. Ellenőrző és értékelő rendszer be modern oktatás 8
2. fejezet Elméleti alap gyakorlati feladatok értékelési eszközként való felhasználása a középiskolai oktatási és nevelési folyamatban az életvédelmi órákon 13
2.1. Gyakorlati feladatok, mint a tanulók értékelésének eszköze 13
2.2. Gyakorlati feladatok alkalmazása az alapvető életbiztonság során 17
3. fejezet Gyakorlati feladatok értékelési eszközként való alkalmazásának empirikus vizsgálata az iskolások életbiztonsági alapjainak tanítása során 23
3.1. Célok, célkitűzések és kutatási módszerek 23
3.2. A 26. kísérlet elemzése és lefolytatása
39. következtetés
Hivatkozások 41
Pályázatok 44

Bevezetés

Biztonsági problémák mindig is léteztek, mára azonban különösen akuttá váltak, és a közfigyelem középpontjába kerültek. A biztonságos élet és az emberi egészség megőrzésének kérdésköre pontosan a XXI. század oktatásában kell, hogy megnyilvánuljon. Az életbiztonság, mint tudomány és az állam elsődleges feladata az emberek védelme az antropogén és természetes eredetű negatív hatásoktól, a kényelmes életkörülmények megteremtése. Napjainkban a biztonsági probléma még súlyosabbá vált. A társadalom óriási veszteségeket és károkat szenved balesetek, tüzek, üzemzavarok és katasztrófák miatt. Yu.N. tudományos munkáiban nagy figyelmet fordítanak a humánbiztonsági kérdésekre. Arsentieva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova és mások A szervezési és módszertani munkát a Nemzetközi Ökológiai és Életbiztonsági Tudományok Akadémia végzi.
Eközben az általános műveltség céljai nem aktualizálják a tanulók biztonságos tevékenységre való felkészültségének kialakítását. A képzés egységes módszertani alapja iskolai oktatás nem mindig felel meg a különböző régiókban előforduló vészhelyzetek jellemzőinek. Az „Életbiztonság alapjai” tantárgy állami oktatási szabványában a hangsúly a környezet védelmén van, és nem az emberi biztonságon az élet és a tevékenység minden területén. Nem minden orosz iskola tanulja célirányosan az életbiztonságot, és számos iskolában az „Életbiztonság alapjai” tantárgyat integrált kurzus váltja fel.
A közbiztonság koncepciója kimondja, hogy a modern emberi tevékenység minden vonatkozásában - társadalmi, politikai, műszaki, gazdasági, katonai - nem garantálja az ember, mint biológiai faj fennmaradását. Ilyen körülmények között az életbiztonság biztosításának kérdései a társadalmi fejlődés közelgő új korszakának, és mindenekelőtt a XXI. E tekintetben egyre nagyobb szükség van olyan tulajdonságok kialakítására az emberben, amelyek mind a saját, mind a közbiztonságot biztosítják. Ezek a tulajdonságok rendszerformálóvá válnak egy komplex problémakör megoldásához, és az oktatási terület, amely közvetlenül e problémák megoldásával van megbízva, elnyeri az oktatási folyamat fő alapkomponensének szerepét. Mindenekelőtt az oktatási szférának kell kulcsfontosságú láncszemévé válnia a „biztonságos” személyiségtípus kialakításának, amely a társadalom megteremtésére és fejlődésére összpontosít, és tudatában van élete és egészsége értékének. Jelenleg nem fér kétség afelől, hogy minden emberi tevékenység alapvető paradigmájában gyors, széles körű és határozott változtatásra van szükség – a maximális hasznosságtól, mint eddig mindig, az összes lehetséges veszély garantált minimumáig, a maximális tudás és készségek lehetséges elsajátításának fenntartása mellett. A természet és a társadalom kedvezőtlen körülményeinek leküzdésére való felkészültség kialakítását nehezíti az oktatási szféra következetlensége, valamint a gyakorlati túlélési készségek fejlesztésének eszközeire és módszereire való elégtelen figyelem.
A fentiek alapján szükséges kiemelni azokat az ellentmondásokat, amelyek az életbiztonsági kutatások területén felmerültek az egyes családok azon vágya között, hogy gyermeküket készen lássák a veszélyek létezésének felismerésére, azok megnyilvánulásának előrejelzésére, az ellenük való védekezésre és a az iskolák gyakorlati felkészületlensége a biztonságos életvitel kialakítására a térség éghajlati és földrajzi adottságait figyelembe véve; a tanulókban való biztonságos tevékenységek tanításának és nevelésének valós szervezeti és pedagógiai feltételei és az „Életbiztonság alapjai” tantárgy iskolai gyakorlati megvalósítása között; az iskolások új speciális képzési rendszerében működő nevelőiskolai igények és a biztonságos életvitelre való felkészítés tudományos indokolásának hiánya között.
A tanulmány tárgya a tanulók értékelésének módszerei és eszközei.
A tanulmány tárgya az életbiztonsági órákon a tanulók értékelésének modern módszereinek és eszközeinek jellemzői.
A tanulmány célja az életbiztonsági órákon a tanulók értékelésének korszerű módszereinek és eszközeinek elemzése.
E cél eléréséhez a következő feladatokat kell megoldani:

jellemezze a hagyományos ellenőrzéseket;
jellemezze az ellenőrzési és értékelési rendszert a modern oktatásban;
fontolgat gyakorlati feladatokat a tanulók értékelésének eszközeként;
felvázolja a gyakorlati feladatok felhasználását az alapvető életbiztonság során;
empirikus vizsgálatot végezni a gyakorlati feladatok értékelési eszközként való használatáról az iskolások életbiztonsági alapjainak megtanítása során.

Hipotézis: Ha speciális korszerű módszereket és értékelési eszközöket alkalmazunk az életbiztonsági órákon, nő az ismeretek szintje, és pozitív érzelmi attitűd alakul ki a tanulási tevékenységek iránt.
Kutatási bázis: Murmanszki Politechnikai Líceum, 8. osztály.
Kutatási módszerek:

pszichológiai, pedagógiai, módszertani irodalom elemzése;
pedagógiai kísérlet lefolytatása;
megfigyelés;
módszertan szerinti felmérés (C.D. Spielberg);
életbiztonsági tesztelés;
statisztikai adatfeldolgozás (Fisher-féle F teszt).

Gyakorlati jelentősége: a tanulás során korszerű módszerekkel és értékelési eszközökkel kialakított órakészlet hasznosítható a tanári munkában.
A munka elméleti jelentősége az újdonságnak köszönhető, és egy, a pedagógia szempontjából fontos probléma megfogalmazásában és megoldásában rejlik: az ismeretek és az életvédelmi tanfolyamhoz való érzelmi hozzáállás szintjének növelésében.
Tanfolyami munka egy bevezetőből, három fejezetből, egy következtetésből és egy hivatkozási jegyzékből áll.

1. fejezet A modern módszerek és értékelési eszközök általános jellemzői

1.1. Hagyományos ellenőrzések

Az ellenőrzés hagyományos eszközei közé tartoznak az írásbeli vagy szóbeli vetélkedők, a házi feladatok és a vizsgák. A szóbeli órai felméréseket általában a folyamatos monitorozás során alkalmazzák. Ezek magukban foglalják a tanulók válaszainak megszerzését a tanár kérdéseire, és előnyökkel jár, mert könnyen megszervezhetőek, gyors visszajelzést adnak a tanulók tudáselsajátításának korrekciós folyamatában, serkentik az órai megbeszéléseket és fejlesztik a kommunikációs kompetenciákat. A szóbeli felmérések hátránya a tanulói lefedettség széttagoltsága, hiszen egy tanár óránként legfeljebb 4-5 főt tud megkérdezni. Az írásos órai felmérések olyan teszteket tartalmaznak, amelyek egy bizonyos tanulmányi időszak eredményeit összegzik.
Speciális ellenőrzési forma a házi feladat, melynek eredményeinek tanórai megbeszélése tanulságos hatású, különösen olyan esetekben, amikor a feladatok nem szabványos megoldásokat tesznek lehetővé. A végső ellenőrzés általában szóbeli vagy írásbeli vizsgákat használ, amelyek jelentős érzelmi és fizikai stresszt okoznak a tanulókban.
A hagyományos ellenőrzési és értékelési eszközök előnye, hogy kidolgozásuk nem okoz nehézséget a pedagógusoknak, hiszen kiterjedt módszertani bázisra épül, könnyen megvalósítható. A hagyományos felmérések, vizsgák használatához szükséges felkészülést a pedagógusok saját tapasztalatukból kapják meg iskolaéveik során, és nem igényelnek előzetes anyagi befektetést, nincs szükség drága számítógépekre, szoftverekre, tesztekre.
Hátránya, hogy nincs kapcsolat a hagyományos ellenőrzési eszközök és a modern oktatási technológiák között, amelyek biztosítják a tanulók számára az oktatási programok változatosságának és hozzáférhetőségének kialakítását, az alacsony hatékonyság a tömegoktatás körülményei között, a szubjektivitás és az ellenőrzési eredmények összehasonlíthatatlansága.
A tanári tesztelési tevékenység az osztályzatok kiadásával zárul. A hagyomány szerint ben oktatási folyamat az „értékelés” szó egy bizonyos eredményt jelent. Tágabb értelemben ez a szó nemcsak a végeredményre, hanem az értékelés kialakításának folyamatára is vonatkozik, ebben az esetben az „értékelés” kifejezést használjuk.
Az értékelés szükséges eleme az ellenőrzési folyamatnak, amelynek eredményei megvannak nagyon fontos a tanulók és szüleik számára, hiszen az iskolai osztályzatok valamilyen szinten befolyásolják a gyermek jövőjét, és a tanulókkal kapcsolatban a versengés elemét vezetik be. Az osztályzatokat azonban gyakran kapkodva adják, vagy a tanár és a tanuló közötti személyes kapcsolattól, az óralátogatástól, a tanulói magatartástól az órán stb.
Ahhoz, hogy az értékelés maximális objektivitást és a kitűzött kontrollcél megfelelőségét biztosítsa, az értékelés tárgyára kell összpontosítani, és minimalizálni kell az egyéb tényezők hatását.

1.2. Ellenőrzési és értékelési rendszer a modern oktatásban

A korszerű irányítási és értékelési rendszer általános elképzelése, hogy olyan módszereket, eljárásokat, mérőket, szoftvereket és pedagógiai eszközöket hozzon létre, amelyek a tanulási eredmények ellenőrzése, az ellenőrzési objektumok állapotának felmérése, az ellenőrzési adatok elemzése során kölcsönhatásba lépnek. ezek értelmezése és korrekciós intézkedések kidolgozása az oktatás minőségének javítása érdekében.
Egy modern ellenőrzési és értékelési rendszernek integrált funkcionális és szerkezeti felépítéssel kell rendelkeznie, amely ötvözi a hagyományos és innovatív ellenőrzési módszereket.
Egy ilyen rendszer létrehozása egy iskolában magában foglalja az oktatás minőségének kezeléséhez szükséges összes információáramlás létrehozását és támogatását, amely a különböző hozzáférési szinteken lévő felhasználókat, köztük a diákokat, szüleiket, tanáraikat és az iskolai adminisztrációt is eléri.
A további kutatások során a tudás, készségek és képességek felmérésének korszerű módszereit vették figyelembe:

Programozott vezérlés

A tanulók tudásának tesztelésére szolgáló rendszer programozott vezérlést alkalmaz, amelyet alternatív módszernek (a francia Alternatívából - a két lehetőség egyike), vagy a választás módszerének is neveznek. Ennek a módszernek az a lényege, hogy a tanulónak olyan kérdéseket tesznek fel, amelyek mindegyikére három-négy választ adnak, de ezek közül csak egy helyes. A tanuló feladata a helyes válasz kiválasztása. Több hasonló kérdés és válasz adható egyszerre minden tanulónak külön papírlapon vagy számítógép segítségével, így néhány percen belül összemérheti tudását. Ez a programozott vezérlési módszer pozitív oldala.
Ennek a módszernek azonban vannak hátrányai is. A fő az, hogy segítségével a vizsgált anyag asszimilációjának csak bizonyos szempontjait ellenőrizheti. Ez a módszer azonban nem teszi lehetővé az ismeretek teljességének és mennyiségének feltárását. Mindazonáltal az ismeretek tesztelésének és értékelésének fentebb tárgyalt módszereinek mindegyikének megvannak a maga előnyei és hátrányai. Az írásbeli tesztek azért hasznosak, mert lehetővé teszik egy osztályban vagy csoportban az összes tanuló tudásának egyidejű tesztelését és értékelését, de sok időt igényelnek, ezért nem lehet gyakran elvégezni. Ebből következik a következtetés: a nevelő-oktató munka rendszerében az ismeretek tesztelésének és értékelésének valamennyi fentebb tárgyalt módszerét alkalmazni kell annak érdekében, hogy a tanulók teljesítménye felett a szükséges szisztematikusság és ellenőrzési mélység biztosítható legyen.

Értékelő rendszer a tananyag minőségének felmérése

A progresszív értékelési módszerek közé tartozik a minősítési módszer a tudás, készségek és képességek értékelésének módja. A minősítések alkalmazása az oktatási folyamatot szervező és annak eredményességét aktívan befolyásoló rendszer.
Az értékelési rendszer figyelembe veszi a tanulók minden olyan aktív tevékenységét, amely a tanulók személyes tulajdonságait formáló ismeretek, készségek és egyéb mutatók elsajátításával kapcsolatos. A teszttel kapott értékelés differenciáltabb. A hagyományos értékelési módszerek négyfokú skálát használnak („kiváló”, „jó”, „kielégítő”, „nem kielégítő”).
A teszteredmények a tesztek speciális megszervezésének köszönhetően differenciált, több értékelési fokozatot tartalmazó skálákon jeleníthetők meg. Ez nagy pontosságot biztosít az oktatási eredmények mérésében.
Mivel az értékelés egy teljesítményskálát jelent, szükség van egy mérési szabványra. Egy ilyen eszköz egy jól felépített és jól megírt teszt, amely megfelel a tanulmányi tárgynak.
A minősítési rendszer nemcsak az ismeretszerzés szintjének felmérése, hanem egy tudományág tanulmányozásának szisztematikus megközelítésének módszere is.

Tesztelés

Általánosságban elmondható, hogy egy személy tudását mennyiségileg ugyanolyan sikerrel értékelheti, mint a karakterét vonalzóval. De egy modern iskola nem nélkülözheti osztályzatokat. Mivel az emberhez való pártatlan attitűd lehetetlen, tudásának értékelése óhatatlanul tartalmaz egy „érzelmi komponenst”, amelynek mértéke erősen függ mind a tanár tapasztalatától, mind a válaszadó színészi képességeitől. Általánosságban elmondható, hogy a legnagyobb objektivitás az írásbeli tesztekkel kapott értékelések velejárója. Ha a tudásfelmérés problémáját összehasonlítási módszerként közelítjük meg, akkor két különböző tanulónak ugyanazokat a teszteket (kérdéseket) kell felkínálni, és korlátozni kell a reflexió idejét. A teszteket előre le kell tesztelni egy meglehetősen nagy csoporton. A válaszok statisztikai feldolgozása is szükséges. Addig nem is teszteknek, hanem tesztfeladatoknak, vagyis olyan kérdéseknek minősülnek, amelyek nem rendelkeznek kellően megbízható „tesztelő képességgel”. Minél több teszt, annál megbízhatóbb a tudás értékelése. Súlyos esetekben a felnőttek tudásának felmérésekor 100-200 kérdésből álló sorozatot használnak, amelyek mindegyikére korlátozzák a gondolkodási időt. Ez egy komoly teszt, amelyhez jó felkészültség szükséges. Ennek a tesztnek az egyszerűsített változatát régóta használják az iskolákban vizsgák vagy tesztek formájában. Ha a tesztírók jól ismerik az aktuális programot, és még jobban, az alaptankönyv tartalmát (ami nem gyakran van így), akkor az értékelés meglehetősen tárgyilagosnak bizonyul. Az értékelő vagy vizsgatesztek mellett minden tanórán órai (munka) tesztek is vannak a tanulók tudásának folyamatos felmérésére. Lényegében ez a két teszttípus korrelál, mint a nagy és kis léptékű földrajzi térképek. A tanórai tesztek igényelnek kiemelt figyelmet, így szükség esetén helyettesíthetik a vizsgateszteket.
Ezt követően a korszerű értékelési módszerek figyelembevétele érdekében az ellenőrzési és értékelési rendszer új feladataira került sor
Ezek tartalmazzák:

objektív információk beszerzése a tanulók egyéni oktatási eredményeinek szintjéről és minőségéről az oktatási folyamat korrekciója érdekében;
objektív aktuális és prognosztikus információk beszerzése az oktatás minőségéről az önkormányzati és más oktatási hatóságok számára;
az oktatási folyamat ellenőrzési eredményeken alapuló egyénre szabásának lehetőségének biztosítása, személyre szabott, fejlesztő és egyéb innovatív oktatási technológiák bevezetése anélkül, hogy a tanár indokolatlan munkaerőköltségei növekednének;
objektív információk gyűjtése és elemzése a tanulók felkészültségéről az utolsó osztályzatok kiadására, amikor a következő oktatási szintre lépnek;
a kompetencia alapú megközelítéshez, a tanulók oktatási teljesítményének hiteles, kiegyensúlyozott és integrált értékeléséhez megfelelő új ellenőrzési formák, módszerek és eszközök kialakításának támogatása;
önkontroll, önkorrekció és önértékelés lehetőségének biztosítása a tanulók számára;
az oktatás minőségét ellenőrző iskolarendszer kialakítása és működésének támogatása.

A korszerű értékelési módszerek, valamint az ellenőrzési és értékelési rendszer új feladatai alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a tesztelést a tudás, készségek és képességek azonosításának, az egyén szintjéről és minőségéről való objektív információszerzés eszközének tekintjük. a tanulók oktatási eredményei, mint az egyéniesítés lehetőségének biztosításának módja az oktatási folyamat, mint az új ellenőrzési formák, módszerek és eszközök kidolgozásának módja. A pedagógiai teszt elkészítésének köszönhetően minimális időt, de maximum a tanulók felkészültségének tesztelését kell fordítani.

2. fejezet A gyakorlati feladatok értékelési eszközként történő alkalmazásának elméleti alapjai a középiskolai oktatási folyamatban az életvédelmi órákon

2.1. Gyakorlati feladatok, mint a tanulók értékelésének eszköze

A középiskolai képzés és oktatás vezérelve a tanulás és a munka közötti szoros kapcsolat. A tanulók önállóságának és kezdeményezőkészségének átfogó fejlesztése az egyik legfontosabb feltétele az összes iskolai tantárgy tanításának helyes felépítésének, beleértve az életbiztonság (életbiztonság) alapjait is. E problémák megoldása megköveteli, hogy az általános iskolai végzettségű hallgatók gyakorlati képzésben részesüljenek, és az elméleti ismereteket a gyakorlattal összekapcsolni tudják. E feladatok tükrében különösen fontossá válnak a tanulók számára megfelelően szervezett gyakorlati feladatok. A középiskolai életvédelmi programok az iskolai munka tanulás és élet kapcsolatának megvalósítására épülő átalakításával összhangban kötelező gyakorlati feladatokat írnak elő, ezek megvalósítására külön idő elkülönítésével.
A gyakorlati feladatok, mint az oktatási folyamat aktivizálásának egyik eszköze, hozzájárulnak mind a tanulás, mind a tanulók személyiségének erkölcsi fejlődésének problémáinak megoldásához, segítik áthidalni a tanítás és a nevelés közti jól ismert szakadékot.
A gyakorlati feladatok helyes megszervezése fontos eszköze a tanulók gondolkodásának és szellemi képességeinek fejlesztésének, mivel ezek végrehajtása során széles körben alkalmazzák az összehasonlításokat, elemzéseket, általánosításokat. Ezek a feladatok hozzájárulnak az iskolai életbiztonsági kurzusokon tanult, az állam-, a környezet- és az egyén biztonságával kapcsolatos jelenségek és fogalmak lényegének asszimilálásához, a nevelő-oktató munka kultúrájának és a nevelő-oktató munka kreatív szemléletének kialakításához.
A céltudatos és módszeresen megszervezett gyakorlati feladatok az ismeretek átfogó feltárásának eszközei, az ismeretek asszimilációjának ismérvei és a készségek elsajátításának eszközei.
A gyakorlati feladatok fontosságát nagyra értékelték a forradalom előtti iskola tanárai és legkiemelkedőbb módszertani szakemberei.
A tanulók gyakorlati feladatai hozzájárulnak a tanuló életben szükséges nagyon fontos akarati tulajdonságainak fejlesztéséhez: kitartás és kitartás a munkában és a felmerülő nehézségek leküzdésében, magas felelősségtudat, kemény munka és szorgalom. Egy-egy gyakorlati feladat elvégzésével a tanulók bizonyos ismereteket sajátítanak el, készségeket, képességeket sajátítanak el a rájuk bízott feladat önálló megoldásához, mélyebben és jobban elsajátítják a feladat alapjául szolgáló anyagot. A gyakorlati feladatokban a tudás konkretizálódik: ami csak a gondolatokban volt, az anyagivá, megfoghatóvá, láthatóvá, valósággá válik. Megvalósításuk során fejlődnek a gyakorlati készségek, képességek, megjelenik és fejlődik a tanulók kezdeményezőkészsége, kreativitása, ami oktatási szempontból nagyon fontos. A gyakorlati feladatok megakadályozzák a fáradtság idő előtti megjelenését, és nagy kedvvel, érdeklődéssel és eredményességgel végzik.
A program csak a gyakorlati feladatok fő típusait tartalmazza, de a megfigyelések szerint még ezeket sem végzik el teljes mértékben a tanárok, egyes tanárok néha csak az elméleti anyag kitöltése után rendelnek külön órákat a gyakorlati munkához; A tankönyvekben szereplő feladatok nem mindig vannak teljesítve. Ezeket a vizsgált elméleti anyaggal közvetlenül összefüggésben kell elvégezni; gyakorlati feladatokat a pedagógiai folyamat minden szakaszában meg kell valósítani.
A gyakorlati munka célja eltérő lehet. Egyesek tudást formálnak és fejlesztenek, mások bizonyos gyakorlati készségeket és képességeket fejlesztenek ki, és segítik a tanult anyag elmélyült megértését és elsajátítását, de egy dolog világos, hogy ezeket a szisztematikus tanítás legelejétől kell elkezdeni, fokozatosan bonyolítva. az adott feladatok tartalmát és a tanulók önállóságának következetes növelését azok megvalósításában.
A gyakorlati munkából megszerzett ismeretek, készségek, képességek minőségét elsősorban annak szervezettsége határozza meg, és feltételezi a tanulók nagyobb szellemi aktivitását, figyelmének, akaratának feszültségét, a tanulók által felhalmozott tapasztalatok felhasználását és alkalmazását. a korábban megszerzett tudásból.
A gyakorlati feladatok elvégzésének megkezdése előtt szükséges a tanulók szisztematikus felkészítése, e feladatok elvégzésére oktató munka, részletes instrukciókkal, előgyakorlatok elvégzése az osztállyal közösen. A gyakorlati munka előkészítésének és lebonyolításának szükséges feltétele az egész osztály kollektív és aktív munkája az új tananyag ismertetésében.
Az első gyakorlati feladatok félig önálló jellegűek, és a tanár közvetlen irányítása és felügyelete mellett zajlanak az osztályteremben. A tanár figyelemmel kíséri a haladást, megteszi a szükséges megjegyzéseket, utasításokat és segítséget nyújt az úton. Önálló jellegű gyakorlati feladatok csak akkor adhatók, ha a tanár meggyőződött arról, hogy a tanulók önállóan is megbirkózni tudnak.
Szintén nagy jelentősége van annak, hogyan írják meg a feladatot, és hogyan mutatják be a tanulóknak. A mechanikusan, a kellő megértés és aktív szellemi munka nélkül végzett feladatok pedagógiailag nem megfelelőek. Minden gyakorlati munkának megvalósíthatónak és meglehetősen nehéznek kell lennie. Fontos fejleszteni azt a képességet, hogy a szükségesnél ne töltsön több időt a munkával, ehhez a tanárnak magának kell elvégeznie a munkát, tudnia kell, mennyi időre van szüksége, és ennek megfelelően össze kell hangolnia a tanulók idejével. A feladatok teljesítésének késése azt jelzi, hogy a tanuló vagy rosszul ismeri a feladatvégzés módját, vagy nem érti a feladatot.
A gyakorlati feladatok megszervezése és lebonyolítása során szükséges:

A diákok felkészültek ezek végrehajtására.
A feladatok a tanulók meglévő tudására épültek, i.e. elérhetőek voltak.
Nem okozott nehézséget a feladat megértése és végrehajtása.
A diákok figyelmét a fő dologra hívták fel.
A tanulókat arra ösztönözték, hogy munkájuk során új erőfeszítéseket tegyenek, és önállóan is leküzdjék a nehézségeket.
A munkát a tanár gondosan ellenőrizte, és az ellenőrzés eredménye anyagul szolgált a hibák kijavításához a jövőbeni elvégzés során.

Gyakorlati feladatokat lehet végrehajtani új anyagok tanulmányozása során, ahol nemcsak tevékenységet biztosítanak, hanem lehetővé teszik a tanulók megközelítésének megkülönböztetését, meghatározzák a tanult anyag elsajátításának fokát, azonosítják a nehézségeket és időben egyéni segítséget nyújtanak. Gyakorlati munka a megszerzett ismeretek megszilárdítása során az alkalmazás során, valamint a házi feladat elvégzése során történik, írásban és szóban egyaránt.
A pedagógiai és módszertani szakirodalomban nagyra értékelik a tanulók számára a gyakorlati feladatok fontosságát. Ezeket az oktatási folyamat szükséges láncszemének, valamint az erős és mély ismeretek, készségek és képességek megszerzésének hatékony eszközének tekintik. A gyakorlati feladatok helyes kitűzése nemcsak a tanult anyag jobb megértéséhez és asszimilációjához járul hozzá, hanem felébreszti a tanulók kreatív elméjét és új kérdéseket vet fel. A gyakorlati munka elvégzését az óra minden szakaszában indokolják a marxista-lenin kutatáselmélet rendelkezései, a pszichológiai adatok, az ember magasabb idegi aktivitásának materialista doktrínája és a szovjet pedagógia.
A tanulók önállóságának mértéke a tanulási folyamatban nagyon eltérő lehet. Tehát a tanítási órán és a gyakorlati feladatok elvégzésének tanítási módszereinek szakaszában a tanulók beszélgetés közben a meglévő tudásuktól függően eltérően válaszolnak a nekik feltett kérdésekre, és itt a tanár vezető szerepe óriási, az általános mindenki mentális működésének lefolyása rajta múlik tanuló.
A gyakorlati munkavégzés során minden tanuló önállóan tanulja meg a feladatot és az abban meghatározott munkát megfelelő következtetések levonásával végzi, bár itt nincs kizárva a tanár vezető szerepe. Az ilyen munkavégzés során a tudás nem csak konkretizálódik és megszilárdul, hanem újak is elsajátíthatók, a gondolkodás fejlődik.
A hallgatók tudatos ismeretszerzése javítja tanulmányaik minőségét. Ha a tanulók rendelkeznek a gyakorlati feladatok elvégzéséhez szükséges készségekkel, a tanulók a feladat végrehajtásának meghatározott sorrendjében mutatják meg kezdeményezőkészségüket, de a gyakorlati munka tartalmának meghatározásakor csak a tanáré a kezdeményezés. Ezért a feladat összeállításánál pontosan meg kell jelölni a teljesítési sorrendet: a) témakör; b) megválaszolandó kérdések; c) a feladatok tartalmát és végrehajtásuk sorrendjét; d) tanórai felszerelés; e) a munka befejezésének ideje. A tanulók önállóságának mértéke a tanulók általános fejlettségi és felkészültségi szintjétől függ, és egész évben és óráról órára változnia kell.
A gyakorlati munka az iskolák tapasztalatai alapján még nem terjedt el széles körben. A nagy mennyiségű programanyag miatt a tanárok nem találnak időt a gyakorlati munka elvégzésére.
A gyakorlati feladatok kérdése számos tudományterületen elméletileg még nem kellően kidolgozott, de a tudás tudatos és tartós asszimilációjáért folytatott küzdelemben kivételesen nagy jelentőséget kap. A gyakorlati feladatok szervezési, tartalmi és módszertani problémája továbbra is megoldatlan, és e munka megvalósításában komoly hiányosságok vannak.

2.2. Gyakorlati feladatok alkalmazása az alapvető életbiztonság során

Az iskolai életbiztonság alapjairól szóló oktatási folyamat megszervezésének fő célja: lehetővé tenni az oktatási folyamat résztvevői számára kognitív képességeik és készségeik bővítését az egyén, a társadalom és az állam biztonságának biztosítása, megőrzése és megerősítése terén. egészségüket a legelfogadhatóbb és leghatékonyabb foglalkozási formákon keresztül, amelyekben a szervezők - tanárok gyakorlati feladatokat alkalmaznak.
A tanulók életbiztonsági (életbiztonsági) alapismereti képzésének fő célja, hogy felkészítse az embert az egyén, a társadalom és az állam biztonságát szolgáló sikeres cselekvésekre.
Az „Életbiztonság alapjai” tantárgyat nemcsak tanulni kell, hanem aktívan és célirányosan fejleszteni kell a gyakorlati készségeket a gyermekek és fiatalok körében. A tanulóknak nemcsak tudást kell elsajátítaniuk, hanem olyan kompetenciák összességét, amelyek a lehető legbiztonságosabbá teszik az életüket.
Az életbiztonság nem készségek halmaza vagy kérdések listája. Ez a modern fenyegetések széles skálájára adott hatékony válaszok listája – a gyorsan fejlődő összekapcsolt technológiák innovatív területe, beleértve a jogszabályi és egyéb szabályozási követelményeket is, amelyeket nem lehet külön tanulmányozni a különböző tantárgyak kurzusaiban.
A tanulók gyakorlati tevékenységének fontos feladatai: a személyes és közbiztonsági kérdések megoldásában eredményes cselekvést biztosító szokások, készségek, képességek kialakítása, az életbiztonsági kérdésekre vonatkozó ismeretek rendszerezésének és a mindennapi életben való hatékony alkalmazásának képessége.
Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma által javasolt projekt lehetővé teszi a tanulás tevékenységalapú megközelítését, mint a biztonságos személyiségtípus kialakítását, a spirituális és erkölcsi tapasztalatszerzés, valamint a szociális kompetencia megszerzését.
Az életvédelmi tanár tevékenységalapú megközelítésének biztosítania kell az átmenetet az életbiztonsági kurzus tanulási céljainak, mint ismeretek, képességek és készségek elsajátításának meghatározásáról az iskolás gyermekek tanulási és megfelelő reagálási képességének fejlesztésére. természeti, ember okozta és társadalmi vészhelyzetek.
Az életbiztonsági kurzus tartalmát alkotó tudományos fogalomrendszert tanulmányozó hallgatók eredményeként a tevékenység alapú megközelítés adjon számukra jelentős életproblémák megoldását, és felismerje az oktatási együttműködés meghatározó szerepét a tanulási célok elérésében. .
A hallgatók tevékenységalapú megközelítése az életbiztonsági kurzus tanulmányozása során lehetőséget ad számukra, hogy:

Tudatos és felelősségteljes hozzáállás kialakítása a személyes biztonság és mások biztonsága iránt.
Biztosítani kell az alapvető ismeretek és készségek meghonosítását a veszélyes helyzetek, az emberi környezet káros tényezőinek felismeréséhez, értékeléséhez, az ellenük való védekezés módjainak meghatározásához.
Készítsen képzést a katasztrófaelhárításhoz vészhelyzetek, ön- és kölcsönös segítségnyújtásban bármilyen veszély megnyilvánulása esetén.
Elsajátítja az egyén olyan ismereteit, készségeit, fizikai és pszichológiai tulajdonságait, amelyek szükségesek a környezeti feltételekhez való alkalmazkodás felgyorsításához.
Légy belsőleg felkészült a potenciálisan legveszélyesebb tevékenységekre, beleértve a katonai szolgálatot is.

A magas eredmények elérése a tanulók életbiztonsági alapjaira való felkészítésében nagymértékben függ az oktatási folyamat tervezésének minőségétől, amelynek biztosítania kell a logikai következetességet és az ésszerű összefüggést a témák tanulmányozása során, valamint növelnie kell a tanulók tudását, készségeit és képességeit minden területen. tanulmányi évek.
Az életbiztonság kialakításánál és tervezésénél figyelembe kell venni ennek a tanfolyamnak a sajátosságait. Nem minden oktatási terület, mint például a tűzbiztonság és magatartási szabályok tűz esetén, biztonság kényszerű autonóm létezés során, biztonság változó éghajlati és földrajzi viszonyok között, vízbiztonság, nem alkalmas a részletes gyakorlati tanulmányozásra, a készségek elsajátítására és ezen készségek képzésére. természetes körülmények között erre a szakaszra. Az ilyen területeken a gyakorlati készségek elsajátítására irányuló tevékenységeket általában tantermekben végzik, és gyakorlati feladatokon keresztül valósítják meg, mint például a veszélyes és extrém helyzetek modellezése, szituációs problémák megoldása.
Az életbiztonsági oktatási folyamat hatékonyságának biztosítása érdekében a képzések minden típusát alkalmazni kell; a tanulók mindenféle oktatási tevékenysége, beleértve a játékokat, projekteket, kutatásokat gyakorlati feladatok felhasználásával.
Az Életbiztonság oktatási tantárgy tartalma biztosítja a tűzvédelmi kérdésekkel kapcsolatos témák kötelező tanulmányozását. Ugyanakkor a gyakorlat azt mutatja, hogy a szövetségi alaptanterv által rendelkezésre bocsátott idő nem elegendő a tűzbiztonsági problémák teljes elméleti és gyakorlati lefedésére és a gyakorlati intézkedések gyakorlására tűz esetén.
A tűzvédelmi ismeretek, készségek és képességek rendszerszintű kialakítása az általános nevelési-oktatási intézményekben tanulók körében többlet tanórán kívüli időt igényel, és nem csak az életbiztonsági oktatásra biztosított képzési órák keretein belül, hanem azokon keresztül is meg kell valósítani. gyakorlati tanórán kívüli foglalkozások (műhelyfoglalkozások, kerekasztalok, vetélkedők, sportversenyek, tűzvédelmi didaktikai játékok, Tűzbiztonsági Nap stb.) az egész tanévben, és különösen az ünnepek előtti negyedévek végén, amikor rendkívül Fontos, hogy a tanulók emlékeztessenek a tűzbiztonság alapvető szabályaira, a tüzek okaira és következményeire, valamint azokra a teendőkre, amikor azok előfordulnak.
A tűzesetek esetén való biztonságos viselkedéshez szükséges készségek fejlesztésének fontos eszköze a tanulókkal való kiképzés a tűzeset esetére kiürítési terv kidolgozására egy oktatási intézményben, amelyet legalább félévente javasolt elvégezni.
Az új gyakorlati feladatok tesztelése már régóta folyik. A workshopok a kognitív tevékenység fokozásának, az oktatási tevékenység iránti érdeklődés felkeltésének és ennek eredményeként a motiváció növelésének egyik módja.
Fontos módszertani jelentőségű az olyan tréning felépítésének ötlete, amely figyelembe veszi az egyén proximális fejlődési zónáját, pl. nem az aktuális fejlettségi szintre kell koncentrálni, hanem egy kicsit magasabbra, amit tanári irányítás és segítség mellett érhet el a tanuló.
A hallgatók életbiztonsági alapismereti képzésének színvonalát nagymértékben meghatározzák a tantárgy oktatásának formái és módszerei. A különböző típusú gyakorlati feladatokat alkalmazó életvédelmi tanárok szakmai gyakorlata azt mutatja, hogy ez jelentősen felpörgeti a tanulók tevékenységét, segíti a tananyag jobb elsajátítását.
A hazai iskolában az volt a tendencia, hogy az iskolások érdeklődése csökken az órák iránt. A tanárok különféle módokon próbálták megállítani a tanulók elidegenedését a kognitív munkától. A pedagógusok túlnyomó többsége a probléma súlyosbodására a tanulók nevelő-oktató munka iránti érdeklődésének felkeltését és fenntartását célzó gyakorlati órák aktív igénybevételével reagált. Az életbiztonsági tanfolyam programjában nem szereplő új gyakorlati feladatok keresése az oktatási folyamat rugalmasabbá, hatékonyabbá tételére, a kliséktől és a túlszervezéstől való megszabadítására irányul.
A pedagógiai szakirodalom elemzése többféle gyakorlati feladattípus azonosítását tette lehetővé. A nevük némi képet ad az ilyen órák céljairól, célkitűzéseiről és módszereiről. Felsoroljuk a gyakorlati feladatok leggyakoribb típusait:

ötletelés;
veszélyes és extrém helyzetek modellezése;
szituációs problémák megoldása;
táblázatok önálló kitöltése;
készségek képzése;
laboratóriumi munka stb.

Az életbiztonsági kurzus iskolai oktatásának fő módszere legyen vizuális (filmek és számítógépes programok) és gyakorlati. A kurzus tanulmányozásával a legkevesebb időt a verbális módszerekre kell fordítani. Minden fő tanítási időt a gyakorlati tevékenységek bemutatására és gyakorlására kell fordítani.
A tantárgy kulcseleme a gyakorlatorientált komponens, amely az életvédelmi tanfolyam főbb részein gyakorlati feladatrendszer megvalósításában nyilvánul meg.
A gyakorlati feladatokat használó oktatási folyamatba szituációs feladatokat is be kell vonni, ami bővíti a műhely pedagógiai képességeit a tanulók képességeinek fejlesztésében.
Minden oktatás feladata, hogy megismertesse az embert a tudomány, a művészet, az erkölcs, a jog, a közgazdaságtan és az életbiztonság kulturális értékeivel. A biztonsági kultúra kialakításának céljainak problémája a biztonság alapjainak oktatásának pedagógiájában és módszertanában is megjelenik. A nevelés egyik fő célja a túlélésre való készség, a biztonságos személyiség nevelése, i.e. olyan személy, aki nem képes kárt okozni az embereknek, a természetnek vagy önmagának. A biztonsági kultúra, mint a kultúra alkotóeleme, különféle formákban létezik, magában foglalja a társadalom szellemi életének fő elemeit és a szellemi tevékenység szerkezeti összetevőit. Függetlenül attól, hogy a biztonsági kultúra egyik vagy másik összetevője milyen formában valósul meg, közös bennük az a funkciójuk, hogy megelőzik és legyőzik az emberi életben és a társadalomban a káros és veszélyes tényezőket.

3. fejezet A gyakorlati feladatok értékelési eszközként való alkalmazásának empirikus vizsgálata az iskolások életbiztonsági alapjainak megtanítása során

3.1. Célok, célkitűzések és kutatási módszerek

A munka célja: elméletileg alátámasztani és kísérletileg igazolni a korszerű módszerek és értékelési eszközök együttes alkalmazásának hatását az alapvető életbiztonság során az ismeretek és az oktatási tevékenységekhez való érzelmi viszonyulás szintjére.
Tárgy: az iskolások életbiztonsági tanításának folyamata gyakorlati feladatsor segítségével.
Tárgy: a gyakorlati feladatok szerepe az iskolások értékelésében az „Életbiztonság alapjai” témakörben.
Hipotézis: Ha speciális korszerű módszereket és értékelési eszközöket alkalmazunk az életbiztonsági órákon, nő az ismeretek szintje, és pozitív érzelmi attitűd alakul ki a tanulási tevékenységek iránt.
A kitűzött célnak megfelelően a következő feladatokat tűzzük ki a munkában:

Elméleti irodalom alapján elemzést készíteni az életvédelmi órák gyakorlati feladatainak felhasználásának problémájáról.
Gyakorlati feladatok felhasználásával dolgozzon ki egy órakészletet.
Végezzen pedagógiai kísérletet.
Kutatási eredmények elemzése, statisztikai feldolgozása.

Kutatási módszerek:
A tanulási motiváció és a tanuláshoz való érzelmi attitűd diagnosztizálásának módszertana közép- és középiskolában (1., 2., 3. melléklet).
A tanulási motiváció és a tanuláshoz való érzelmi attitűd diagnosztizálására javasolt módszer Ch.D. kérdőívén alapul. Spielberger, amelynek célja a kognitív aktivitás, a szorongás és a harag mint aktuális állapotok és mint személyiségjegyek szintjének tanulmányozása volt.
A teszt célja:
A kérdőív lehetővé teszi a kognitív aktivitás, a szorongás és a harag jelenlegi állapotának meghatározását. A technika Ch.D. kérdőívének módosítása. Spielberger adaptálta A.D. Andreeva 1988-ban.
A kognitív tevékenység itt az ember eredendő kíváncsiságára utal (szemben az észlelési szintű kíváncsisággal), a minket körülvevő világ iránti közvetlen érdeklődésre, ami aktiválja az alany kognitív tevékenységét. A harag és a szorongás olyan érzelmek, amelyek az agy hierarchikusan szervezett struktúráitól függenek, fokozzák az emotiogén ingerek hatását, és ez a fokozódás külsőleg az alany élethelyzetekhez való alkalmazkodási nehézségében nyilvánul meg.
Kísérleti anyag: módszerforma, utasítások és hozzárendelés (3. melléklet).
A magatartás rendje:
A technikát frontálisan hajtják végre - egy egész osztállyal vagy tanulócsoporttal. A nyomtatványok kiosztása után a tanulókat megkérjük, hogy olvassák el az instrukciókat, majd a tanárnak válaszolnia kell minden kérdésükre. Ellenőrizd, hogy az egyes tanulók hogyan oldották meg a feladatot, pontosan értetted-e az instrukciókat, majd válaszolj újra a kérdésekre. Ezt követően a tanulók önállóan dolgoznak, a tanár nem válaszol a kérdésekre. A skála kitöltése az utasítások elolvasása közben – 10-15 perc.
Teszt leírása:
A kérdőív a kognitív tevékenység, a szorongás és a negatív érzelmi élmények skáláit egyesíti, amelyek egy adott pillanatban jellemzik az ember állapotát. A tanuláshoz való érzelmi attitűd diagnosztizálásának feladatával összhangban a kérdőív tükrözi a tanulók állapotát az órán, az osztálytermi nevelőmunka során. Ez a technika lehetővé teszi annak meghatározását, hogy a tanulási folyamat hogyan befolyásolja a tanuló érzelmi élményeinek jellemzőit. Ezenkívül a kérdőív segítségével tanulmányozható a hallgatók érzelmi viszonyulása egy adott tantárgyhoz.
A kérdőívet a legcélszerűbb olyan egyéni munka során használni, amikor a gyermek nehézségekkel küzd bizonyos oktatási anyagok elsajátításában.
A teszt kulcsa:
Szorongás: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitív tevékenység: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negatív érzelmi élmények: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
A válaszadás során az alanyok négyfokú értékelési skálát használnak: „Majdnem soha” (1 pont), „Néha” (2 pont), „Gyakran” (3 pont), „Majdnem mindig” (4 pont).
Az eredmények feldolgozása: A kérdőívben szereplő kognitív aktivitás, szorongás és negatív érzelmek skálái 10 pontból állnak, meghatározott sorrendbe rendezve.
A kérdőív egyes elemei úgy vannak megfogalmazva, hogy a „4”-es pontszám magas szintű szorongást, kognitív tevékenységet vagy negatív érzelmi élményeket (például „dühös vagyok”) tükröz. Mások (pl. „nyugodt vagyok”, „unatkozom”) úgy vannak megfogalmazva, hogy a magas értékelés a szorongás vagy a kognitív tevékenység hiányát fejezi ki; A negatív érzelmi élmények skáláján nincsenek ilyen tételek. Azon skálaelemek pontsúlyait, amelyeknél a magas pontszám magas érzelem jelenlétét jelzi, aszerint számítják ki, hogy hogyan vannak megjelölve az űrlapon. Azoknál a skálaelemeknél, amelyeknél a magas pontszám az érzelmek hiányát tükrözi, a súlyok kiszámítása fordított sorrendben történik:

Az űrlapon 1, 2, 3, 4 van jelölve.
számlálási súly: 4, 3, 2.1.

Ezek a pontok a következők:
A szorongás skálán: 1,7, 19, 25.
A kognitív tevékenység skáláján: 23, 29.
Bármely állam vagy ingatlan pontszámának eléréséhez a megfelelő skála mind a 10 pontjának súlyozásának összegét kell kiszámítani. Minden skálán a minimális pontszám 10, a maximum 40 pont. Ha 10-ből 1 elem hiányzik, kiszámolhatja annak a 9 itemnek az átlagpontszámát, amelyre az alany válaszolt, majd ezt a számot megszorozza 10-zel; a pontszámot az eredményt követő átlagszám fejezi ki. Ha két vagy több pont hiányzik, a skála megbízhatósága és érvényessége relatívnak minősül.
Így minden egyénre vonatkozóan adatokat nyernek az oktatási tevékenységek során az alapvető érzelmi folyamatok szintjéről, mint például a szorongás, a kognitív tevékenység és a negatív érzelmi élmények. Egyéni adatok alapján kiszámítható a szorongás, a kognitív aktivitás és a negatív érzelmek átlagos értéke a tanulók egy bizonyos csoportjára (például egy osztályra). Ez lehetővé teszi számunkra, hogy meghatározzuk a kognitív aktivitás, a szorongás és a negatív érzelmi tapasztalatok osztálytermi szintjének mutatóit a különböző korcsoportokban. A különböző korcsoportok adatait a táblázat tartalmazza. (2. melléklet).

3.2. Elemzés és kísérlet

A gyakorlati képzés során a hallgatók tevékenységének megszervezésének fő módja a csoportos munkaforma.
Fő szakaszok:

a workshop témájának, céljának és célkitűzéseinek közlése;
a tanulók alapvető ismereteinek, készségeinek frissítése;
a tanulók oktatási tevékenységének motiválása;
a tanulók megismertetése az utasításokkal;
a szükséges kiválasztása didaktikai anyagok, képzési segédeszközök és felszerelések;
tanári irányítás mellett munkát végző tanulók;
a kapott eredmények megvitatása és elméleti értelmezése.

A probléma relevanciája tagadhatatlan, mert a tudás és a készségek nem adhatók át tanárról diákra, csak szavakhoz folyamodnak. Ez a folyamat magában foglalja ezen fogalmak és készségek megismertetését, észlelését, önálló feldolgozását, tudatosítását és elfogadását.
Az életbiztonsági órákon a gyakorlati feladatokon keresztül történő ismeretszerzés minőségének vizsgálatára két csoportot választottunk ki, a kontroll - 8A osztályos és a kísérleti - 8B osztályos.
Megállapító kísérlet.
Az EG-ben és a CG-ben a tudás aktuális összefoglalása készült. A tanulóknak a tesztet 2 változatban kínálták fel, egyenként 7 kérdéssel (1. sz. melléklet). A tesztfeladatokat az S.S. Szolovjov az I.K. tankönyv programja szerint. Toporova. A teszt témáját az előző óra témája határozta meg az adott program szerint.
Egy feladat helyes elvégzése 1 pont volt. A helyesen megoldott 13 feladat pontszáma „kiváló”, 10 feladat „jó”, 7 feladat „kielégítő”, 5 feladat „nem megfelelő”. A tanulók 20-25 percet kaptak a teszt kitöltésére. A tesztvezérlés lehetővé teszi az összes tanuló tesztelését kevés tantermi időbefektetéssel. Ennek a kontrollnak a fő hátránya, hogy korlátozottan alkalmazható: csak iskolás gyermek szaporodási tevékenységének ellenőrzésére használható (ismerete oktatási anyagés annak szaporodása. A munka ellenőrzése után az adatok átlagértékben kerültek a táblázatba. Az adatok alapján elmondható, hogy az elméleti tudás szintje a kísérleti és a kontrollcsoportban megközelítőleg azonos (1. sz. táblázat). Az 5-öst a CG-ben 28% (fő), az EG-ben 32% (7 fő), az EG-ben 43%-nak (9 fő) sikerült elérnie a hallgatóknak. az EG-ben 36% (8 fő). ), a „3”-at teljesítők - a CG-ben 24% (5 fő), az EG-ben 32% (7 fő), a „2”-t teljesítők pedig a CG-ben 5% (1 fő), az EG-ben 0% (0 fő .).
Asztal 1
A megállapító kísérlet verifikációs munkájának eredményei

A táblázat eredményei alapján egy diagramot állítottunk össze (1. ábra), amelyből látható, hogy a kísérleti és a kontroll csoportban az elméleti tudás szintje nem tér el jelentősen.

Rizs. 1. A megállapító kísérlet ellenőrző munkájának eredményei

A formáló kísérlet egy sor leckét tartalmazott.
A kontrollcsoportban a tantervnek megfelelően, a hagyományos rendszer szerint, a megszokott módon zajlottak a foglalkozások. Ráadásul az általunk kialakított osztályokat nem ott tanították. A kísérleti csoportban az új anyagok bemutatása gyakorlati munka formájában, ugyanazon témában, mint a kontrollcsoportban gyakorlati feladatokat végezve. A formatív kísérletben végzett életbiztonsági osztályok száma 5 volt.
Az órákon az EG tantárgyaknak különféle gyakorlati feladatokat kínáltak. A gyakorlati tevékenységek során az ötletelés, az önálló táblázatok kitöltése, a szituációs feladatok megoldása, valamint az értelmiségi kérdés írásbeli megoldásának módszerét alkalmaztuk (4. melléklet).
A kísérlet ezen szakaszában megteremtettük a szükséges feltételeket a tanulók fejlesztő környezetének felszereléséhez az oktatási folyamatban. A program gyakorlati részének megvalósítása megkövetelte az iskolások gyakorlati és elméleti tevékenységeinek szoros összefonódását, a munka nagy részét az új tananyag tanulmányozása közben. Minden gyakorlati és önálló munka alapos tervezést igényel. Minden órán világosan megfogalmaztuk a készülő munka céljait, meghatároztuk annak volumenét és az eredmények rögzítésének formáit a tanítási terhelés normalizálására vonatkozó követelményeknek megfelelően, valamint meghatároztuk a munka elvégzéséhez szükséges információforrásokat is.
Ki kell emelni három alapvető szakaszt, amelyen belül a tanulók tevékenysége megszervezésre került:
1. szakasz – előkészítő.
Miután korábban felkészültek az órára, a diákok megismerkedtek ennek az anyagnak az elméletével, különféle videókat és műsorokat néztek, tanulmányozták a tankönyv anyagát és a kiegészítő szakirodalmat, felkészültek a tanárral folytatott beszélgetésre a fő kérdésekről (a tankönyv), szükség esetén további irodalom felhasználásával.
2. szakasz – gyakorlati feladatok közvetlen végrehajtása.
A gyakorlati órán a tanár kitűzte a célt és a főbb feladatokat. Az iskolásokkal folytatott beszélgetés során a tanár felhívta a figyelmet a munka elméleti és gyakorlati jelentőségére, felhívta a figyelmet a gyakorlati feladatok megvalósítható komplexitásának szintjére, ezzel is elősegítve a pozitív munkamotivációt.
3. szakasz – végső ellenőrzési szakasz.
A tanulók munkájuk eredményét táblázatok formájában mutatták be, amelyekre az óra elején példákat kínáltak a módszertani leírásban. Így megvalósult a tanulók által végzett cselekvések rendezettsége, tudatosítása. A feladatok elvégzése után a tanulók elemezték a kapott eredményeket és összehasonlították azokat az elméleti anyaggal.
Kontroll kísérlet.
Az ellenőrzési szakasz fő célja a következő volt: a középfokú tanulók tudásszintjének és egy speciális gyakorlati feladatsor alkalmazásának hatékonyságának meghatározása az EB-ben és a hagyományos oktatási rendszernek megfelelő órasorozat levezetése után. CG. Mivel a fő feladatok ezen a ponton teljesített:

Határozza meg a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek fejlettségi szintjét.
A gyakorlati önálló munkavégzés során felmerülő nehézségek azonosítása.

A módszerrel EK-ban való gyakorlati oktatás lebonyolítása után ötletelés, az életbiztonság kiegészítő szakirodalmával, a szituációs problémák önálló megoldásával, önelemzéssel és megfelelő következtetések levonásával, valamint a CG-ben hagyományos rendszer szerinti órák levezetésével a 8 „A” és a 8 „B” tanulókat kontroll teszt kitöltésére kérték fel. feladatok a tárgyalt témában: „Természetes és ember alkotta természet vészhelyzetei”.
A tanulókat 13 tesztkérdésre kértük (5. melléklet). A tesztet az S.S. Szolovjov az I.K. tankönyv programja szerint. Toporova. A munka iskolai órán zajlott, minden tanuló egyénileg végzett feladatokat. A tanár figyelemmel kísérte a csoport munkáját és a tesztelési eljárást. A munka elvégzésére kitűzött idő 25-30 perc. A helyesen kitöltött 11 feladatra 5 „kiváló”, 9 feladat – 4 „jó”, 7 feladat – 3 „kielégítő”, 5 feladat – 2 „nem kielégítő” a pontszám.
A kontrollcsoport (8. A osztály) és a kísérleti csoport (8. B osztály) eredményeit összevetve egyértelmű, hogy a CG (kontrollcsoport) tudásszintje megközelítőleg azonos maradt a korábbi mutatókkal. , ahol a gyakorlati munka az iskolai tanterv szerint zajlott, az iskolások meglévő tudásszintjében jelentős változást nem tapasztaltunk. Ezt az összesített eredményeik elemzésével lehet megítélni: „5” – 29%, „4” – 38%, „3” – 28%, „2” – 5% (2. táblázat).
A gyakorlati feladatokat különféle megvalósítási formákat alkalmazó kísérleti csoportban (EG) végzett vizsgálat után az oktatási teljesítmények eredményei szignifikáns eltéréseket mutattak az elsődlegestől, és a következő értékeket mutatták: 50% tökéletesen, 41% jól tanulta meg a tudást, és csak 9%-uk tanulta meg kielégítően (6. melléklet).
Ez annak köszönhető, hogy ebben az esetben ez az óraátadási forma határozza meg a tanulók önálló információkeresését, meglévő tudásuk megnyilvánulását.
A „Természetes és ember által előidézett veszélyhelyzetek” témakörben az Életbiztonság alapjai tanfolyam gyakorlati leckéjének felhasználása sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint az elméleti információk hagyományos bemutatása. Órasorozat levezetése után rájöttünk, hogy ez a képzési forma hozzájárul a jobb ismeretszerzéshez. Ezt a következtetést az elemzés és a munkánk eredményei is megerősítik (2. táblázat).
2. táblázat
Összehasonlító adatok a 8. osztályos tanulók teszteredményeiről egy formáló kísérlet elvégzése után

A formatív kísérlet elvégzése utáni tesztelési munka összehasonlító eredményeit az ábra diagramja mutatja be. 2.

Rizs. 2. A tesztelő munka eredményei formatív kísérlet elvégzése után

Az ábra azt mutatja, hogy a kísérleti csoportba tartozó tanulók tudásszintjei komponens szintjei észrevehetően emelkedtek. A kontrollcsoportban a diagnosztikai eredmények alapján az ismeretek szintje gyakorlatilag nem változott.
A fenti következtetések megbízhatóságának megerősítéséhez matematikai feldolgozást kell végezni. A gyakorlati feladatok során a pozitív hatás meglétének ellenőrzésére a szögf - Fisher-kritériumot alkalmazó megoldási módot választottuk.
Megoldás:

Ellenőrizzük a korlátozások megvalósíthatóságát (n 1 = 21 > 5 és n 2 = 22 > 5).
Osszuk részekre a gyerekcsoportokat a „megbirkózott a feladattal” (akik a tesztmunkáért 5 és 4 pontot kaptak) és a „nem sikerült megbirkózni a feladattal” (akik 3 és 2 pontot kaptak a próba munka).
Számítsuk ki azoknak a gyerekeknek a százalékos arányát, akik „megbirkóztak a feladattal” és „nem sikerült megbirkózni a feladattal” a kísérleti és a kontrollcsoportban.

Tehát a négycellás táblázat kitöltésével a következőket kapjuk:

Látjuk, hogy egyik százalék sem nulla.

Hipotézisek megfogalmazása

H o: A kísérleti csoportban a „hatást kifejtő” alanyok aránya nem haladja meg az azonos alanyok arányát a kontrollcsoportban.
H 1: A kísérleti csoportban a „hatást kifejtő” alanyok aránya meghaladja az azonos alanyok arányát a kontrollcsoportban.

A III. függelék 5. táblázatát felhasználva megtaláljuk az értékeket? 1 és? 2 azoknak az alanyoknak a százalékában, akiknek „hatásuk van”:

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

Számoljuk ki:

? em = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
? em = (2,532 – 0,609)v(21×22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923×3,278 =
6,304

A III. függelék 6. táblázatát felhasználva megtaláljuk a különbség szignifikancia szintjét százalékban:

? em = 6,304 p – 0,00 szignifikanciaszintnek felel meg.
Hasonlítsuk össze

Emp s? cr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(a 6. táblázatban is megtalálhatóak).
A szignifikancia tengelyen a következők vannak:

Mert? em > ? kr (r< 0,05) и подавно? эмп >? kr (r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
A kísérleti csoportban a feladatot teljesítő gyerekek aránya magasabb volt, mint az ilyen gyerekek aránya a kontrollcsoportban. Statisztikailag ez a százalékos eltérés elegendő.
Válasz: A vizsgálati alanyok csoportjainak eredményei közötti különbségek statisztikailag szignifikánsak.
Kísérleti vizsgálatunk utolsó óráján felkértük az EG és CG hallgatóit, hogy válaszoljanak a kérdőívre a Ch.D. technikával. Spielberg, amelynek célja a tanulással kapcsolatos érzelmi attitűd szintjének azonosítása (3. melléklet). Ez a szint a kognitív tevékenység, a szorongás és a negatív érzelmek skálái segítségével derül ki. A B.D. technikát választottuk. Spielberg, mert ezeknek a skáláknak a pozitív mutatói meghatározzák a téma mélyebb tanulmányozását, és ennek eredményeként a tudás jobb asszimilációját és az oktatási eredmények növekedését.
A kontrollcsoport tanulással kapcsolatos érzelmi attitűdjének diagnosztizálásának eredményeit a program után a 3. táblázat mutatja be:
3. táblázat
A tanuláshoz való érzelmi attitűd szintjének diagnosztizálásának eredményei a kontrollcsoportban a program után

№	Kognitív	Negatív	Szorongás
diák	tevékenység	érzelmi
p/p		tapasztalatokat
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

A kísérleti csoportban a tanuláshoz való érzelmi attitűd szintjének diagnosztizálásának eredményeit a program után a 4. táblázat tartalmazza:
4. táblázat
A tanuláshoz való érzelmi attitűd szintjének diagnosztizálásának eredményei a kísérleti csoportban a program után

Tanulószám, sz.	Kognitív tevékenység	Negatív érzelmi élmények	Szorongás
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Az átlagértékek eredményei alapján táblázatot (5. táblázat) és diagramot (3. ábra) készítünk.
5. táblázat
A tanulás utáni érzelmi attitűd szintjének meghatározására szolgáló módszertan eredményeinek átlagértékeinek táblázata

Rizs. 3. Átlagos eredmények

A kérdőív eredményeiből egyértelműen kitűnik, hogy az EG-ben a kognitív tevékenység átlagos pontszáma, amely elsősorban a tanulmányi teljesítmény javításához járul hozzá, 28, és a tanulási motiváció 2. szintjéhez tartozik (2. melléklet). a módszertan szerint produktív tudásszerzési motivációként, a tanításhoz való pozitív hozzáállásként értelmezik. A CG-ben az átlagos pontszám 12, ami a tanulási motiváció 3. szintjére teszi, és enyhén csökkent kognitív motivációval és a tanulás iránti negatív attitűddel rendelkező szintként definiálható.
A normatív mutatók adatait (2. melléklet) elemezve elmondható, hogy a CG-ben a tanuláshoz való érzelmi attitűd az „iskolai unalom” élményeként értelmeződik, az EG-ben a mutatók a csoport belső pszichés nyugalmát, ill. pozitív érzelmi hozzáállás a tanuláshoz.

következtetéseket
Így hipotézisünk beigazolódik.
Ha speciális korszerű módszereket és értékelési eszközöket alkalmaznak az életbiztonsági órákon, akkor nő az ismeretek szintje, és pozitív érzelmi viszonyulás alakul ki a tanulási tevékenységekhez. Az életbiztonság alapjai tantárgy gyakorlati feladatainak felhasználása sokkal hatékonyabbnak bizonyult, mint az elméleti irodalom hagyományos bemutatása. A kísérleti vizsgálat során azt tapasztaltuk, hogy ez a képzési forma hozzájárul a jobb ismeretszerzéshez. Ezt a következtetést az elemzés és a munkánk eredményei is megerősítik.
A formáló szakasz befejezése után a megállapítási szakaszhoz hasonló módszerekkel (tesztelés, megfigyelés, a tanulói tevékenység termékeinek elemzése) elemeztük a tanulók tudásszintjének változásának dinamikáját.
Ha a kísérlet kezdeti szakaszában sok iskolásnak nehézségei voltak a feladatok elvégzésében, akkor fokozatosan egyre kevesebb megoldatlan feladat, hibás válasz jelent meg a tesztmunka teljesítésekor, a nehézségeket a gyakorlati órákon megszerzett ismeretek aktivizálásával sikerült leküzdeni.
A legnagyobb nehézségeket a következők okozták:

feladatok feleletválasztós válaszokkal;
a helyes cselekvési sorrend meghatározását igénylő feladatok;
feladat a kifejezések meghatározása.

Nehézségeket okozott a feladatokra vonatkozó utasítások figyelmetlen elolvasása és az elméleti anyag tudatlansága. Ezekben az esetekben a tanár az elfogadható helytelen válaszok alapos kollektív elemzésével próbálta tudatosítani a tanulókban hibáikat.
Megjegyzendő, hogy a tanulók nagy érdeklődéssel végezték el a gyakorlati feladatokat. Igyekeztek maguk is megérteni a feladatok lényegét, választ találni a kérdésekre, megoldani a felvetett szituációs problémákat.
Összefoglalva, meg kell jegyezni a gyakorlati feladatok pozitív hatását az oktatási teljesítmény szintjére. A feladatok elvégzésekor felfigyeltek a cél elérésére és a koncentrációra.
Az eredményeket összevetve megállapíthatjuk, hogy a hagyományos formában való foglalkozások szervezése alacsonyabb eredménnyel jár, mint egy speciális gyakorlati feladatsor alkalmazása. A CG eredményei ezt megerősítik. A speciális gyakorlati feladatok alkalmazása az életbiztonsági órákon hozzájárul az ismeretek jobb asszimilációjához és a kognitív tevékenység növekedéséhez.
életbiztonság