používané pri hodnotení úrovne prípravy študentov.
Testovanie a hodnotenie vedomostí prebieha v priebehu bežných hodín ústnou alebo písomnou formou. Písomná práca sa vykonáva na dôležitých otázkach témy alebo časti kurzu bezpečnosti života. Kontrolná písomná práca sa vykonáva po preštudovaní častí programu kurzu bezpečnosti života na konci štvrťroka a akademického roka. V rámci bezpečnosti života možno použiť testovaciu formu testovania vedomostí.
Vyučovanie bezpečnosti života, ako aj iných predmetov, zabezpečuje individuálne - tematickú kontrolu vedomostí žiakov. Okrem toho pri kontrole úrovne asimilácie materiálu na každú dostatočne veľkú tému je povinné vyhodnotiť dva hlavné prvky: teoretické znalosti a schopnosť ich aplikovať pri výbere praktických.
Na kontrolu sa využívajú poznatky o bezpečnosti života rôzne druhy práce (testy, expresné prieskumy, samostatné, overovacie, kontrolné, praktické, situačné úlohy).
Kritériá hodnotenia
Hodnotenie ústnych odpovedí žiakov.
Hodnotenie "5" nastavuje sa vtedy, ak žiak preukáže správne pochopenie uvažovanej problematiky, presne formuluje a interpretuje základné pojmy, zostaví odpoveď podľa vlastného plánu, doplní príbeh príkladmi, vie aplikovať poznatky v novej situácii pri plnení praktických úloh; dokáže nadviazať spojenie medzi študovaným a predtým študovaným materiálom v rámci bezpečnosti života, ako aj s materiálom získaným pri štúdiu iných predmetov.
Hodnotenie "4" nastavuje sa, ak odpoveď žiaka spĺňa základné požiadavky na odpoveď na známku „5“, ale uvádza sa bez použitia vlastného plánu, nových príkladov, bez uplatnenia poznatkov v novej situácii, bez použitia väzieb s už preštudovaným materiálom a materiálom. naučili sa pri štúdiu iných predmetov; ak žiak urobil jednu chybu alebo nie viac ako dva nedostatky a vie ich sám alebo s malou pomocou učiteľa opraviť.
stupeň "3" nastavuje sa, ak študent správne chápe podstatu uvažovanej problematiky, ale odpoveď obsahuje samostatné medzery v asimilácii otázok kurzu bezpečnosti života, ktoré nebránia ďalšej asimilácii programového materiálu; vie aplikovať získané poznatky pri riešení jednoduchých problémov pomocou stereotypných riešení, ťažko však rieši problémy, ktoré si vyžadujú hlbšie prístupy k posudzovaniu javov a udalostí; neurobil viac ako jednu hrubú chybu a dva nedostatky, najviac jednu hrubú chybu a jednu malú chybu, najviac dve alebo tri menšie chyby, jednu malú chybu a tri nedostatky; urobil štyri alebo päť chýb.
stupeň "2" sa stanovuje, ak si žiak neosvojil základné vedomosti a zručnosti v súlade s požiadavkami programu a urobil viac chýb a nedostatkov, ako je potrebné pre 3. ročník.
Pri hodnotení ústnych odpovedí študentov je vhodné vykonať analýzu odpovede po jednotlivých prvkoch na základe požiadaviek programu na základné vedomosti a zručnosti študentov, ako aj štrukturálnych prvkov určitých typov vedomostí a zručností, ktorých asimilácia by sa mala považovať za povinné vzdelávacie výsledky.
Vyhodnotenie písomných skúšok.
Hodnotenie "5" sa udeľuje za prácu vykonanú úplne bez chýb alebo vynechaní.
Hodnotenie "4" sa udeľuje za prácu, ktorá je dokončená úplne, ak však neobsahuje viac ako jednu drobnú chybu a jednu vadu, najviac tri vady.
stupeň "3" sa stanovuje, ak študent správne vypracoval aspoň 2/3 celej práce alebo urobil najviac jednu hrubú chybu a dva nedostatky, najviac jednu hrubú a jednu nehrubú chybu, najviac tri nehrubé chyby, jednu nehrubá chyba a tri nedostatky, pri štyroch piatich nedostatkoch.
stupeň "2" stanovuje sa, ak počet chýb a nedostatkov prekročil normu pre stupeň 3 alebo boli správne vykonané menej ako 2/3 celej práce.
Hodnotenie praktickej práce.
Hodnotenie "5" je stanovená, ak študent vykonáva praktickú prácu v plnom rozsahu pri dodržaní potrebnej postupnosti úkonov, samostatne a správne si vyberá potrebné vybavenie; všetky techniky sa vykonávajú v podmienkach a režimoch, ktoré zabezpečujú získanie správnych výsledkov a záverov; vyhovuje bezpečnostným predpisom.
Hodnotenie "4" sa stanovuje, ak sú splnené požiadavky na známku 5, ale vyskytli sa dva alebo tri nedostatky, najviac jedna drobná chyba a jeden nedostatok.
stupeň "3" je nastavený, ak práca nie je úplne dokončená, ale objem dokončenej časti je taký, že vám umožňuje získať správny výsledok a výstup; ak sa pri vykonávaní príjmu urobili chyby.
stupeň "2" je nastavený, ak práca nie je úplne dokončená a objem dokončenej časti práce neumožňuje vyvodiť správne závery; ak boli kroky vykonané nesprávne.
Vo všetkých prípadoch sa známka znižuje, ak žiak nedodržiaval bezpečnostné pravidlá.
Kontrolné a meracie materiály sú zostavené v súlade s požiadavkami štátnej normy na bezpečnosť života, stupňom vzdelania žiakov. Testovacie práce pozostávajú z otázok a úloh, ktoré spĺňajú požiadavky Základná úroveň v objeme aj hĺbke.
Vyplňte prihlášku na našej webovej stránke
Pre vyplnenie žiadosti o vyhotovenie dokumentu bude potrebné vyplniť objednávkový formulár na našej stránke alebo si stiahnuť formulár (nachádza sa v záhlaví stránky), vyplniť ho a vyplnený nám zaslať na adresu email: [e-mail chránený] Buďte prosím veľmi opatrní pri vypĺňaní objednávkového formulára. Ak máte pri registrácii nejaké otázky, tieto riadky vo formulári prosím nevypĺňajte. Naši manažéri vám zavolajú späť a pomôžu vám to urobiť telefonicky.
Kontaktujte manažéra a objasnite všetky podrobnosti
Po prijatí žiadosti o vyhotovenie dokumentu vás náš manažér kontaktuje, skontroluje správnosť vyplnenia všetkých uvedených údajov v dotazníku a objasní všetky podrobnosti vašej objednávky. Poskytuje tiež kvalifikované poradenstvo vo všetkých problémoch, ktoré sa vyskytnú pri zadávaní objednávky.
Vytvorenie „fiktívneho“ dokumentu na schválenie
V priebehu niekoľkých dní (zvyčajne cca 1-2 dni, v závislosti od kvality vami zvoleného formulára) vyrobíme takzvaný „model“ vášho diplomu, vysvedčenia alebo akéhokoľvek iného dokumentu. Toto bude úplne vyplnený dokument v elektronickom formáte, so všetkými vašimi údajmi, známkami z predmetov, témou diplomovky resp záverečná práca v td. V tejto fáze musíte skontrolovať všetky vyplnené údaje a schváliť „rozloženie“ na výrobu pôvodného dokumentu. Ak chcete vykonať nejaké úpravy (zlepšiť alebo zhoršiť známky z predmetov, zmeniť názov práce alebo záverečnej práce a pod.). Porozprávate sa o tom telefonicky s manažérom, ktorý vás vedie, alebo napíšte na e-mail všetky vaše želania alebo zmeny.
Úplná pripravenosť dokumentu
Po schválení „layoutu“ trvá úplná pripravenosť dokumentu zvyčajne 2-4 dni pre skutočné formy továrne Goznak a 1-2 dni pre formuláre na tlačenej kópii. Keď je váš dokument úplne pripravený, urobíme fotografiu, video alebo pod ultrafialovou lampou (relevantné pre skutočné výrobné formy Goznak), aby ste mohli na diaľku jasne vidieť úplnú pripravenosť a pravosť vášho dokumentu. Ďalej začneme vyjednávať pre vás vhodný spôsob doručenia.
Doručovanie dokumentov
V mnohých veľkých mestách v Rusku máme zástupcov našej spoločnosti, ktorí vám hotový dokument doručia na miesto, ktoré vám vyhovuje a vy si ho môžete v pokojnej atmosfére znova skontrolovať a presvedčiť sa o jeho kvalite. Potom vykonajte platbu. Táto možnosť je dobrá aj preto, že kuriér našej spoločnosti môže na stretnutie s klientom prevziať lampu s ultrafialovým žiarením, aby ste sa opäť mohli plne presvedčiť o originalite a kvalite vášho dokumentu (pri objednávke tohto formulára GOENAK) . Dobrá tlačiareň sa nikdy nevydávala za skutočný Goznak. V mestách a obciach, v ktorých nie sú naše zastúpenia, zasielame dokument kuriérskou službou, na dobierku (DHL, Pony Express, EMS). Platba sa uskutoční po prijatí dokumentu do ruky.
Testovanie a hodnotenie vedomostí prebieha v priebehu bežných hodín ústnou alebo písomnou formou. Písomná práca sa vykonáva na dôležitých otázkach témy alebo časti kurzu bezpečnosti života. Kontrolná písomná práca sa vykonáva po preštudovaní častí programu kurzu bezpečnosti života na konci štvrťroka a akademického roka. V rámci bezpečnosti života možno použiť testovaciu formu testovania vedomostí.
Na kontrolu vedomostí o bezpečnosti života sa využívajú rôzne druhy prác (testy, expresné prieskumy, samostatné, overovacie, kontrolné, praktické, situačné úlohy)
Hodnotenie ústnych odpovedí žiakov.
Známkou „5“ sa udeľuje, ak študent preukáže správne pochopenie uvažovanej problematiky, presne formuluje a interpretuje hlavné pojmy, zostaví odpoveď podľa vlastného plánu, doplní príbeh príkladmi, vie aplikovať znalosti v novej situácii pri plnení praktických úloh; dokáže nadviazať spojenie medzi študovaným a predtým študovaným materiálom v rámci bezpečnosti života, ako aj s materiálom získaným pri štúdiu iných predmetov.
Známka „4“ sa udeľuje, ak odpoveď žiaka spĺňa základné požiadavky na odpoveď na známku „5“, ale je udelená bez použitia vlastného plánu, nových príkladov, bez aplikácie poznatkov v novej situácii, bez použitia väzieb s predtým preštudovaný materiál a materiál získaný počas štúdia iné položky; ak žiak urobil jednu chybu alebo nie viac ako dva nedostatky a vie ich sám alebo s malou pomocou učiteľa opraviť.
Známkou „3“ sa udeľuje, ak študent správne chápe podstatu uvažovanej problematiky, ale odpoveď obsahuje určité medzery v asimilácii otázok kurzu bezpečnosti života, ktoré nebránia ďalšej asimilácii programového materiálu; vie aplikovať získané poznatky pri riešení jednoduchých problémov pomocou stereotypných riešení, ťažko však rieši problémy, ktoré si vyžadujú hlbšie prístupy k posudzovaniu javov a udalostí; neurobil viac ako jednu hrubú chybu a dva nedostatky, najviac jednu hrubú chybu a jednu malú chybu, najviac dve alebo tri menšie chyby, jednu malú chybu a tri nedostatky; urobil štyri alebo päť chýb.
Známkou „2“ sa udeľuje, ak žiak nezvládol základné vedomosti a zručnosti v súlade s požiadavkami programu a urobil viac chýb a nedostatkov, ako je potrebné pre známku 3.
Ak študent nevie odpovedať na žiadnu z otázok, dostane sa „1“.
Pri hodnotení ústnych odpovedí študentov je vhodné vykonať analýzu odpovede po jednotlivých prvkoch na základe požiadaviek programu na základné vedomosti a zručnosti študentov, ako aj štrukturálnych prvkov určitých typov vedomostí a zručností, ktorých asimilácia by sa mala považovať za povinné vzdelávacie výsledky. Nižšie sú uvedené zovšeobecnené plány hlavných prvkov.
Vyhodnotenie písomných skúšok.
Hodnotenie „5“ sa udeľuje za vykonanú prácu úplne bez chýb a nedostatkov.
Stupeň „4“ sa udeľuje za vykonanú prácu v plnom rozsahu, ak však neobsahuje viac ako jednu drobnú chybu a jednu chybu, najviac tri chyby.
Známkou „3“ sa udeľuje, ak žiak správne vykonal aspoň 2/3 celej práce alebo urobil najviac jednu hrubú chybu a dva nedostatky, najviac jednu hrubú a jednu nehrubú chybu, najviac tri nehrubé chyby. hrubé chyby, jedna nehrubá chyba a tri nedostatky so štyrmi alebo piatimi vynechaniami.
Bodové hodnotenie „2“ sa pridelí, ak počet chýb a nedostatkov prekročil normu pri skóre 3 alebo menej ako 2/3 celej práce boli vykonané správne.
Hodnotenie „1“ sa pridelí, ak študent nesplnil vôbec žiadnu úlohu.
Hodnotenie praktickej práce.
Známka „5“ sa udeľuje, ak študent vykonáva praktickú prácu v plnom rozsahu v súlade s požadovanou postupnosťou činností, samostatne a správne si vyberá potrebné vybavenie; všetky techniky sa vykonávajú v podmienkach a režimoch, ktoré zabezpečujú získanie správnych výsledkov a záverov; vyhovuje bezpečnostným predpisom.
Hodnotenie „4“ sa udeľuje, ak sú splnené požiadavky na hodnotenie 5, ale vyskytli sa dva alebo tri nedostatky, najviac jedna menšia chyba a jeden nedostatok.
Stupeň "3" sa udeľuje, ak práca nie je dokončená úplne, ale objem dokončenej časti je taký, že umožňuje získať správny výsledok a záver; ak sa pri vykonávaní príjmu urobili chyby.
Značka „2“ sa udeľuje, ak práca nie je úplne dokončená a objem vykonanej časti práce neumožňuje vyvodiť správne závery; ak boli kroky vykonané nesprávne.
Hodnotenie „1“ sa pridelí, ak študent praktickú prácu vôbec neukončil.
Vo všetkých prípadoch sa známka znižuje, ak žiak nedodržiaval bezpečnostné pravidlá.
SYSTÉM HODNOTENIA VÝSLEDKOV ŽIAKOV V ŽIVOTE ŽIVOTA VO SVETLE GEF
Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích akcií žiakmi vytvára možnosť samostatnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií.
Medzi hlavné typy univerzálnych vzdelávacích aktivít (ďalej len UUD) patria:
Osobné - (sebaurčenie, formovanie významu a pôsobenie morálneho a etického hodnotenia);
Regulačné - (stanovenie cieľov, plánovanie, kontrola a korekcia, hodnotenie, prognózovanie);
Kognitívne - (všeobecne vzdelávacie, logické, znakovo-symbolické);
Komunikatívne - (komunikácia a interakcia, skupinová práca).
Základom rozvoja UUD je kultúrno-historický systémový prístup, ktorý odhaľuje hlavné psychologické podmienky a mechanizmy na asimiláciu vedomostí, vytváranie obrazu sveta a všeobecnú štruktúru vzdelávacej činnosti. Vedúce postavenie systémovej činnosti prístup je pozícia, že psychické schopnosti človeka sú výsledkom premeny vyššej objektívnej činnosti na vnútornú duševnej činnosti postupnými zmenami vedúcimi k novotvarom. Preto je rozvoj žiaka determinovaný povahou organizácie jeho rôznych aktivít, predovšetkým vzdelávacích.
Prístup systémová aktivita mení paradigmu vzdelávania, ktorá je determinovaná novými kvalitatívnymi charakteristikami:
Účelom školského vzdelávania je schopnosť učiť sa;
Vyučovanie - ako proces vzdelávania a generovania významov;
Výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka - ako stratégia cieľavedomej organizácie a systematického formovania;
Spolupráca pri učení je hlavnou formou pri dosahovaní vzdelávacích cieľov.
Je potrebné, aby sa poznatky neprenášali v hotovej forme, ale získavali ich samotní študenti v procese kognitívnej činnosti. Preto je potrebné prejsť od učenia ako prenosu systému vedomostí k aktívnej práci žiakov v procese kognitívnej činnosti a tiež prejsť k aktívnej práci žiakov na úlohách priamo súvisiacich s problémami. skutočný život. Prístup systémovej aktivity predpokladá:
Výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, úlohám budovania ruskej občianskej spoločnosti založenej na princípoch tolerancie, dialógu kultúr a rešpektovaní jej mnohonárodného, multikultúrneho a multikonfesionálneho zloženia;
Orientácia na dosiahnutie cieľa a hlavného výsledku vzdelávania;
rozvoj založený na formovaní UUD, poznávaní a rozvíjaní sveta osobnosti žiaka, jeho aktívnej vzdelávacej a poznávacej činnosti, formovanie jeho pripravenosti na sebarozvoj a sústavné vzdelávanie.
Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov rozvoja hl všeobecný vzdelávací program Hlavná všeobecné vzdelanie podľa OBJ.
Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania v oblasti bezpečnosti života je jedným z nástrojov implementácie požiadaviek Štandardu na výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania zameraného na pri zabezpečovaní kvality vzdelávania, čo znamená zapojenie učiteľov aj študentov do hodnotiacich aktivít. Systém hodnotenia je navrhnutý tak, aby pomáhal udržiavať jednotu celého vzdelávacieho systému, zabezpečoval kontinuitu v systéme kontinuálneho vzdelávania. Jeho hlavnými funkciami je orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania a poskytovanie efektívnej spätnej väzby, ktorá umožňuje riadiť výchovno-vzdelávací proces.
Systém hodnotenia plánovaných výsledkov je založený na integrácii nasledujúcich vzdelávacích technológií:
Technológie založené na úrovni diferenciácie učenia,
Technológie založené na vytváraní problémových situácií,
Technológie založené na implementácii projektové aktivity,
Vzdelávanie v oblasti informačných a komunikačných technológií.
Hlavným predmetom, obsahom a kritériom záverečného hodnotenia prípravy absolventov na úrovni základného všeobecného vzdelávania sú plánované výsledky.
Hlavný obsah hodnotenia osobných výsledkov na úrovni základného všeobecného vzdelania je postavený na hodnotení:
formovanie vnútornej pozície žiaka, čo sa prejavuje v emocionálne pozitívnom vzťahu žiaka k vzdelávacej inštitúcii, orientácia na zmysluplné momenty vzdelávacieho procesu - vyučovacie hodiny, učenie sa novým veciam, osvojovanie si zručností a nových kompetencií, charakter výchovnej spolupráce s učiteľom a spolužiakmi a orientácia na model správania „dobrého žiaka“ ako príklad na nasledovanie;
formovanie základov občianskej identity - pocit hrdosti a osobnej zodpovednosti, láska k vlasti, viera v Rusko, úcta k prírode, histórii, kultúre Ruska, národným črtám, tradíciám a životným štýlom Rusov a iných národov, tolerancia ;
formovanie sebaúcty, vrátane uvedomenia si svojich schopností v učení, schopnosti adekvátne posúdiť dôvody svojho úspechu/neúspechu v učení; schopnosť vidieť svoje silné a slabé stránky, rešpektovať sa a veriť v úspech;
formovanie motivácie vzdelávacej činnosti vrátane sociálnych, vzdelávacích, kognitívnych a vonkajších motívov, zvedavosť a záujem o nový obsah a spôsoby riešenia problémov, získavanie nových vedomostí a zručností, motivácia k dosahovaniu výsledkov, snaha o zdokonaľovanie svojich schopností;
znalosť morálnych noriem a vytváranie morálnych a etických úsudkov, schopnosť riešiť morálne problémy na základe decentralizácie (koordinácia rôznych pohľadov na riešenie morálnej dilemy); schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných ľudí z hľadiska dodržiavania / porušovania morálnej normy.
stupňa metasubjekt výsledky.
Hlavný obsah hodnotenia metasubjektové výsledky na úrovni základného všeobecného vzdelania je postavené okolo schopnosti učiť sa, t.j. ten súbor metód konania, ktorý v skutočnosti zabezpečuje schopnosť študentov samostatne si osvojiť nové vedomosti a zručnosti, predstavujúce obsah a predmet hodnotenia výsledkov metapredmetov, možno kvalitatívne posúdiť a merať v týchto hlavných formách:
1) zapojenie žiaka do vzdelávacieho procesu, jeho iniciatíva, aktivita;
2) vedenie evidencie účasti študenta na olympiádach všetkých úrovní, konferenciách a iných vedeckých aktivitách;
3) overovacie úlohy vyžadujúce spoločná prácaštudentom na celkovom výsledku, umožňujú hodnotiť formovanie komunikačných vzdelávacích akcií;
4) overovacie úlohy, ktorých úspešné zvládnutie si vyžaduje zvládnutie zručností práce s informáciami.
Hodnotenie metapredmetových výsledkov je hodnotením dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu o bezpečnosti života - sú to regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity, komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity a kognitívne univerzálne vzdelávacie aktivity, ako aj plánované výsledky interdisciplinárnych vzdelávacích programov.
stupňa predmet výsledky.
Hodnotenie výsledkov predmetu je hodnotením dosiahnutia plánovaných výsledkov žiaka.
Systém vedomostí z predmetu je najdôležitejšou zložkou výsledkov predmetu. V ňom je možné vyčleniť základné vedomosti (vedomosti, ktorých asimilácia je zásadne potrebná pre súčasné a následné úspešné učenie sa: kľúčové pojmy, fakty, javy) a poznatky, ktoré dopĺňajú, rozširujú alebo prehlbujú základný systém poznatkov, ako aj slúžia ako propedeutika pre následné štúdium kurzu základov bezpečnosti života.
Pri hodnotení predmetových výsledkov nie je hlavnou hodnotou samo osebe rozvoj systému základných poznatkov a schopnosť ich reprodukovať v štandardných učebných situáciách, ale schopnosť využiť tieto poznatky pri riešení výchovno-vzdelávacích, kognitívnych a výchovných a praktických problémov. Inými slovami, predmetom hodnotenia výsledkov predmetu sú činnosti študentov s obsahom predmetu. V lekciách o životnej bezpečnosti takéto akcie zahŕňajú: modelovanie situácií; porovnávanie, zoskupovanie a klasifikácia objektov; predpoveď; akcie analýzy, syntézy a zovšeobecnenia; vytváranie väzieb (vrátane príčin a následkov) a analógií; vyhľadávanie, transformácia, prezentácia a interpretácia informácií, zdôvodňovanie a pod.
Hodnotenie dosiahnutia týchto vecných výsledkov sa vykonáva počas súčasného a priebežného hodnotenia, ako aj počas realizácie záverečných overovacích prác. Záverečné hodnotenie sa zároveň obmedzuje na sledovanie úspešnosti zvládnutia úkonov vykonávaných študentmi s obsahom predmetu, ktorý odráža základný znalostný systém tohto vzdelávacieho kurzu.
Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov v rámci aktuálnej a tematickej kontroly poznatkov o bezpečnosti života zahŕňa:
1. Nástupná diagnostika (spočíva v preverení úrovne všeobecnej pripravenosti na začiatku akademického roka): vykonáva sa formou testu, obhajoby letné projekty z predchádzajúceho materiálu.
2. Súčasná kontrola: slúži na kontrolu domáca úloha formou frontálneho prieskumu, práca s kartami, vzájomné kontroly, kontroly písomných domácich úloh.
3. Tematická kontrola: (kontrola na konci štúdia témy, kapitoly) sa vykonáva formou testu, samostatnej alebo kontrolnej práce.
Systém hodnotenia dosiahnutia plánovaných výsledkov v rámci priebežnej certifikácie, záverečného hodnotenia, hodnotenia projektových činností na bezpečnosť života zahŕňa:
1. Priebežná kontrola (kontrola na konci štvrťroka): vykonávaná formou odľahčených testov, samostatnej práce, formou hier (hodinová hra „Lucky chance“), mozgových krúžkov, kvízov.
2. Záverečná kontrola (kontrola na konci akademického roka): vykonáva sa formou testu, záverečnej kontrolnej práce.
3. Ochrana dizajnu individuálna práca na tému dohodnutú s učiteľom.
Zdrojmi informácií na hodnotenie dosiahnutých vzdelávacích výsledkov, procesu ich formovania a miery informovanosti každého študenta o črtách rozvoja jeho vlastného vzdelávacieho procesu, ako aj na hodnotenie pokroku v učení sú:
Práce študentov vykonávané v rámci školenia (domáce úlohy, projekty a prezentácie, formalizované písomné úlohy- rôzne texty, zbierky informačných materiálov, štúdium a zostavovanie správ na základe štatistických materiálov, ako aj rôznorodá iniciatívna tvorivá práca - plagáty, remeslá atď.);
Individuálne a spoločné aktivity študentov pri práci;
Štatistické údaje založené na explicitných ukazovateľoch a získané v priebehu cielených pozorovaní alebo miništúdií;
Výsledky testov (výsledky ústnych a písomných testov).
Kritériá hodnotenia výkonu študentov zahŕňajú známky za ústnu odpoveď a písomnú prácu. Ďalšie známky z predmetu základy bezpečnosti života dostávajú žiaci za samostatnú tvorivú prácu pri mimoškolskej a mimoškolskej činnosti, napríklad súťaže a kvízy, predmetové olympiády, exkurzie, krúžkové práce, ale aj „Dni zdravia“, „desaťročia“. bezpečnosti života“, „Dni ochrany detí“ atď.
Hodnotenie ústnych odpovedí žiakov.
Odpoveď je hodnotená známkou „5“, ak študent:
úplne zverejnil obsah materiálu v množstve stanovenom programom a učebnicou;
učivo predniesol v spisovnom jazyku v určitej logickej postupnosti, konkretizoval príkladmi, priniesol nové predmety a javy pod všeobecné pojmy, vysvetlil ich vlastnosti;
preukázal schopnosť ilustrovať teoretické ustanovenia na konkrétnych príkladoch, aplikovať ich v novej situácii pri plnení praktickej úlohy;
preukázal asimiláciu predtým študovaných súvisiacich problémov, formovanie a stabilitu zručností a schopností používaných pri rozvoji;
odpovedali samostatne bez navádzajúcich otázok od učiteľa. Jedna alebo dve nepresnosti sú možné pri pokrývaní sekundárnych problémov alebo vo výpočtoch, ktoré študent ľahko opraví na poznámku učiteľa.
Odpoveď je hodnotená „4“, ak v podstate spĺňa požiadavky na známku „5“, ale má jednu z nasledujúcich nevýhod:
v prezentácii sú malé medzery, ktoré neskresľujú obsah odpovede;
jeden alebo dva nedostatky v pokrytí hlavného obsahu odpovede, opravené podľa poznámky učiteľa;
pri preberaní sekundárnych otázok alebo vo výpočtoch sa vyskytla chyba alebo sa vyskytli viac ako dva nedostatky, ktoré sa dajú ľahko opraviť na poznámku učiteľa.
Značka „3“ sa umiestňuje v nasledujúcich prípadoch:
obsah materiálu je zverejnený neúplne alebo nekonzistentne, ale je preukázané všeobecné pochopenie problematiky a preukázané zručnosti dostatočné na ďalšiu asimiláciu programového materiálu;
pri definovaní pojmov sa vyskytli ťažkosti alebo chyby, študent sa pri plnení praktickej úlohy nevyrovnal s aplikáciou teórie v novej situácii, ale splnil úlohy povinnej úrovne zložitosti na túto tému;
so znalosťou teoretického materiálu sa ukázalo nedostatočné formovanie základných zručností a schopností.
Značka „2“ sa umiestňuje v nasledujúcich prípadoch:
hlavný obsah vzdelávacieho materiálu nie je zverejnený;
je zistená neznalosť alebo nepochopenie najdôležitejšej alebo najdôležitejšej časti vzdelávacieho materiálu zo strany študenta;
chyby sa vyskytli vo vymedzení pojmov, znakov, vzorov, neboli uvedené závery, chyby neboli opravené po niekoľkých sprievodných otázkach učiteľa.
Hodnotenie písomných prác žiakov.
Značka "5" je nastavená, ak:
práca je vykonaná úplne, závery sú vyvodené úhľadne;
v logickom zdôvodňovaní a odôvodnení odpovede nie sú žiadne medzery a chyby (možná je jedna nepresnosť, preklep, ktorý nie je výsledkom neznalosti alebo nepochopenia vzdelávacieho materiálu);
pri vykonávaní testov vo formáte GIA je povolených 3-5 chýb.
Značka „4“ je nastavená, ak:
práca bola dokončená v plnom rozsahu, ale odôvodnenie záverov je nedostatočné, nepresné;
jedna chyba alebo dva alebo tri nedostatky v záveroch;
pri vykonávaní testov vo formáte GIA je povolených 6-8 chýb.
Značka „3“ je nastavená, ak:
bolo urobených viac ako jedna chyba alebo viac ako dva-tri nedostatky, ale študent má požadované zručnosti na testovanú tému, neexistujú žiadne závery;
pri vykonávaní testov vo formáte GIA je povolených 9-11 chýb.
Značka „2“ je nastavená, ak:
došlo k významným chybám, ktoré poukazujú na to, že študent nevlastní študovaný materiál, vykonaný nesprávne;
pri vykonávaní testov vo formáte GIA je povolených 12-17.
Značka "1" je nastavená, ak:
práca preukázala úplný nedostatok požadovaných vedomostí a zručností študenta k testovanej téme, alebo značná časť práce nebola vykonaná samostatne.
Systém vnútroškolského sledovania výsledkov vzdelávania a portfólia (portfólia) výsledkov ako nástroje dynamiky výsledkov vzdelávania.
Ukazovateľ dynamiky vzdelávacích výsledkov je jedným z hlavných ukazovateľov pri hodnotení vzdelávacích výkonov. Pozitívna dynamika vzdelávacích úspechov je najdôležitejším základom pre rozhodovanie o efektívnosti vzdelávacieho procesu, práce učiteľa alebo vzdelávacej inštitúcie a vzdelávacieho systému ako celku. Systém vnútroškolského monitorovania vzdelávacích výsledkov (osobných, metapredmetových a predmetových), ktorého hlavnými zložkami sú materiály vstupnej diagnostiky a materiály zaznamenávajúce aktuálne a stredné vzdelávacie a osobné úspechy, umožňuje plne a komplexne hodnotiť obe dynamiku formovania individuálnych osobných vlastností a dynamiku osvojovania si metapredmetových akcií a obsahov.
Monitorovanie výsledkov vzdelávania v rámci školy by mal vykonávať každý učiteľ predmetu a zaznamenávať ho pomocou hodnotiacich hárkov, triednych denníkov, denníkov študentov na papieri alebo elektronických médiách.
Do portfólia (portfólia) úspechov žiaka možno zaradiť samostatné prvky z vnútroškolského monitorovacieho systému. Ide o špeciálne organizovaný výber diel. ktoré ukazujú snahu. Pokrok a úspechy študenta v oblastiach, ktoré ho zaujímajú. Do portfólia úspechov možno zaradiť výsledky dosiahnuté žiakom nielen v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj v iných formách činnosti: tvorivej, sociálnej, komunikatívnej, telesnej a zdravotnej, pracovná činnosť vyskytujúce sa v rámci bežnej školskej praxe aj mimo nej, vrátane výsledkov účasti na olympiádach, súťažiach, prehliadkach, výstavách, koncertoch, športové podujatia, rôzne kreatívne práce, remeslá a pod.
Rozhodnutie využiť portfólio úspechov v rámci interného hodnotiaceho systému prijíma vzdelávacia inštitúcia. Výber prác do portfólia úspechov realizuje žiak sám spolu s triednym učiteľom a za účasti rodiny. Zaradenie akýchkoľvek materiálov do portfólia úspechov bez súhlasu študenta nie je povolené.
Obsah
Úvod 3
Kapitola 1. všeobecné charakteristiky moderné metódy a prostriedky hodnotenia 7
1.1. Tradičné ovládanie 7
1.2. Systém kontroly a hodnotenia v moderné vzdelávanie 8
Kapitola 2 Teoretický základ využitie praktických úloh ako prostriedku hodnotenia vo výchovno-vzdelávacom procese na strednej škole na hodinách BOZP 13
2.1. Praktické úlohy ako prostriedok hodnotenia žiakov 13
2.2. Aplikácia praktických úloh v kurze základov bezpečnosti života 17
Kapitola 3. Empirická štúdia využitia praktických úloh ako prostriedku hodnotenia pri výučbe základov bezpečnosti života u školákov 23
3.1. Ciele, ciele a metódy výskumu 23
3.2. Analýza a experimentovanie 26
Záver 39
Referencie 41
Prihlášky 44
Úvod
Bezpečnostné problémy existovali vždy, dnes sa však obzvlášť vyhrotili a sú v centre pozornosti verejnosti. Otázky zachovania bezpečnej životnej aktivity a zdravia ľudí by mali nájsť svoje jasné vyjadrenie vo vzdelávaní 21. storočia. Ochrana človeka pred negatívnymi vplyvmi antropogénneho a prírodného pôvodu a dosiahnutie pohodlných životných podmienok je hlavným cieľom bezpečnosti života ako vedy a prvoradou úlohou štátu. V našej dobe sa problém bezpečnosti ešte viac prehĺbil. Spoločnosť znáša obrovské straty a straty z nehôd, požiarov, nehôd, katastrof. Veľká pozornosť sa venuje otázkam bezpečnosti ľudí vo vedeckých prácach Yu.N. Arsent'eva, B.C. Belová, N.N. Maslová, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolová a i.. Organizačnú a metodickú prácu vykonáva Medzinárodná akadémia vied ekológie a bezpečnosti života.Cieľové nastavenia všeobecného vzdelávania pritom neaktualizujú formovanie pripravenosti žiakov na bezpečné aktivity. Jednotný metodický základ pre vyučovanie v školské vzdelanie nie vždy zodpovedá osobitostiam núdzových situácií v rôznych regiónoch. V štátnom vzdelávacom štandarde pre predmet „Základy bezpečnosti života“ sa kladie dôraz na ochranu životného prostredia, a nie na bezpečnosť človeka v akýchkoľvek sférach života a činnosti. Nie všetky ruské školy študujú bezpečnosť života cielene a na mnohých školách je predmet „Základy bezpečnosti života“ nahradený integrovaným kurzom.
Koncepcia verejnej bezpečnosti tvrdí, že moderná činnosť ľudí vo všetkých jej aspektoch – sociálnej, politickej, technickej, ekonomickej, vojenskej – nezaručuje prežitie človeka ako biologického druhu. Za týchto podmienok sa otázky zaistenia bezpečnosti života stávajú hlavným problémom nastupujúcej novej éry rozvoja spoločnosti a predovšetkým 21. storočia. V tomto ohľade sa zvyšuje potreba formovania kvalít u človeka, ktorý zabezpečuje jeho vlastnú aj verejnú bezpečnosť. Tieto vlastnosti sa stávajú systémotvornými pre riešenie komplexného súboru problémov a vzdelávacia oblasť, ktorá je priamo zodpovedná za riešenie týchto problémov, nadobúda úlohu hlavnej základnej zložky výchovno-vzdelávacieho procesu. V prvom rade by sa oblasť vzdelávania mala stať kľúčovým článkom pri formovaní „bezpečného“ typu osobnosti, zameranej na tvorbu a rozvoj spoločnosti a uvedomujúcej si hodnotu svojho života a zdravia. V súčasnosti niet pochýb o potrebe rýchlej, rozsiahlej a rozhodnej zmeny základnej paradigmy všetkých druhov ľudskej činnosti - od maximálnej užitočnosti, ako tomu bolo doteraz, až po zaručené minimum všetkých možných nebezpečenstiev. , pri zachovaní maximálnych možných vedomostí a zručností. Formovanie pripravenosti žiaka na prekonávanie nepriaznivých podmienok prírody a spoločnosti je brzdené nedôslednosťou vo vzdelávacej sfére, ako aj nedostatočnou pozornosťou k prostriedkom a metódam rozvoja praktických zručností prežitia.
Na základe vyššie uvedeného je potrebné poukázať na rozpory, ktoré vznikli v oblasti výskumu bezpečnosti života medzi túžbou každej rodiny vidieť svoje dieťa pripravené rozpoznať existenciu nebezpečenstiev, predvídať ich prejavy, chrániť sa pred nimi a praktická nepripravenosť škôl na bezpečnú životnú aktivitu s prihliadnutím na klimatické a geografické danosti regiónu; medzi reálnymi organizačnými a pedagogickými podmienkami na vyučovanie a výchovu k bezpečnej činnosti žiakov a praktickou realizáciou v školách predmetu „Základy bezpečnosti života“; medzi potrebami výchovno-vzdelávacej školy v novom systéme špeciálnej prípravy školákov a nedostatkom vedeckého zdôvodnenia prípravy na bezpečný život.
Predmetom tohto štúdia sú metódy a prostriedky hodnotenia študentov.
Predmetom štúdia sú vlastnosti moderných metód a prostriedkov hodnotenia študentov na hodinách bezpečnosti života.
Cieľom štúdie je analyzovať moderné metódy a prostriedky hodnotenia študentov na hodinách bezpečnosti života.
Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
- charakterizovať tradičné prostriedky kontroly;
charakterizovať systém kontroly a hodnotenia v modernom vzdelávaní;
zvážiť praktické úlohy ako prostriedok hodnotenia študentov;
určiť uplatnenie praktických úloh v rámci základov bezpečnosti života;
uskutočniť empirickú štúdiu využitia praktických úloh ako prostriedku hodnotenia pri výučbe základov bezpečnosti života školákov.
Výskumná základňa: Murmanské polytechnické lýceum, 8. ročník.
Výskumné metódy:
- rozbor psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry;
vykonávanie pedagogického experimentu;
pozorovanie;
prieskum podľa metodiky (C.D. Spielberg);
testovanie životnej bezpečnosti;
štatistické spracovanie údajov (Fisherov F-test).
Teoretický význam práce spočíva v jej novosti a spočíva v nastolení a riešení dôležitého problému pre pedagogiku: zvýšenie vedomostí a úrovne emocionálneho postoja ku kurzu bezpečnosti života.
Práca na kurze pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a bibliografie.
Kapitola 1. Všeobecná charakteristika moderných metód a prostriedkov hodnotenia
1.1. Tradičné ovládacie prvky
Tradičné prostriedky kontroly zahŕňajú písomné alebo ústne prieskumy hodín, domáce úlohy a skúšky. Ústne prieskumy lekcií sa zvyčajne používajú v súčasnej kontrole. Zahŕňajú získavanie odpovedí žiakov na otázky učiteľa a majú výhody, pretože sú organizačne nenáročné, poskytujú rýchlu spätnú väzbu v procese nápravy osvojovania vedomostí žiakmi, podnecujú diskusiu v triede a rozvíjajú komunikatívne kompetencie. Nevýhodou ústneho prieskumu je roztrieštenosť pokrytia študentov, keďže učiteľ môže pohovoriť maximálne so 4-5 ľuďmi na vyučovaciu hodinu. Písomné prieskumy lekcií zahŕňajú testy, ktoré zhŕňajú výsledky za určité obdobie štúdia.Osobitnou formou kontroly sú domáce úlohy, ktorých diskusia o výsledkoch na hodine má učebný efekt, najmä v prípadoch, keď úlohy umožňujú neštandardné riešenia. Pri záverečnej kontrole sa väčšinou využívajú ústne alebo písomné skúšky, ktoré spôsobujú u školákov výrazné emočné a fyzické preťaženie.
Výhody tradičných nástrojov kontroly a hodnotenia spočívajú v tom, že ich vývoj nespôsobuje učiteľom ťažkosti, pretože je založený na rozsiahlej metodickej základni a je ľahko implementovateľný. Učitelia dostávajú potrebnú prípravu na používanie obvyklých prieskumov a skúšok z vlastných skúseností zo školských rokov a tiež si nevyžadujú predbežné finančné investície, nie sú potrebné drahé počítače, softvér a testy.
Nevýhodou sú chýbajúce väzby medzi tradičnými prostriedkami kontroly a modernými vyučovacími technológiami, ktoré zabezpečujú rozvoj variability a dostupnosti vzdelávacích programov pre žiakov, nízka efektivita v masovom vzdelávaní, subjektivita a nekompatibilita výsledkov kontroly.
Overovacia činnosť učiteľa sa končí klasifikáciou. Podľa tradície v vzdelávací proces slovo "hodnotenie" znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo znamená nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia, v tomto prípade sa používa pojem „hodnotenie“.
Hodnotenie je nevyhnutnou súčasťou kontrolného procesu, ktorého výsledky majú veľký význam pre žiakov a ich rodičov, keďže školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a zavádzajú prvok súťaženia vo vzťahu k žiakom. Známky sa však často udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu medzi učiteľom a žiakom, dochádzky do triedy, správania žiakov v triede atď.
Pre maximálnu objektivitu a primeranosť cieľa kontroly je potrebné zamerať sa na predmet hodnotenia a minimalizovať vplyv iných faktorov.
1.2. Systém kontroly a hodnotenia v modernom vzdelávaní
Všeobecnou myšlienkou moderného riadiaceho a hodnotiaceho systému je vytvorenie súboru metód, postupov, meradiel, softvéru a pedagogických nástrojov, ktoré ako celok vzájomne pôsobia v procese kontroly výsledkov vzdelávania, hodnotenia stavu objektov kontroly, analýzy kontrolných údajov, ich interpretáciu a vypracovanie nápravných opatrení s cieľom zlepšiť kvalitu vzdelávania.Moderný systém kontroly a hodnotenia by mal mať holistickú funkčnú a štrukturálnu štruktúru, spájajúcu tradičné a inovatívne metódy kontroly.
Vytvorenie takéhoto systému v škole zahŕňa zriadenie a podporu všetkých potrebných informačných tokov na riadenie kvality vzdelávania, pokrytie používateľov s rôznou úrovňou prístupu, vrátane žiakov, ich rodičov, učiteľov a školskej správy.
V priebehu ďalšieho výskumu sa zvažovali moderné metódy hodnotenia vedomostí, zručností a schopností:
- Programované ovládanie
Táto metóda má však aj svoje nedostatky. Hlavným je, že sa dá použiť na kontrolu iba určitých aspektov asimilácie študovaného materiálu. Táto metóda však neumožňuje odhaliť celú úplnosť a objem vedomostí. Každá z vyššie uvedených metód testovania a hodnotenia vedomostí má však svoje pre a proti. Písomné testy sú užitočné v tom, že umožňujú kontrolovať a hodnotiť vedomosti všetkých žiakov v triede alebo skupine súčasne, vyžadujú si však veľa času, a preto ich nemožno vykonávať často. Z toho vyplýva záver: v systéme výchovno-vzdelávacej práce by sa mali uplatňovať všetky vyššie uvedené metódy testovania a hodnotenia vedomostí, aby sa zabezpečila potrebná systematická a hĺbková kontrola kvality napredovania žiakov.
-
Systém hodnotenia hodnotenie kvality asimilácie vzdelávacieho materiálu
Hodnotiaci systém hodnotenia zohľadňuje všetku ráznu aktivitu žiakov spojenú so získavaním vedomostí, zručností a iných ukazovateľov, ktoré formujú osobnostné kvality žiakov. Skóre získané testom je viac diferencované. Tradičné metódy hodnotenia využívajú štvorbodovú stupnicu („výborný“, „dobrý“, „uspokojivý“, „neuspokojivý“).
Výsledky testov, vďaka špeciálnej organizácii testov, môžu byť prezentované v diferencovaných škálach obsahujúcich viac stupňov hodnotenia. Zároveň je zabezpečená vysoká presnosť meraní vzdelávacích výsledkov.
Keďže hodnotenie je miera úspechu, musí existovať štandard merania. Takouto pomôckou je správne zostavený a dobre napísaný test, ktorý zodpovedá predmetu štúdia.
Ratingový systém nie je len hodnotením úrovne asimilácie vedomostí, ale aj metódou systematického prístupu k štúdiu odboru.
- Testovanie
V budúcnosti sa pri zvažovaní moderných metód hodnotenia uvažovalo o nových úlohách systému kontroly a hodnotenia
Tie obsahujú:
- získavanie objektívnych informácií o úrovni a kvalite individuálnych vzdelávacích úspechov žiakov s cieľom korigovať výchovno-vzdelávací proces;
získavanie objektívnych aktuálnych a prediktívnych informácií o kvalite vzdelávania pre obecné a iné školské úrady;
zabezpečenie možnosti individualizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na základe výsledkov kontroly, implementácie osobnostne orientovaných, rozvíjajúcich sa a iných inovatívnych technológií učenia sa bez neprimeraného zvyšovania nákladov práce zo strany učiteľa;
zhromažďovanie a analýza objektívnych informácií o pripravenosti žiakov na stanovenie výsledných známok pri prechode na ďalší stupeň vzdelávania;
podpora rozvoja nových foriem, metód a prostriedkov kontroly, ktoré sú adekvátne kompetenčnému prístupu, autentickému, vyváženému a integrálnemu hodnoteniu vzdelávacích výsledkov žiakov;
poskytovanie príležitostí na sebakontrolu, sebaopravu a sebahodnotenie pre študentov;
tvorba a podpora fungovania školského systému pre sledovanie kvality vzdelávania.
Kapitola 2
2.1. Praktické úlohy ako prostriedok hodnotenia žiakov
Hlavným princípom vyučovania a výchovy na strednej škole je úzke prepojenie medzi učením a prácou. Všestranný rozvoj samostatnosti a iniciatívy žiakov je jednou z najdôležitejších podmienok pre správnu výstavbu výučby všetkých školských odborov vrátane základov bezpečnosti života (LS). Riešenie týchto problémov vyžaduje, aby študenti, ktorí získajú všeobecné vzdelanie, mali praktickú prípravu, dokázali prepojiť teoretické poznatky s praxou. Vo svetle týchto úloh sa stávajú dôležitými najmä správne zorganizované praktické úlohy žiakov. Programy životnej bezpečnosti pre stredné školy v súlade s reštrukturalizáciou práce škôl založenou na realizácii prepojenia učenia a života ustanovujú povinné praktické úlohy s vyčlenením osobitného času na ich realizáciu.Praktické úlohy, ktoré sú jedným z prostriedkov zvyšovania aktivizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, prispievajú k riešeniu problémov učenia a mravného rozvoja osobnosti žiakov, pomáhajú prekonávať známu priepasť medzi vyučovaním a vzdelávaním.
Správna organizácia praktických úloh je dôležitým prostriedkom na zabezpečenie rozvoja myslenia, mentálnych schopností študentov, pretože v procese ich implementácie sa široko používajú porovnania, analýzy a zovšeobecnenia. Tieto úlohy prispievajú k osvojeniu si podstaty javov a pojmov bezpečnosti štátu, životného prostredia a jednotlivca študovaných v kurzoch bezpečnosti života na školách, k rozvoju kultúry výchovnej práce a tvorivého prístupu k výchovnej práci.
Účelné a správne metodicky usporiadané praktické úlohy sú prostriedkom na komplexné odhaľovanie vedomostí, kritériom asimilácie vedomostí a prostriedkom na vštepovanie zručností a schopností.
Hodnotu praktických úloh vysoko oceňovali učitelia a najvýznamnejší metodici predrevolučnej školy.
Praktické úlohy žiakov prispievajú k rozvoju veľmi dôležitých vôľových vlastností žiaka, potrebných v živote: vytrvalosť a vytrvalosť v práci a pri prekonávaní ťažkostí, s ktorými sa stretáva, vysoký zmysel pre zodpovednosť, pracovitosť a pracovitosť. Plnením tej či onej praktickej úlohy si žiaci osvojujú určitý okruh vedomostí, získavajú zručnosti a schopnosti samostatne riešiť zadanú úlohu, hlbšie a lepšie sa učia materiál, na ktorom bola úloha postavená. V praktických úlohách sa poznatky konkretizujú: to, čo bolo len v myšlienkach, sa stáva materiálnym, hmatateľným, viditeľným, skutočným. V procese ich realizácie sa uskutočňuje rozvoj praktických zručností a schopností, objavuje sa a rozvíja sa iniciatíva žiakov, ich kreativita, čo je z hľadiska vzdelávania veľmi dôležité. Praktické úlohy zabraňujú predčasnému nástupu prepracovanosti, sú vykonávané s veľkou túžbou, záujmom a efektívnosťou.
Program poskytuje iba hlavné typy praktických úloh, ale ako ukazujú pozorovania, učitelia ich v plnej miere nevykonávajú, jednotliví učitelia niekedy, až po prejdení teoretickým materiálom, vyčlenia špeciálne hodiny na praktickú prácu; úlohy, ktoré sú v učebniciach, nie sú vždy splnené. Musia sa vykonávať v priamej súvislosti so študovaným teoretickým materiálom; praktické úlohy by mali prebiehať na všetkých stupňoch pedagogického procesu.
Účel praktickej práce môže byť rôzny. Niektoré formujú a zdokonaľujú vedomosti, iné rozvíjajú určité praktické zručnosti a pomáhajú lepšie pochopiť a osvojiť si preberanú látku, no jedno je jasné, že s nimi treba začať od úplného začiatku systematického vyučovania s postupným skomplikovaním obsahu. daných úloh a dôsledné zvyšovanie miery samostatnosti žiakov pri ich realizácii.
Kvalita vedomostí, zručností a schopností získaných žiakmi praktickou prácou je daná najmä povahou jej organizácie a zahŕňa väčšiu duševnú aktivitu žiakov, namáhanie ich pozornosti, vôle, získavanie skúseností žiakov a uplatňovanie už nadobudnutých vedomostí.
Pred realizáciou praktických úloh je potrebné systematicky pripravovať študentov, vykonávať výcvikové práce na implementácii týchto úloh prostredníctvom podrobných pokynov, vykonávať spoločné predbežné cvičenia s celou triedou. Nevyhnutnou podmienkou prípravy a vedenia praktickej práce je kolektívna a aktívna práca celej triedy pri vysvetľovaní novej látky.
Prvé praktické úlohy sú polosamostatné a realizujú sa pod priamym vedením a dohľadom učiteľa v triede. Učiteľ sleduje postup, robí potrebné pripomienky, pokyny a pomáha pri práci. Až po tom, čo sa učiteľ presvedčí, že si žiaci poradia sami, je možné zadávať praktické úlohy samostatného charakteru.
Veľmi dôležité je, ako je úloha zostavená a ako je prezentovaná žiakom. Úlohy vykonávané mechanicky, bez potrebného porozumenia a aktívnej duševnej práce sú pedagogicky nevhodné. Akákoľvek praktická práca by mala byť uskutočniteľná a dostatočne náročná. Je dôležité kultivovať schopnosť netráviť prácou viac času, ako je potrebné, a preto musí učiteľ robiť prácu sám a vedieť, koľko času je na to potrebné, a podľa toho ju korelovať s časom pre študentov. Oneskorenie pri plnení úloh naznačuje, že študent buď zle ovláda spôsob jej realizácie, alebo tejto úlohe nerozumie.
Pri organizovaní a vykonávaní praktických úloh je potrebné, aby:
- Žiaci boli pripravení na ich realizáciu.
Úlohy vychádzali z vedomostí žiakov, t.j. boli k dispozícii.
S porozumením a dokončením úlohy neboli žiadne ťažkosti.
Pozornosť študentov upriamila na hlavnú vec.
Študenti boli stimulovaní k novému úsiliu v práci, k samostatnému prekonávaniu ťažkostí.
Práca bola starostlivo kontrolovaná učiteľom a výsledky kontroly slúžili ako materiál na opravu chýb pri ich vykonávaní v budúcnosti.
V pedagogickej a metodickej literatúre sa vysoko oceňuje význam praktických úloh žiakov. Sú považované za nevyhnutný článok vzdelávacieho procesu a účinný prostriedok na osvojenie si silných a hlbokých vedomostí, zručností a schopností. Správne nastavenie praktických úloh prispieva nielen k lepšiemu pochopeniu, osvojeniu si preberanej látky, ale prebúdza aj tvorivé myslenie žiakov, vyvoláva nové otázky. Vykonávanie praktickej práce vo všetkých fázach hodiny je odôvodnené ustanoveniami marxisticko-leninskej teórie vyšetrovania, údajmi psychológie, materialistickou doktrínou vyššej nervovej aktivity človeka a sovietskou pedagogikou.
Miera samostatnosti žiakov v procese učenia môže byť veľmi rôzna. Takže pri vedení rozhovoru v triede a vo fáze výučby metód vykonávania praktických úloh študenti v závislosti od svojich vedomostí reagujú na otázky, ktoré im boli položené, odlišne, a tu je vedúca úloha učiteľa obrovská, všeobecný priebeh duševných operácií každého závisí od neho.žiak.
Pri vykonávaní praktickej práce každý študent samostatne študuje úlohu a vykonáva prácu v nej uvedenú, pričom vyvodzuje príslušné závery, aj keď tu nie je vylúčená ani vedúca úloha učiteľa. V procese vykonávania takejto práce sa poznatky nielen konkretizujú a upevňujú, ale získavajú sa nové, rozvíja sa myslenie.
Vedomé získavanie vedomostí samotnými študentmi zlepšuje kvalitu učenia. Ak majú zručnosti na plnenie praktických úloh, prejavujú svoju iniciatívu žiaci v určitej postupnosti plnenia úlohy, pri určovaní obsahu praktickej práce však iniciatíva patrí len učiteľovi. Preto pri zostavovaní úlohy je potrebné presne uviesť poradie jej realizácie: a) tému; b) otázky, na ktoré sa má odpovedať; c) obsah úloh a postupnosť ich plnenia; d) učebné pomôcky; e) čas na dokončenie práce. Miera samostatnosti žiakov zároveň závisí od všeobecnej úrovne rozvoja a prípravy žiakov a mala by sa meniť tak v priebehu roka, ako aj v jednotlivých ročníkoch.
Praktická práca v skúsenostiach škôl ešte nebola masovo rozšírená. Pre veľké množstvo programového materiálu si učitelia nenachádzajú čas na praktickú prácu.
Otázka praktických úloh v mnohých odboroch ešte nie je dostatočne teoreticky rozpracovaná a v zápase o vedomú a stabilnú asimiláciu vedomostí nadobúda mimoriadne veľký význam. Problém organizácie, obsahu a metodológie praktických úloh zostáva nevyriešený a vo vedení týchto prác existujú vážne medzery.
2.2. Aplikácia praktických úloh v kurze základov bezpečnosti života
Hlavným cieľom organizácie vzdelávacieho procesu o základoch bezpečnosti života v škole je umožniť účastníkom vzdelávacieho procesu rozširovanie ich kognitívnych schopností a zručností v oblasti zaisťovania bezpečnosti jednotlivca, spoločnosti a štátu, udržiavania a upevňovania ich zdravie prostredníctvom najvhodnejších a najefektívnejších foriem vyučovania, na ktorých organizátori – učitelia využívajú praktické úlohy.Hlavným cieľom školenia študentov v základoch bezpečnosti života (LS) je pripraviť človeka na úspešné činy zabezpečujúce bezpečnosť jednotlivca, spoločnosti a štátu.
Predmet „Základy bezpečnosti života“ je potrebné nielen študovať, ale aj aktívne, cieľavedome rozvíjať praktické zručnosti u detí a mládeže. Študenti musia získať nielen vedomosti, ale aj súhrn kompetencií, vďaka ktorým bude ich život čo najbezpečnejší.
Životný štýl nie je súbor zručností alebo zoznam otázok. Tento zoznam účinných reakcií na širokú škálu moderných hrozieb je inovatívnou oblasťou rýchlo sa rozvíjajúcich vzájomne prepojených technológií, ktoré zahŕňajú legislatívne a iné regulačné požiadavky, ktoré nemožno študovať izolovane v kurzoch rôznych predmetov.
Dôležitými úlohami v praktickej činnosti žiakov sú: vytváranie návykov, zručností, schopností, ktoré zabezpečujú úspešné pôsobenie pri riešení otázok osobnej a verejnej bezpečnosti, schopnosť systematizovať poznatky o otázkach bezpečnosti života a efektívne ich aplikovať v každodennom živote.
Projekt navrhnutý Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie umožňuje poskytnúť aktívny prístup k učeniu ako procesu rozvoja bezpečného typu osobnosti, získavania duchovných a morálnych skúseností a sociálnej kompetencie.
Aktívny prístup učiteľa OBJ by mal zabezpečiť prechod od definovania cieľov výcviku v kurze OBJ ako asimilácie vedomostí, zručností a zručností k určovaniu cieľa formovania schopnosti školáka učiť sa, adekvátne reagovať na núdzové situácie prirodzeného , človekom vytvorenej a sociálnej povahy.
V dôsledku toho, že študenti študujú systém vedeckých pojmov, ktoré tvoria obsah kurzu bezpečnosti života, mal by im aktivitný prístup poskytnúť riešenie významných životných úloh, uznanie rozhodujúcej úlohy vzdelávacej spolupráce pri dosahovaní vzdelávacích cieľov.
Aktívny prístup študentov k štúdiu kurzu bezpečnosti života im dá možnosť:
- Vytvárať uvedomelý a zodpovedný postoj k osobnej bezpečnosti a bezpečnosti iných.
Zabezpečiť vštepovanie základných vedomostí a zručností na rozpoznanie a hodnotenie nebezpečných situácií, škodlivých faktorov ľudského prostredia a určenie spôsobov ochrany pred nimi.
Zabezpečte vštepovanie zručností v dôsledku núdzové situácie, pri poskytovaní svojpomocnej a vzájomnej pomoci v prípadoch prejavu akéhokoľvek nebezpečenstva.
Získať vedomosti, zručnosti, fyzické a psychické vlastnosti človeka potrebné na urýchlenie adaptácie na podmienky prostredia.
Buďte vnútorne pripravení na potenciálne najnebezpečnejšie činnosti, vrátane vojenskej služby.
Pri vývoji a plánovaní implementácie OBZh je potrebné vziať do úvahy špecifiká tohto kurzu. Nie všetky vzdelávacie oblasti, ako sú požiarna bezpečnosť a pravidlá správania sa v prípade požiaru, bezpečnosť v nútenej autonómnej existencii, bezpečnosť pri meniacich sa klimatických a geografických podmienkach, bezpečnosť na vode, sú vhodné na podrobné praktické štúdium, získavanie zručností a výcvik. týchto zručností v prirodzených podmienkach pre tento úsek. Aktivity na realizáciu získavania praktických zručností v takýchto oblastiach sa realizujú spravidla v učebniach a realizujú sa prostredníctvom praktických úloh, ako je modelovanie nebezpečných a extrémnych situácií, riešenie situačných problémov.
Na zabezpečenie efektívnosti vzdelávacieho procesu o bezpečnosti života je potrebné využívať všetky druhy organizácie školení; všetky druhy vzdelávacích aktivít žiakov vrátane hier, projektov, výskumu s využitím praktických úloh.
Obsah predmetu OBZh zabezpečuje povinné štúdium tém súvisiacich s problematikou požiarnej bezpečnosti. Prax zároveň ukazuje, že čas stanovený federálnym základným učebným plánom nestačí na úplné teoretické a praktické pokrytie problémov požiarnej bezpečnosti a nácvik praktických úkonov v prípade požiaru.
Formovanie systémových vedomostí, zručností a schopností v oblasti požiarnej bezpečnosti u študentov vzdelávacích inštitúcií si vyžaduje dodatočný mimoškolský čas a malo by sa realizovať nielen v rámci výučbových hodín poskytovaných na štúdium bezpečnosti života, ale aj prostredníctvom praktických mimoškolských aktivít ( workshopy, „okrúhle stoly“, kvízy, športové súťaže, didaktické hry o požiarnej bezpečnosti, Deň požiarnej bezpečnosti a pod.) počas celého školského roka a najmä na konci štvrťroka pred prázdninami, kedy je mimoriadne dôležité upozorniť žiakov na základné pravidlá požiarnej bezpečnosti, príčiny a následky požiarov a opatrenia, ktoré treba vykonať pri ich vzniku.
Dôležitým prostriedkom rozvoja zručností pre bezpečné správanie v prípade požiarov je školenie s frekventantmi na vypracovanie evakuačného plánu v prípade požiaru vo vzdelávacej inštitúcii, ktoré sa odporúča vykonávať minimálne raz za pol roka.
Aprobácia nových praktických úloh prebieha už dlhšie. Praktické hodiny sú spôsobom, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu, rozvíjať záujem o lekciu a v dôsledku toho zvýšiť motiváciu.
Veľký metodologický význam má myšlienka takej konštrukcie tréningu, ktorá by zohľadňovala zónu proximálneho rozvoja osobnosti, t.j. je potrebné zamerať sa nie na súčasnú úroveň rozvoja, ale na o niečo vyššiu, ktorú môže študent dosiahnuť pod vedením a pomocou učiteľa.
Kvalita prípravy študentov v základoch bezpečnosti života je do značnej miery daná formami a metódami výučby kurzu. Prax odborných činností učiteľov bezpečnosti života, ktorí využívajú rôzne druhy praktických úloh, ukazuje, že to výrazne aktivizuje aktivitu žiakov, pomáha im lepšie si osvojiť vzdelávací materiál.
V domácej škole bola tendencia znižovať záujem školákov o vyučovanie. Učitelia sa rôznymi spôsobmi snažili zastaviť odcudzenie žiakov od kognitívnej práce. Prevažná väčšina učiteľov reagovala na prehĺbenie problému aktívnym využívaním praktických hodín zameraných na vzbudenie a udržanie záujmu žiakov o výchovno-vzdelávaciu prácu. Hľadanie nových praktických úloh, ktoré neboli zaradené do programu kurzu životnej bezpečnosti, má za cieľ dať vzdelávaciemu procesu väčšiu flexibilitu, efektivitu, oslobodiť ho od klišé a preorganizovanosti.
Rozbor pedagogickej literatúry umožnil vyčleniť niekoľko typov praktických úloh. Ich mená dávajú určitú predstavu o cieľoch, cieľoch, metódach vedenia takýchto tried. Uvádzame najbežnejšie typy praktických úloh:
- brainstorming;
modelovanie nebezpečných a extrémnych situácií;
riešenie situačných problémov;
nezávislé vypĺňanie tabuliek;
rozvoj zručností;
laboratórne práce a pod.
Kľúčovou zložkou kurzu je prakticky orientovaná zložka, ktorá sa prejavuje implementáciou systému praktických úloh v hlavných úsekoch kurzu bezpečnosti života.
Na hodinách výchovno-vzdelávacieho procesu s využitím praktických úloh je potrebné zaraďovať situačné úlohy, čím sa rozširujú pedagogické možnosti dielne na formovanie zručností a schopností u žiakov.
Úlohou každého vzdelávania je oboznámiť človeka s kultúrnymi hodnotami vedy, umenia, morálky, práva, ekonomiky a bezpečnosti života. Problém cieľov výchovy ku kultúre bezpečnosti sa premieta do pedagogiky a metód výučby základov bezpečnosti. Jedným z hlavných cieľov výchovy je pripravenosť na prežitie, výchova bezpečnej osobnosti, t.j. človek, ktorý nie je schopný ublížiť ani ľuďom, ani prírode, ani sebe. Kultúra bezpečnosti ako zložka kultúry existuje v rôznych formách, zahŕňa hlavné prvky duchovného života spoločnosti a štrukturálne zložky duchovnej činnosti. Bez ohľadu na formu implementácie tej či onej zložky kultúry bezpečnosti je ich funkcia pre nich spoločná - prevencia a prekonávanie škodlivých a nebezpečných faktorov v živote človeka a spoločnosti.
Kapitola 3
3.1. Ciele, ciele a metódy výskumu
Cieľ práce: teoreticky zdôvodniť a experimentálne dokázať vplyv využívania komplexu moderných metód a prostriedkov hodnotenia v rámci základov bezpečnosti života na úroveň vedomostí a emocionálneho postoja k výchovno-vzdelávacej činnosti.Cieľ: proces výučby bezpečnosti života pre školákov pomocou súboru praktických úloh.
Predmet: úloha praktických úloh pri hodnotení školákov „Základy bezpečnosti života“.
Hypotéza: Ak sa na hodinách základov bezpečnosti života používa špeciálny komplex moderných metód a prostriedkov hodnotenia, potom sa zvyšuje úroveň vedomostí a vytvára sa pozitívny emocionálny vzťah k vzdelávacím aktivitám.
V súlade s cieľom sú v práci navrhnuté tieto úlohy:
- Na základe teoretickej literatúry analyzovať problém využívania praktických úloh na hodinách bezpečnosti života.
Vypracujte súbor lekcií pomocou praktických úloh.
Vykonajte pedagogický experiment.
Analyzovať a štatisticky spracovať výsledky štúdie.
Metodika diagnostiky motivácie k učeniu a emocionálneho postoja k učeniu na strednej a vysokej škole (Príloha 1,2,3).
Navrhovaná metóda diagnostiky motivácie k učeniu a emočného postoja k učeniu je založená na dotazníku Ch.D. Spielberger, zameraný na štúdium úrovní kognitívnej aktivity, úzkosti a hnevu ako skutočných stavov a ako osobnostných čŕt.
Účel testu:
Dotazník umožňuje identifikovať úroveň kognitívnej aktivity, úzkosti a hnevu ako aktuálny stav. Technika je modifikáciou C.D. Spielberger v úprave A.D. Andreeva v roku 1988.
Kognitívna aktivita je tu chápaná ako zvedavosť vlastná človeku (na rozdiel od zvedavosti na úrovni vnímania), priamy záujem o okolitý svet, aktivujúci kognitívnu aktivitu subjektu. Hnev a úzkosť sú emócie, ktoré závisia od hierarchicky usporiadaných mozgových štruktúr, zosilňujú pôsobenie emocionálnych podnetov a toto zosilnenie sa navonok prejavuje v podobe ťažkej adaptácie subjektu na životné situácie.
Experimentálny materiál: forma metodiky, návod a úloha (príloha 3).
Poradie správania:
Technika sa vykonáva frontálne - s celou triedou alebo skupinou študentov. Po rozdaní formulárov sú študenti vyzvaní, aby si prečítali pokyny, potom musí učiteľ odpovedať na všetky otázky, ktoré položia. Mali by ste skontrolovať, ako každý zo študentov splnil úlohu, či presne pochopil pokyny a znova odpovedať na otázky. Potom žiaci pracujú samostatne a učiteľ neodpovedá na žiadne otázky. Vyplnenie stupnice spolu s čítaním pokynov - 10-15 minút.
Popis testu:
Dotazník kombinuje škály kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emocionálnych zážitkov, ktoré charakterizujú stav človeka v konkrétnom momente. V súlade s úlohou diagnostikovať emocionálny postoj k učeniu, dotazník odráža stav žiakov na vyučovacej hodine, v priebehu výchovno-vzdelávacej práce v triede. Táto technika nám umožňuje určiť, ako proces učenia ovplyvňuje charakteristiky emocionálnych zážitkov študenta. Okrem toho môže byť dotazník použitý na skúmanie emocionálneho postoja študentov k určitému predmetu.
Dotazník je najvhodnejšie použiť v rámci individuálnej práce s dieťaťom, ktoré má problémy so zvládnutím určitého vzdelávacieho materiálu.
Testovací kľúč:
Úzkosť: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitívna aktivita: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negatívne emocionálne zážitky: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Pri odpovediach subjekty používajú štvorbodovú hodnotiacu škálu: „Takmer nikdy“ (1 bod), „Niekedy“ (2 body), „Často“ (3 body), „Takmer vždy“ (4 body).
Spracovanie výsledkov: Škály kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emócií zahrnuté v dotazníku pozostávajú z 10 položiek usporiadaných v určitom poradí.
Niektoré položky v dotazníku sú formulované tak, že skóre „4“ odráža vysokú úroveň úzkosti, kognitívnej aktivity alebo negatívnych emocionálnych zážitkov (napríklad „Hnevám sa“). Iné (napr. „som pokojný“, „nudím sa“) sú formulované tak, že vysoké skóre vyjadruje nedostatok úzkosti alebo kognitívnej aktivity; v škálach negatívnych emocionálnych zážitkov sa takéto položky nenachádzajú. Bodové váhy pre položky škály, v ktorých vysoké skóre vyjadruje prítomnosť vysokej úrovne emócií, sa vypočítajú v súlade so spôsobom, akým sú vyznačené vo formulári. Pre položky stupnice, v ktorých vysoké skóre odráža absenciu emócií, sa váhy vypočítajú v opačnom poradí:
- 1, 2, 3, 4 sú vyznačené na tlačive.
hmotnosť na počítanie: 4, 3, 2.1.
Na škále úzkosti: 1,7, 19, 25.
Na škále kognitívnej aktivity: 23, 29.
Na získanie skóre pre akýkoľvek štát alebo vlastnosť sa vypočíta súčet váh pre všetkých 10 bodov zodpovedajúcej stupnice. Minimálne skóre pre každú škálu je 10 bodov, maximum je 40 bodov. Ak chýba 1 položka z 10, môžete vypočítať priemerné skóre pre tých 9 položiek, na ktoré subjekt odpovedal, a potom toto číslo vynásobiť 10; skóre bude vyjadrené priemerom po tomto výsledku. Ak chýbajú dva alebo viac bodov, spoľahlivosť a platnosť škály sa budú považovať za relatívne.
Pre každého jednotlivca tak dostávame údaje o úrovni základných emocionálnych procesov v priebehu vzdelávacích aktivít, ako sú úzkosť, kognitívna aktivita a negatívne emocionálne zážitky. Na základe individuálnych údajov je možné vypočítať priemerné hodnoty úzkosti, kognitívnej aktivity a negatívnych emócií pre určitú skupinu žiakov (napríklad triedu). To vám umožňuje určiť ukazovatele úrovne kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emocionálnych zážitkov v triede v rôznych vekových skupinách. Údaje pre rôzne vekové skupiny sú uvedené v tabuľke. (Príloha 2).
3.2. Analýza a experiment
Hlavným spôsobom organizácie činnosti žiakov v praxi je skupinová forma práce.Hlavné fázy:
- komunikácia témy, účelu a cieľov workshopu;
aktualizácia základných vedomostí a zručností žiakov;
motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov;
oboznámenie žiakov s výučbou;
výber potrebného didaktické materiály, učebné pomôcky a vybavenie;
výkon práce žiakmi pod vedením učiteľa;
diskusia a teoretická interpretácia výsledkov práce.
Na štúdium kvality asimilácie vedomostí prostredníctvom praktických úloh na hodinách bezpečnosti života sme vybrali dve skupiny, kontrolnú skupinu - ročník 8A a experimentálnu skupinu - ročník 8B.
Zisťovací experiment.
V EG a CG bola vytvorená aktuálna časť poznatkov. Študentom bol ponúknutý test v 2 verziách, každá so 7 otázkami (Príloha č. 1). Testovacie úlohy vyvinul S.S. Solovyova podľa programu učebnice I.K. Toporová. Téma testu bola určená témou predchádzajúcej hodiny podľa daného programu.
Správne splnenie jednej úlohy sa rovnalo 1 bodu. Za správne vyriešených 13 úloh je známka „výborne“, 10 úloh – „dobre“, 7 úloh – „uspokojivo“, 5 úloh – „neuspokojivo“. Študenti mali na vyplnenie testu 20-25 minút. Kontrola testu umožňuje kontrolovať všetkých študentov pri nízkych nákladoch na čas v triede. Hlavnou nevýhodou tejto kontroly je jej obmedzené použitie: možno ju použiť len na kontrolu reprodukčnej aktivity školáka (oboznámenie sa s vzdelávací materiál a jeho reprodukciu. Po kontrole práce boli údaje zapísané do tabuľky v priemerných hodnotách. Na základe výsledkov údajov možno povedať, že úroveň teoretických vedomostí v experimentálnej a kontrolnej skupine je približne rovnaká (tabuľka č. 1). Počet študentov, ktorí zvládli "5" v CG 28% (bp), v EG 32% (7 ľudí), ktorí zvládli "4" - v CG 43% (9 ľudí) v EG 36% (8 ľudí) ), ktorí zvládli "3" - v CG 24% (5 ľudí), v EG 32% (7 ľudí) a ktorí zvládli "2" - v CG 5% (1 osoba) , v EG 0% (0 ľudí.).
stôl 1
Výsledky overovacej práce zisťovacieho experimentu
Na základe výsledkov tabuľky bol zostavený diagram (obr. 1), z ktorého vidno, že úroveň teoretických vedomostí v experimentálnej a kontrolnej skupine sa výrazne nelíši.
Ryža. 1. Výsledky overovacej práce zisťovacieho experimentu
Formatívny experiment zahŕňal sériu lekcií.
V kontrolnej skupine prebiehalo vyučovanie bežným spôsobom podľa tradičného systému v súlade s učebnými osnovami. Navyše sa v nej nekonali nami vyvinuté hodiny. V experimentálnej skupine bola prezentácia nového materiálu formou praktickej práce na rovnakú tému ako v kontrolnej skupine s využitím praktických úloh. Počet tried o bezpečnosti života vo formatívnom experimente bol 5.
V triede boli predmetom EG rôzne druhy praktických prác. V praxi sme využívali metódu brainstormingu, samovypĺňanie tabuliek, riešenie situačných problémov, písanie riešenia intelektuálnej otázky (príloha 4).
V tejto fáze experimentu sme vytvorili potrebné podmienky na vybavenie rozvíjajúceho sa prostredia žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. Realizácia praktickej časti programu si vyžadovala úzke prelínanie praktickej a teoretickej činnosti školákov, vykonávanie väčšiny prác v rámci štúdia novej látky. Vykonávanie každej praktickej a samostatnej práce by malo byť starostlivo naplánované. Na každej vyučovacej hodine sme jasne formulovali ciele pripravovanej práce, určili jej rozsah a formy fixácie výsledkov v súlade s požiadavkami normalizácie vyučovacej záťaže a určili aj zdroje informácií potrebných na výkon práce.
Je potrebné rozlišovať tri základné etapy, v rámci ktorých boli aktivity študentov organizované:
1. fáza - prípravná.
Predbežne sa pripravovali na hodinu, študenti sa zoznámili s teóriou o tomto materiáli, sledovali rôzne videá a programy, študovali materiál učebnice a doplnkovú literatúru, pripravili sa na rozhovor s učiteľom o hlavných problémoch (uvedených v učebnici), v prípade potreby použiť ďalšiu literatúru.
2. etapa - priama realizácia praktických úloh.
Na praktickej hodine učiteľ stanovil cieľ a hlavné úlohy. Počas rozhovoru so školákmi učiteľ upozornil na teoretický a praktický význam práce, zaznamenal realizovateľnú úroveň zložitosti praktických úloh, čím prispel k vytvoreniu pozitívnej motivácie k práci.
3. etapa - etapa konečnej kontroly.
Výsledky práce žiaci prezentovali vo forme tabuliek, ktorých príklady boli ponúknuté na začiatku hodiny v metodickom popise. Dosiahlo sa tak objednávanie, informovanosť o úkonoch vykonávaných žiakmi. V závere úloh žiaci analyzovali získané výsledky, porovnávali ich s teoretickým materiálom.
Kontrolný experiment.
Hlavným cieľom kontrolnej etapy bolo: zistiť úroveň vedomostí stredoškolákov a efektívnosť využitia špeciálneho súboru praktických úloh po sérii vyučovacích hodín v EC a podľa systému tradičného vzdelávania v r. CG Ako hlavné úlohy pre tejto fáze boli:
- Určiť úroveň formovania vedomostí, zručností a schopností žiakov.
Určte ťažkosti, ktoré vznikajú pri vykonávaní praktickej samostatnej práce.
Študenti mali odpovedať na 13 testových otázok (príloha 5). Test bol vyvinutý spoločnosťou S.S. Solovyova podľa programu učebnice I.K. Toporová. Práca prebiehala v podmienkach školskej hodiny, všetci žiaci plnili úlohy individuálne. Učiteľ dohliadal na prácu skupiny a poradie skúšania. Čas stanovený na prácu je 25-30 minút. Za správne splnených 11 úloh je skóre 5 „výborne“, 9 úloh – 4 „dobré“, 7 úloh – 3 „uspokojivo“, 5 úloh – 2 „neuspokojivo“.
Po porovnaní výsledkov kontrolnej skupiny (stupeň 8 A) a experimentálnej skupiny (stupeň 8 B) je možné vidieť, že úroveň vedomostí v CG (kontrolná skupina) zostala približne rovnaká ako predtým.V kontrolnej skupine , kde sa praktická práca realizovala podľa školského vzdelávacieho programu, nezaznamenali sme výrazné zmeny v úrovni doterajších vedomostí školákov. To možno posúdiť analýzou ich celkového výsledku: tí, ktorí dokončili "5" - 29%, "4" -38%, "3" - 28%, "2" - 5% (tabuľka 2).
Výsledky vzdelávacích výsledkov po štúdiu v experimentálnej skupine (EG), ktorá využívala praktické úlohy s použitím rôznych foriem správania, vykazovali významné rozdiely od základných a dosahovali: 50 % dokonale ovládalo vedomosti, 41 % dobre a len 9 % uspokojivo (príloha 6).
Je to spôsobené tým, že v tomto prípade táto forma vedenia hodiny predurčuje pre študentov samostatné vyhľadávanie informácií a prejavenie ich doterajších vedomostí.
Oveľa efektívnejšie ako tradičná prezentácia teoretických informácií sa ukázalo využitie praktickej lekcie v kurze Základy bezpečnosti života na tému „Núdzové udalosti prírodnej a človekom spôsobenej prírody“. Po sérii lekcií sme zistili, že táto forma vzdelávania prispieva k lepšej asimilácii vedomostí. Tento záver potvrdzuje aj analýza a výsledok našej práce (tabuľka 2).
tabuľka 2
Porovnávacie údaje výsledkov overovacej práce v 8. ročníku po formatívnom experimente
Porovnávacie výsledky verifikačnej práce po formatívnom experimente sú uvedené v diagrame na obr. 2.
Ryža. 2. Výsledky overovacej práce po formatívnom experimente
Z diagramu je zrejmé, že úroveň vedomostí študentov experimentálnej skupiny sa výrazne zvýšila. V kontrolnej skupine zostala podľa výsledkov diagnostiky úroveň vedomostí prakticky nezmenená.
Na potvrdenie spoľahlivosti vyššie uvedených záverov je potrebné vykonať matematické spracovanie. Pre kontrolu prítomnosti pozitívneho efektu pri aplikácii praktických úloh sme zvolili metódu riešenia podľa uhlového f - Fisherovo kritérium.
Riešenie:
- Skontrolujme realizovateľnosť obmedzení (n 1 = 21 > 5 an 2 = 22 > 5).
Skupiny detí rozdeľme na časti pomocou znaku „urobili úlohu“ (tie, ktoré dostali 5 a 4 body za testovú prácu) a „nezvládli úlohu“ (tie, ktoré dostali za test 3 a 2 body). práca).
Vypočítajme percentá z počtu detí, ktoré „úlohu zvládli“ a „nezvládli úlohu“ v experimentálnej a kontrolnej skupine.
Vidíme, že žiadne z percent sa nerovná nule.
- Formulujeme hypotézy
H 1: Podiel subjektov v experimentálnej skupine, ktorí „majú účinok“, prevyšuje podiel tých istých subjektov v kontrolnej skupine.
- Podľa tabuľky 5 Prílohy III zistíme hodnoty? 1 a? 2 podľa percenta tých subjektov, ktoré „majú vplyv“:
- Poďme počítať:
? emp \u003d (2,532 - 0,609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923v (462/43) \u003d 1,923x3,278 \u003d
6,304
- Podľa tabuľky 6 prílohy III zistíme mieru významnosti rozdielu v percentách:
Poďme si to porovnať
emp s? cr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31
(nájdu ich aj v tabuľke 6).
Na osi významnosti máme nasledovné:
Pretože? emp > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп
>? cr(r< 0,01), то принимается
H 1 с вероятностью > 99%.
Podiel detí v experimentálnej skupine, ktoré splnili úlohu, je vyšší ako podiel takýchto detí v kontrolnej skupine. Štatisticky je toto percento rozdielov dostatočné.
Odpoveď: Rozdiely vo výsledkoch testovaných skupín sú štatisticky významné.
Na poslednej hodine našej experimentálnej štúdie sme študentom z EG a CG ponúkli, aby odpovedali na otázky dotazníka pomocou C.D. Spielberga, zameraný na zistenie úrovne emocionálneho postoja k učeniu (príloha 3). Táto úroveň sa odhaľuje pomocou škál kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emócií. Vybrali sme si C.D. Spielberg, pretože pozitívne ukazovatele týchto škál určujú hlbšie štúdium predmetu a v dôsledku toho lepšiu asimiláciu vedomostí a zvýšenie vzdelávacích úspechov.
Výsledky diagnostiky úrovne emocionálneho postoja k učeniu v kontrolnej skupine po programe sú uvedené v tabuľke 3:
Tabuľka 3
Výsledky diagnostiky úrovne emočného postoja k učeniu v kontrolnej skupine po programe
| № |
Poznávacie |
Negatívne |
Úzkosť |
| študent |
činnosť |
emocionálne |
|
| p/p |
skúsenosti |
||
| 1 |
12 |
33 |
25 |
| 2 |
13 |
30 |
26 |
| 3 |
12 |
32 |
28 |
| 4 |
14 |
32 |
22 |
| 5 |
12 |
31 |
25 |
| 6 |
13 |
38 |
22 |
| 7 |
11 |
35 |
23 |
| 8 |
13 |
38 |
22 |
| 9 |
11 |
35 |
24 |
| 10 |
12 |
26 |
25 |
| 11 |
13 |
30 |
26 |
| 12 |
12 |
32 |
28 |
| 13 |
13 |
32 |
28 |
| 14 |
11 |
31 |
25 |
| 15 |
10 |
30 |
26 |
| 16 |
12 |
32 |
18 |
| 17 |
13 |
33 |
28 |
| 18 |
11 |
31 |
25 |
| 19 |
13 |
33 |
28 |
| 20 |
11 |
25 |
21 |
| 21 |
10 |
26 |
28 |
Výsledky diagnostiky úrovne emočného postoja k učeniu v experimentálnej skupine po ukončení programu sú uvedené v tabuľke 4:
Tabuľka 4
Výsledky diagnostiky úrovne emocionálneho postoja k učeniu v experimentálnej skupine po programe
| číslo študenta, p / p |
kognitívna aktivita |
Negatívne emocionálne zážitky |
Úzkosť |
| 1 |
35 |
13 |
14 |
| 2 |
24 |
12 |
18 |
| 3 |
33 |
12 |
12 |
| 4 |
27 |
10 |
15 |
| 5 |
32 |
13 |
12 |
| 6 |
24 |
14 |
13 |
| 7 |
26 |
14 |
11 |
| 8 |
31 |
15 |
10 |
| 9 |
27 |
13 |
12 |
| 10 |
26 |
10 |
15 |
| 11 |
28 |
10 |
14 |
| 12 |
35 |
14 |
13 |
| 13 |
28 |
10 |
16 |
| 14 |
26 |
13 |
14 |
| 15 |
23 |
10 |
12 |
| 16 |
14 |
11 |
10 |
| 17 |
21 |
13 |
11 |
| 18 |
23 |
14 |
12 |
| 19 |
25 |
14 |
13 |
| 20 |
23 |
10 |
11 |
| 21 |
26 |
10 |
11 |
| 22 |
24 |
16 |
10 |
Na základe výsledkov priemerných hodnôt zostavíme tabuľku (tabuľka 5) a diagram (obrázok 3).
Tabuľka 5
Tabuľka priemerných hodnôt výsledkov metodiky na určenie úrovne emocionálneho postoja k učeniu po štúdiu
Ryža. 3. Priemerné výsledky
Z výsledkov dotazníka je zrejmé, že v EG je priemerné skóre kognitívnej aktivity, ktorá v prvom rade prispieva k zlepšeniu študijného výkonu, 28 a vzťahuje sa na 2. stupeň motivácie k učeniu (Príloha 2 ), čo sa podľa metodiky interpretuje ako produktívna motivácia k získavaniu vedomostí, pozitívny vzťah k vyučovaniu. V CG je priemerné skóre 12 a vzťahuje sa na 3. úroveň motivácie k učeniu a je definované ako úroveň s mierne zníženou kognitívnou motiváciou a negatívnym postojom k učeniu.
Po analýze údajov o normatívnych ukazovateľoch (Príloha 2) môžeme konštatovať, že v CG je emocionálny postoj k učeniu interpretovaný ako skúsenosť „školskej nudy“, v EG ukazovatele naznačujú vnútorný psychologický pokoj skupiny a pozitívny emocionálny vzťah k učeniu.
závery
Naša hypotéza sa teda potvrdzuje.
Ak sa na hodinách základov bezpečnosti života používa špeciálny komplex moderných metód a prostriedkov hodnotenia, zvyšuje sa úroveň vedomostí a vytvára sa pozitívny emocionálny postoj k vzdelávacím aktivitám. Využitie praktických úloh v kurze Základy bezpečnosti života sa ukázalo oveľa efektívnejšie ako tradičné prezentovanie teoretickej literatúry. Počas pilotnej štúdie sme zistili, že táto forma vzdelávania prispieva k lepšej asimilácii vedomostí. Tento záver potvrdzuje aj analýza a výsledok našej práce.
Po ukončení formatívnej etapy sme podobnými metódami ako v etape zisťovania (testovanie, pozorovanie, analýza produktov činnosti študentov) analyzovali dynamiku zmien úrovne vedomostí študentov.
Ak v počiatočnej fáze experimentu malo veľa školákov ťažkosti s plnením úloh, postupne bolo nevyriešených úloh a chybných odpovedí pri vykonávaní testov čoraz menej, ťažkosti sa prekonali aktiváciou vedomostí získaných na praktických hodinách.
Najväčšie problémy boli:
- úlohy s odpoveďami z viacerých možností;
úlohy, ktoré si vyžadujú určenie správnej postupnosti akcií;
úloha definície pojmu.
Treba podotknúť, že praktické úlohy žiaci plnili s veľkým záujmom. Snažili sa pochopiť podstatu samotných úloh, nájsť odpovede na otázky, riešiť navrhnuté situačné úlohy.
V súhrne je potrebné poznamenať pozitívny vplyv praktických úloh na úroveň vzdelávacích výsledkov. Pri plnení úloh bola túžba dosiahnuť svoj cieľ, koncentrácia.
Pri porovnaní výsledkov môžeme konštatovať, že organizácia hodín tradičnou formou má nižší výsledok ako využitie špeciálneho súboru praktických úloh. Výsledky CG to potvrdzujú. Používanie špeciálnych praktických úloh na hodinách bezpečnosti života prispieva k lepšej asimilácii vedomostí a zvýšeniu kognitívnej aktivity.
životná bezpečnosť
