Nové vzdelávacie výsledky v základnej škole. Metapredmetové študijné výsledky podľa fgos. čo to je? Fotogaléria: úlohy na príklade učebníc pre ZŠ

Osobné výsledky schopnosť analýzy a kritického hodnotenia prijatých informácií, rozvoj pocitu osobnej zodpovednosti za kvalitu informačného prostredia; hodnotenie okolitého informačného prostredia a formulovanie návrhov na jeho zlepšenie, organizácia individuálneho informačného prostredia; využívanie rôznych softvérových prostredí na zlepšenie ich vzdelanostnej úrovne a prípravu na ďalšie vzdelávanie.

Metapredmetové ovládanie základných všeobecných vzdelávacích zručností informačného charakteru: situačná analýza, plánovanie aktivít, zovšeobecňovanie a porovnávanie údajov atď.; získavanie skúseností s používaním metód a prostriedkov informatiky: modelovanie; formalizácia a štruktúrovanie informácií; počítačový experiment pri štúdiu rôznych predmetov, javov a procesov; schopnosť vytvárať a udržiavať individuálne informačné prostredie, zabezpečiť ochranu významných informácií a osobnú informačnú bezpečnosť; schopnosť pracovať s hlavnými prostriedkami informačných a komunikačných technológií; schopnosť vykonávať spoločné informačné činnosti, najmä počas realizácie projektu.

Vlastnosti informatiky Informatika má veľmi veľký a rastúci počet interdisciplinárnych prepojení, a to tak na úrovni pojmového aparátu, ako aj na úrovni nástrojov. Môžeme povedať, že ide o metadisciplínu, ktorá má všeobecný vedecký jazyk, akúsi kognitívnu „latinčinu“. Základné jadro "Informatika a IKT" V informatike sa tvoria mnohé typy činností, ktoré majú všeobecný disciplinárny charakter: modelovanie objektov a procesov, zhromažďovanie, ukladanie, transformácia a prenos informácií, riadenie objektov a procesov. Zásadne dôležitú úlohu v informatike zohráva koncepcia informačného modelu, ktorý je zároveň nástrojom na poznávanie, nástrojom plánovania praktických činností najmä s využitím počítača a mechanizmom na realizáciu interdisciplinárnych súvislostí v informatike.

Hlavnými cieľmi štúdia informatiky na škole je rozvoj vedomostí, ktoré tvoria základ vedecké myšlienky o informáciách, informačných procesoch, systémoch, technológiách a modeloch; rozvoj kognitívnych záujmov, intelektuálnych a tvorivých schopností pomocou IKT; podporovať zodpovedný prístup k informáciám, berúc do úvahy právne a etické aspekty ich šírenia; selektívny prístup k prijatým informáciám; osvojenie si zručností pracovať s rôznymi druhmi informácií pomocou počítača a iných prostriedkov informačno-komunikačných technológií (IKT), organizovať si vlastné informačné aktivity a plánovať ich výsledky; rozvoj zručností v používaní nástrojov IKT v bežnom živote, pri realizácii individuálnych a kolektívnych projektov, vo vzdelávacích aktivitách, v ďalšom rozvoji profesií. Základné jadro "Informatika a IKT"

Pojmový aparát informatiky MOŽNO ROZDIEŤ NA TRI KONCENTRÁ: pojmy súvisiace s popisom informačného procesu; koncepty, ktoré odhaľujú podstatu informačného modelovania; koncepcie, ktoré charakterizujú využitie informatiky v rôznych oblastiach (technológia, manažment, sociálno-ekonomická sféra). Základné jadro "Informatika a IKT"

Obsah informatiky Informácie, informácie spracovávajú informačné procesy; informačné zdroje. Informačné modely, modelovanie a formalizácia; prezentácia informácií; algoritmizácia a programovanie; vykonávateľ; počítač. Aplikácia metód a prostriedkov informatiky Informačné a komunikačné technológie; Informačné bázy manažmentu; Informačná civilizácia Tréningový program"Informatika a IKT" (UMK Semakin I.G. a ďalší."

Charakteristika výsledkov Informácie, informačné procesy Formovanie predstáv o hlavnom predmete informatiky - informačných procesoch, ich zásadnej odlišnosti od iných typov procesov: fyzikálnych, chemických, biologických, ako aj o metódach a prostriedkoch ich automatizácie. Informačné modely a modelovanie rozvoja schopností vytvárať, študovať, vyhodnocovať modely informačných procesov z rôznych oblastí, vrátane využívania počítačových schopností; Aplikácia metód a prostriedkov informatiky formovanie zručností aplikovať metódy a prostriedky informatiky, najmä konštrukcia a štúdium informačných modelov na riešenie problémov v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. Učebné osnovy "Informatika a IKT" (EMC Semakin I.G. a ďalšie)

Profesijný rozvoj učiteľov zahŕňa viacero aktivít. Jednou z nich je analýza úrovne rozvoja všeobecných programov. Jeho vývoj je založený na myšlienke zloženia a štruktúry výsledkov všeobecného vzdelávania. Zvážme ich podrobnejšie.

Bežné problémy

Sú to všestranné aktivity. Dnes sa škola stále zameriava na výsledky v predmetoch. V súčasnosti produkuje dobrých interpretov. Medzitým modernosť kladie trochu iné úlohy. Pre ich realizáciu je potrebné zvyšovať kvalifikáciu učiteľov. Modernosť si vyžaduje ľudí pripravených na sebazdokonaľovanie a samostatné rozhodovanie. Človek, ktorý odišiel zo školy, by mal byť schopný učiť sa, vnímať nové poznatky v neustále sa meniacich podmienkach života. Pred učiteľmi stojí naliehavá úloha – rozvíjať u detí schopnosť samostatne úspešne zvládať nové kompetencie. Jeho implementácia je sprevádzaná zvládnutím štandardu vzdelávania, ktorý je dnes platný, stanovuje určité požiadavky. Ich implementácia umožňuje riešiť problémy, ktorým učiteľ čelí.

Výsledky metapredmetov (FSES)

Očakávanými výsledkami vývoja programov je vytvorenie:

1. Schopnosť plánovať neverbálne a verbálne správanie.
2. Komunikatívna kompetencia.
3. Schopnosť jasne stanoviť sféry známeho a neznámeho.
4. Schopnosť stanoviť ciele a formulovať úlohy na ich dosiahnutie, naplánovať postupnosť a predpovedať výsledky akcií a celej práce ako celku, analyzovať získané výsledky (negatívne aj pozitívne), vyvodiť vhodné závery (stredné a konečné), upraviť plány, nastaviť nové individuálne ukazovatele.
5. Výskumné akcie. Tieto okrem iného zahŕňajú dátové zručnosti (schopnosť extrahovať informácie z rôznych zdrojov, systematizovať a analyzovať ich a prezentovať ich rôznymi spôsobmi).
6. Schopnosť sebapozorovania, sebahodnotenia, sebakontroly v priebehu komunikatívnej činnosti.
7. Sémantické čítanie. Patrí medzi ne schopnosť určiť tému, vyzdvihnúť kľúčovú myšlienku, predpovedať obsah názvu, hlavné slová, určiť hlavné fakty, vysledovať medzi nimi logické súvislosti.

Výsledky metapredmetového vzdelávania fungujú ako „mosty“ spájajúce všetky zdroje vedomostí.

koncepcie

Úroveň vzdelávania ponúka kvalitatívne nový prístup k nemu, spočívajúci v odstránení rozkolu, nejednotnosti a izolácie rôznych vedných odborov od seba. Metapredmet pôsobí ako nová špecifická forma učenia. Tvorí sa nad rámec tradičných všeobecných disciplín. Základom metasubjektového prístupu je myšlienkovo-činnostný typ materiálnej integrácie. Naznačuje tiež reflexívnu formu vzťahu k základným prvkom myslenia. Akákoľvek metapredmetová hodina prispieva k rozvoju zručností pre sebaučenie vedomostí. Tu sa vytvárajú podmienky pre začiatok reflexie dieťaťa. Musí reagovať na svoje činy, byť si vedomý toho, čo urobil, ako a čo nakoniec získal.

Univerzálnosť prístupu

Ministerstvo školstva pri tvorbe nových požiadaviek vychádza zo súčasných spoločenských a ekonomických podmienok. Univerzálnosť navrhovaných prístupov spočíva v tom, že deti získavajú poznatky o všeobecných schémach, technikách, technikách, vzorcoch myslenia, ktoré ležia nad disciplínami, no pri práci s nimi sa reprodukujú. Princíp metasubjektivity spočíva v zameraní pozornosti študentov na spôsoby spracovania a prezentácie údajov pri štúdiu veľkého množstva heterogénneho materiálu. Schopnosť samostatne získavať vedomosti je kľúčovou kompetenciou. Ministerstvo školstva sa pri formulovaní nových požiadaviek zameriava na potrebu detí aktívne získavať sociálne skúsenosti, schopnosť sebazdokonaľovania a sebarozvoja.

Funkcie analýzy

Hodnotenie výsledkov metapredmetov je prezentované ako test plánovaných ukazovateľov. Sú uvedené v sekciách univerzálnych akcií:

1. Regulačné.
2. Komunikatívne.
3. Poznávacie.

Metasubjektové výsledky nie sú len univerzálnymi metódami vykonávania akcií. Pôsobia tiež ako spôsoby regulácie správania, vrátane plánovania, korekcie a kontroly. Dosiahnutie metapredmetových výsledkov je možné vďaka hlavným zložkám pedagogického procesu. Ide o všetky disciplíny, základný plán. Metapredmetové výsledky sú zručnosti, ktoré študenti využívajú pri získavaní a osvojovaní si vedomostí. Uplatňujú ich aj pri riešení problémov, ktoré vznikajú v podmienkach reálneho života.

Predmety analýzy

Hlavným smerom, v rámci ktorého sa analyzujú metapredmetové výsledky, je oblasť tvorby množstva kognitívnych, komunikačných a regulačných UUD. Medzi ne patrí najmä mentálne pôsobenie detí zamerané na kontrolu a riadenie svojej práce. Hodnotí sa:

1. Schopnosť vnímať a udržiavať učebné ciele a ciele, samostatne transformovať praktický problém na kognitívny.
2. Schopnosť plánovať svoju prácu, nájsť spôsoby, ako ju vykonať. Tieto schopnosti sa rozvíjajú v súlade so stanovenými úlohami a podmienkami na ich realizáciu.
3. Schopnosť kontrolovať a primerane hodnotiť svoje vlastné činy, upravovať ich vykonávanie, berúc do úvahy povahu vykonaných chýb.
4. Schopnosť prejaviť nezávislosť a iniciatívu v procese osvojovania si materiálu.
5. Schopnosť vyhľadávať informácie, zbierať a zvýrazňovať podstatné informácie z rôznych zdrojov.
6. Schopnosť používať znakové a symbolické prostriedky v práci na modelovanie skúmaných procesov a objektov, vytváranie schém na riešenie praktických a kognitívnych problémov.
7. Schopnosť komunikovať s rovesníkmi a učiteľmi.
8. Schopnosť vykonávať logické operácie analýzy, porovnávania, klasifikácie, zovšeobecňovania podľa všeobecných kritérií.
9. Schopnosť prevziať zodpovednosť za výsledky konania.

Špecifickosť

Výsledky metapredmetov sú v skutočnosti indikatívne akcie. Tvoria psychologický základ a pôsobia ako najdôležitejšia podmienka úspechu pri riešení úloh, ktoré im zadávajú školáci. Svojou povahou pôsobia ako osobné výsledky každého dieťaťa. Z toho vyplýva, že úroveň ich rozvoja možno podrobiť kvalitatívnemu meraniu a analýze.

Možnosti overenia

Osobné výsledky je možné analyzovať v priebehu vykonávania diagnostických, špeciálne navrhnutých úloh. Sú zamerané na kontrolu stupňa tvorby určitého typu UUD. Dosahovanie výsledkov možno považovať za inštrumentálny základ a podmienku úspešnosti realizácie kognitívnych a praktických úloh. To znamená, že v závislosti od ukazovateľov testových prác z matematiky, ruštiny a iných disciplín, berúc do úvahy chyby, ku ktorým došlo, je možné vyvodiť záver o stupni rozvoja UUD. Dosahovanie výsledkov sa môže prejaviť aj úspešnosťou realizácie zložitých úloh na interdisciplinárnej báze. Existuje teda niekoľko postupov, v rámci ktorých možno vykonať analýzu.

Základná škola

Vzdelávanie v ranom veku zahŕňa formovanie schopnosti dieťaťa samoregulovať sa a prevziať zodpovednosť za svoje činy. Na základnej škole sa rozlišujú regulačné UUD, ktoré odrážajú podstatu. Patria sem zručnosti:

1. Prijmite a uložte ciele, postupujte podľa nich v procese akademická práca.
2. Konajte podľa konkrétneho plánu.
3. Prekonajte nedobrovoľnosť a impulzívnosť.
4. Sledujte priebeh a výsledky činností.
5. Rozlišujte medzi objektívnymi ťažkosťami v úlohách a procesom osvojovania vedomostí.
6. Komunikujte s rovesníkmi a dospelými.

Okrem toho metapredmetové výsledky ukazujú stupeň formovania vytrvalosti a cieľavedomosti, životného optimizmu, pripravenosti na ťažkosti.

Kontrola

Hlavnými metódami sú testovanie, návrh, pozorovanie. Ovládanie je možné vykonávať v rôzne formy. Môže byť:

1. Predné.
2. Individuálne.
3. Skupina.
4. formou písomného prieskumu.
5. Personalizované a nepersonalizované.

Nástroje sú:

1. Mapa pozorovaní.
2. Úlohy UUD.
3. Denník (list) sebaúcty.
4. Test.
5. Monitorovacia mapa.

Tri úrovne kompetencie

V prvej fáze sa získajú regulačné zručnosti:

Druhá úroveň zahŕňa získanie kognitívnych schopností:

1. Prijmite a uložte vzdelávacie ciele.
2. Transformujte praktické úlohy na kognitívne.
3. Práca s informáciami a ich zdrojmi.
4. Ukážte nezávislosť a iniciatívu.
5. Používajte symbolické a symbolické prostriedky.

Na tretej úrovni (komunikatívne) sa deti učia:

1. Komunikujte s učiteľom a rovesníkmi v procese riešenia problémov.
2. Počúvajte a zapájajte sa do dialógu.
3. Zúčastnite sa skupinovej diskusie o probléme.
4. Integrujte sa do tímu rovesníkov, budujte produktívnu spoluprácu a interakciu.
5. Vlastný monológ a dialogický prejav.
6. Vyjadrite a obhájte svoj názor, prijmite iný.

Výsledky práce

Na konci kurzu by mali školáci vytvoriť regulačné UUD, s pomocou ktorých deti:

1. Usporiadajte si vlastné pracovisko.
2. Dodržujte plán mimoškolských a
3. Určené s pomocou učiteľa.
4. Postupujte podľa pokynov učiteľa, algoritmov, ktoré popisujú štandardné akcie.
5. Určujú plán riešenia problémov v triede, v rámci mimoškolskej činnosti, v rôznych životných situáciách v procese interakcie s učiteľom.
6. Oprava úloh.

Pomocou vytvoreného kognitívneho UUD študenti:

Pomocou komunikatívneho UUD deti:

1. Dodržiavajte v každodennom živote pravidlá a normy etikety pri komunikácii.
2. Prečítajú si pre seba a nahlas texty z učebníc, populárno-náučných a beletristických kníh, rozumejú obsahu vrátane názvu.
3. Svoje myšlienky formulujú písomne ​​alebo ústne s prihliadnutím na vlastné školské a životné rečové situácie.
4. Zúčastnite sa dialógov.

Pri záverečnej kontrole úrovne zvládnutia hlavného programu žiaci analyzujú výsledky potrebné na ďalšie vzdelávanie.

Záver

Ako vidno, metapredmetové výsledky úzko súvisia so všetkými oblasťami výchovnej a pedagogickej práce. V súčasnosti majú kľúčový význam pre formovanie potrebných zručností u školákov akéhokoľvek veku. Metasubjekty vyjadrujú myšlienku reflektivity s ohľadom na disciplíny. Spravidla si dieťa, ktoré študuje materiál z chémie, fyziky, histórie, biológie atď., pamätá kľúčové definície a pojmy. Na hodinách metapredmetov robí niečo iné. Žiak sa neučí naspamäť, ale sleduje pôvod týchto základných pojmov a definícií. V skutočnosti pre seba znovu objavuje túto oblasť poznania. Pred študentom sa odohráva celý proces objavovania sa určitých udalostí, predmetov. V praxi znovu objavuje to, čo sa stalo známym v dávnych dobách, obnovuje a určuje formu existencie tohto poznania. Toto je však len počiatočná úroveň. Po práci s rôznymi učebnými materiálmi si študent vytvára vedomý postoj nie k žiadnemu konkrétnemu konceptu, ale k metóde svojej kognitívnej činnosti. Zlepšovaním svojich zručností sa dieťa rýchlo začne orientovať v materiáli. Prejavuje samostatnosť a iniciatívu, hľadá nové zdroje informácií, zbiera a zovšeobecňuje zistené informácie, porovnáva ich s údajmi získanými na hodinách.

Je tiež veľmi dôležité, aby učiteľ nadviazal blízky kontakt s dieťaťom. To platí najmä pre počiatočná fáza tvorba UUD. Od toho bude do značnej miery závisieť túžba detí po ďalšom sebazdokonaľovaní a sebarozvoji. V tomto ohľade pri práci nie je možné zamerať sa na formovanie špecifickej zručnosti. Ich vývoj by mal ísť komplexne a neustále. Pre úspešnú realizáciu úloh musí učiteľ analyzovať svoju prácu a aktivity žiakov. Vzhľadom na určité ukazovatele by sa mal vytvoriť plán na nasledujúci rok.

Popis prezentácie na jednotlivých snímkach:

1 snímka

Popis snímky:

2 snímka

Popis snímky:

Orientácia na výsledky vzdelávania je najdôležitejšou súčasťou tvorby federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie. V súlade s týmto zásadným rozdielom sa zmenila štruktúra, obsah a metódy uplatňovania štandardov vo výchovno-vzdelávacom procese.

3 snímka

Popis snímky:

Hlavnými dokumentmi, ktoré tvoria regulačný balík federálnych štátnych vzdelávacích noriem, sú požiadavky na štruktúru hlavných všeobecné vzdelávacie programy, Požiadavky na výsledky ich vývoja (výsledky všeobecné vzdelanie), Požiadavky na podmienky realizácie vzdelávacích programov.

4 snímka

Popis snímky:

Koncepcia GEF špecifikuje požiadavky na výsledky zvládnutia základných všeobecnovzdelávacích programov, ktoré sú štruktúrované podľa kľúčových úloh všeobecného vzdelávania a zahŕňajú Predmetové výsledky - osvojenie si špecifických prvkov sociálnej skúsenosti študentmi študovaných v rámci samostatného akademického predmetu, teda vedomostí, zručností, skúseností s riešením problémov, skúseností s tvorivou činnosťou; Metapredmetové výsledky - metódy činnosti osvojené žiakmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov, použiteľné ako v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, tak aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách Osobné výsledky - systém hodnotových vzťahov žiakov formujúcich sa vo výchovno-vzdelávacom procese k sebe, k ostatným účastníkom vzdelávacieho procesu, k samotnému vzdelávaciemu procesu a jeho výsledkom.

5 snímka

Popis snímky:

Výsledky vzdelávania v predmetoch Požiadavky na výsledky vzdelávania v predmetoch sú premietnuté v dokumente „Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania“. Uvádza hlavné prvky vedecké poznatky v každom predmete vyučovanom na strednej škole. Tieto výsledky sú tradične predpísané vo všetkých metodických príručkách, publikovaných vo veľkom počte v ktoromkoľvek školskom odbore. Predmetové znalosti sa testujú v testoch USE a OGE, a preto práve im sú učitelia zvyknutí venovať najväčšiu (no, ak nie jedinú) pozornosť. Žiaľ, väčšina rodičov stále hodnotí prácu školy aj z pohľadu predmetových vedomostí, pričom rozvoju univerzálnych učebných zručností a osobnostnému rastu detí nepripisuje náležitý význam.

6 snímka

Popis snímky:

Metapredmetové vzdelávacie výstupy Schopnosť samostatne si určovať ciele svojho učenia, stanovovať a formulovať si nové úlohy v študijnej a poznávacej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej poznávacej činnosti; Schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vybrať najviac efektívnymi spôsobmi riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov; Schopnosť korelovať svoje konanie s plánovanými výsledkami, kontrolovať svoju činnosť v procese dosahovania výsledku, určovať spôsoby konania v rámci navrhnutých podmienok a požiadaviek, prispôsobovať svoje konanie meniacej sa situácii;

7 snímka

Popis snímky:

Metapredmetové vzdelávacie výstupy Schopnosť posúdiť správnosť realizácie výchovno-vzdelávacej úlohy, vlastnú schopnosť riešiť ju; Ovládanie základov sebakontroly, sebahodnotenia, rozhodovania a realizácie vedomej voľby vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách; Schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, samostatne vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy príčin a následkov, budovať logické uvažovanie, uvažovanie (induktívne, deduktívne a analogické) a vyvodzovať závery; Schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a schémy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

8 snímka

Popis snímky:

Metapredmetové vzdelávacie výstupy Sémantické čítanie; Schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať samostatne aj v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor; Schopnosť vedome používať rečové prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb, plánovanie a regulovanie svojich činností; vlastníctvo ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav; Formovanie a rozvoj kompetencií v používaní informačných a komunikačných technológií; Formovanie a rozvoj ekologického myslenia, schopnosť jeho aplikácie v kognitívnej, komunikatívnej, sociálnej praxi a profesijnej orientácii.

9 snímka

Popis snímky:

Osobné vzdelávacie výsledky Moderné vzdelávanie sa čoraz viac orientuje na študentov. Spoločnosť začína chápať, že skutočným výsledkom vzdelávania nie je len získavanie vedomostí, ale kognitívny a osobnostný rozvoj žiakov vo vzdelávacom procese. Dochádza k prelínaniu pedagogických a psychologických cieľov výchovy a vzdelávania.

.

akcie všetkých účastníkov

Využitie vo výchovno-vzdelávacom procese moderných vzdelávacích technológií aktivitného typu;

efektívne riadenie vzdelávacej inštitúcie s využitím informačných a komunikačných technológií,

- prítomnosť moderných zrekonštruovaných škôl (budovy s moderným technologickým a bezpečným obsahom).

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Sergeeva V.P., Zelenovská pobočka strednej školy MBOU Platonovskaya

MODERNÉ VZDELÁVACIE TECHNOLÓGIE A NOVÉ VÝSLEDKY VZDELÁVANIA

Jedným zo základných cieľov všeobecného vzdelávania je vytváranie podmienok pre formovanie schopnosti mladých ľudí prevziať osobnú zodpovednosť za svoje blaho a blaho spoločnosti, formovanie sociálnej mobility a adaptácie. Vo vzťahu k hlavnej škole je tento cieľ špecifikovaný takto:

formovať schopnosť zodpovedne zvoliť si vlastnú individuálnu vzdelávaciu dráhu.

Na dosiahnutie tohto cieľa musí teenager, ktorý ukončil tento základný vzdelávací program:

Vidieť a chápať hodnotu vzdelávania, byť motivovaný pokračovať v ňom v tej či onej forme, bez ohľadu na špecifické črty budúcej životnej cesty, ktorú si zvolia;

mať príslušné špecifické a kľúčové kompetencie na určitej úrovni ich implementácie;

Mať určitú sociálnu skúsenosť, ktorá mu umožňuje viac či menej vedome sa orientovať v rýchlo sa meniacom svete okolo seba;

Byť schopný urobiť informovaný výber, aspoň na úrovni informácií a skúseností, ktoré má, a byť za to zodpovedný.

V tomto smere zabezpečuje predovšetkým základný vzdelávací program (VZP) základného všeobecného vzdelávaniazákladné (všeobecné) požiadavkyk výsledkom zvládnutia BEP základného všeobecného vzdelávania:

– prierezové vzdelávacie výsledkysú naďalej stredobodom pozornosti na úrovni základného vzdelávania a merajú sa prostredníctvom:

• vzdelávacia samostatnosť, z ktorej vyplýva schopnosť žiaka vytvárať a využívať prostriedky na vlastný osobnostný rozvoj;
• vzdelávacia iniciatíva - schopnosť vybudovať si vlastnú vzdelávaciu trajektóriu, schopnosť vytvárať situácie potrebné pre vlastný rozvoj a adekvátne ich realizovať;
• výchovná zodpovednosť – schopnosť samostatne sa rozhodovať o pripravenosti konať v určitých neštandardných situáciách.

– znalosť predmetusa musia stať nástrojmi, aby ich študent mohol použiť na:

• vypočítať vzájomne súvisiace parametre systémového objektu;
• vzájomne koordinovať rôzne procesy pri zmene objektu;
• manipulovať so zložitými závislosťami;
• určiť a stanoviť podmienky pre konzerváciu a transformáciu zložitých objektov;
• riešiť problémy v neštandardných podmienkach;
• vybudovať iniciatívnu skúšku sebapropagácie v sekciách špecifickej oblasti (vzdelávací záujem a vzdelávacie ambície).

- v oblasti chápanie a myslenieŠtudenti by mali mať:

• polohové videnie študovaných predmetov;
• schopnosť korelovať rôzne znakové formy opisu objektov, ktorá sa prejavuje schopnosťou preložiť jeden znak do druhého a opraviť sémantické zmeny pri zmene foriem znakov;

- V rozsahmala by vzniknúť schopnosť transformovať svoj vlastný spôsob konania, vyjadrená v schopnosti:

Uvedené požiadavky na výsledky sa premietajú do výsledkov súkromného vzdelávania v predmetových oblastiach.

Podmienkou dosiahnutia týchto vzdelávacích výstupov je vybudovanie BEP s prihliadnutím vekové vlastnostižiakov na základe plurality činností dieťaťa – „univerzálne učebné činnosti“, ktoré každému žiakovi poskytujú možnosť samostatne vykonávať učebné činnosti, stanovovať si učebné ciele, hľadať a využívať potrebné prostriedky a spôsoby na ich dosiahnutie, vedieť kontrolovať a hodnotiť učebné činnosti a ich výsledky. Vytvárajú podmienky pre rozvoj osobnosti a jej sebarealizáciu.

UUD sú zamerané na dosiahnutie plánovaných výsledkov vzdelávania, ktoré možno dosiahnuť, ak sa aplikujú v vzdelávacie aktivity moderné vzdelávacie technológie:

Dizajn – výskum;

Technológie na rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania;

problematické;

Informácie a komunikácia;

Úroveň diferenciácie;

Problematický – dialóg;

Technológie hodnotenia;

Technológie na produktívne čítanie;

Technológie produktívneho dialógu;

vzdelávacia situácia;

Diskusné technológie.

1. METÓDA PROJEKTOV (projektová činnosť). VÝSKUMNÁ ČINNOSŤ

Projektová metóda je pedagogická technológia, ktorej účel je zameraný nielen na integráciu doterajších faktografických poznatkov, ale aj na získavanie nových (niekedy aj samovzdelávaním) poznatkov.

Vzdelávacie výskumné a projektové aktivity majú tieto vlastnosti:

1) ciele a zámery týchto typov aktivít študentov sú určené ich osobnými a sociálnymi motívmi. To znamená, že takéto aktivity by mali byť zamerané nielen na zvyšovanie kompetencií adolescentov v danej oblasti akademických disciplín, rozvíjať svoje schopnosti, ale aj vytvárať produkt, ktorý je zmysluplný pre ostatných;

2) vzdelávacie, výskumné a projektové aktivity organizovať tak, aby žiaci mohli napĺňať svoje potreby v komunikácii so skupinami spolužiakov, učiteľov a pod. Budovanie rôznych druhov vzťahov v rámci cieľavedomej, hľadacej, tvorivej a produktívnej činnosti; dospievajúci ovládajú normy vzťahov s rôznymi ľuďmi, schopnosť prejsť z jedného typu komunikácie na druhý; získať individuálne zručnosti samostatná práca a spolupráca v tíme;

3) organizovanie vzdelávacích, výskumných a dizajnérske práceškolákov poskytuje kombináciu rôzne druhy kognitívna aktivita.

Pri budovaní vzdelávacieho projektu-výskumného procesu je dôležité, aby učiteľ bral do úvahy tieto body:

Téma výskumu by mala byť pre študenta skutočne zaujímavá a mala by sa zhodovať s okruhom záujmu študenta;

Je potrebné, aby si žiak dobre uvedomoval podstatu problému, inak bude celý priebeh hľadania jeho riešenia bezvýznamný, aj keď ho učiteľ prevedie úplne správne;

Organizácia priebehu práce na odhalení výskumného problému by mala byť založená na vzájomnej zodpovednosti učiteľa a študenta voči sebe a vzájomnej pomoci;

Odhalenie problému by malo v prvom rade priniesť niečo nové študentovi a až potom vede.

Vzdelávací výskum a projektové aktivity majú všeobecné aj špecifické črty.

TO všeobecné charakteristikyby mala obsahovať:

Prakticky významné ciele a zámery výchovno-vzdelávacej, výskumnej a projektové aktivity;

Štruktúra projektových a vzdelávacích a výskumných aktivít, ktorá zahŕňa spoločné komponenty: analýza relevantnosti výskumu; stanovenie cieľov, formulácia úloh, ktoré treba riešiť; výber prostriedkov a metód adekvátnych k stanoveným cieľom; plánovanie, určovanie postupnosti a načasovania prác; vykonávanie dizajnérskych prác alebo výskumu; evidencia výsledkov práce v súlade s návrhom projektu alebo cieľmi štúdie; prezentácia výsledkov vo forme vhodnej na použitie;

Kompetencia vo zvolenej oblasti výskumu, tvorivá činnosť, vyrovnanosť, presnosť, cieľavedomosť, vysoká motivácia.

Za výsledky projektu a vzdelávacích a výskumných aktivít treba považovať ani nie tak predmetové výsledky ako intelektuálny, osobnostný rozvoj školákov, rast ich kompetencií v oblasti vybranej pre výskum alebo projekt, formovanie schopnosti tímovej spolupráce a samostatnej práce, pochopenie podstaty tvorivého výskumu a projektovej práce, ktorá sa považuje za indikátor úspešnosti (neúspechu) výskumných aktivít.

Špecifické vlastnosti (rozdiely) dizajnu

a vzdelávacie a výskumné aktivity

Projektová činnosť	Vzdelávacia a výskumná činnosť
Projekt je zameraný na získanie konkrétneho plánovaného výsledku – produktu, ktorý má určité vlastnosti a je potrebný na konkrétne použitie.	V priebehu štúdia sa organizuje rešerš v nejakej oblasti, formulujú sa určité charakteristiky výsledkov práce. Negatívny výsledok je tiež výsledkom
Realizácii projekčných prác predchádza predstava o budúcom projekte, plánovanie procesu tvorby produktu a realizácia tohto plánu. Výsledok projektu musí presne korelovať so všetkými charakteristikami formulovanými v jeho pláne.	Logika budovania výskumnej činnosti zahŕňa formuláciu výskumného problému, formuláciu hypotézy (na vyriešenie tohto problému) a následné experimentálne alebo modelové overenie predložených predpokladov.

Projektová práca harmonicky dopĺňa triednické aktivity vo výchovno-vzdelávacom procese a umožňuje pracovať na získavaní osobných a metapredmetových výsledkov vzdelávania v komfortnejších podmienkach, ktoré nie sú obmedzené časovým rámcom jednotlivých vyučovacích hodín.

	Hlavné fázy práce na projekte	Štruktúra vzdelávacích aktivít
	Rozhodovanie o realizácii projektu	Výchovné motívy
	Definícia účelu činnosti	cieľ učenia
	Definícia cieľov činnosti	učebná úloha
	1) Vypracovanie akčného plánu 2) Programovanie	Školiace činnosti a operácie Orientácia Konverzia (realizácia) Kontrola stupeň
	Kontrola „uskutočniteľnosti“ programu
	Vykonávanie programu
	Predbežná kontrola
	Prezentácia produktu

Projektová činnosť- osobitná forma výchovnej práce, ktorá prispieva k výchove samostatnosti, iniciatívy, zodpovednosti, zvyšovaniu motivácie a efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. Počas realizácie pôvodnej myšlienky v praktickej rovine študenti získavajú schopnosť voliť prostriedky, ktoré sú adekvátne danej úlohe, rozhodovať sa, a to aj v situáciách neistoty. Budú mať možnosť rozvíjať schopnosť vyvíjať viaceré riešenia, hľadať neštandardné riešenia, nájsť a implementovať to najprijateľnejšie riešenie.

Pri hodnotení výsledku projektu (výskumu) sa berie do úvahy:

1. účasť na dizajne (výskume): činnosť každého účastníka v súlade s jeho možnosťami; spoločný charakter prijatých rozhodnutí; vzájomná podpora účastníkov projektu; schopnosť reagovať na oponentov; schopnosť rozhodnúť sa a pochopiť dôsledky tejto voľby, výsledky vlastnej činnosti;
2. realizácia projektu (výskum): objem osvojených informácií; jeho uplatnenie na dosiahnutie cieľa;
3. možno tiež posúdiť: správnosť použitých výskumných metód a metód prezentácie výsledkov; hĺbka prieniku do problému, príťažlivosť poznatkov z iných oblastí; estetika návrhu projektu (výskumu).

IN Možné sú nasledovné typy a typy projektov, projektové formy vzdelávacích aktivít.

1. Vzdelávacie monoprojekty

Takéto projekty sa realizujú v rámci toho istého predmetu. V tomto prípade sa počas tréningového bloku vyberajú najťažšie úseky alebo témy. Samozrejme, práca na monoprojektoch niekedy zahŕňa využitie poznatkov z iných oblastí na riešenie konkrétneho problému. Ale samotný problém spočíva v hlavnom prúde konkrétnych vedomostí. Takýto projekt si vyžaduje starostlivé štrukturovanie podľa vyučovacích hodín s jasným určením nielen cieľov a zámerov projektu, ale aj vedomostí a zručností, ktoré sa od študentov v dôsledku toho očakávajú.

2. Interdisciplinárne projekty

Interdisciplinárne projekty sa spravidla realizujú po vyučovaní. Ide buď o malé projekty, ktoré sa dotýkajú dvoch alebo troch akademických predmetov, alebo skôr o objemné, dlhodobé, celoškolské projekty, ktoré plánujú vyriešiť ten či onen pomerne zložitý problém, ktorý je významný pre všetkých účastníkov projektu. Takéto projekty sa spravidla realizujú v rámci hodín určených na laboratórne vyučovanie v popoludňajších hodinách.

3. Sociálne (na prax orientované) projekty

Tieto projekty sa vyznačujú od začiatku jasne definovaným výsledkom činnosti zameranej na sociálne záujmy ich účastníkov. Takýto projekt si vyžaduje premyslenú štruktúru, dokonca scenár pre všetky aktivity jeho účastníkov s definovaním funkcií každého z nich, jasnými výstupmi a účasťou každého na návrhu finálneho produktu.

Tento typ projektov je možné realizovať v rámci mimoškolských aktivít školákov v popoludňajších hodinách.

4. Osobný projekt

Zapnuté minulý rok pri štúdiu na hlavnej škole si každý študent počas roka vypracuje osobný projekt, ktorý sa v rámci štátnej záverečnej atestácie predkladá k obhajobe. Osobný projekt (vo väčšine prípadov) má formu individuálnych, papierových štúdií. Okrem tejto formy prezentácie projektu ho študenti môžu realizovať aj inými spôsobmi (grafická úprava učebnice, organizácia výstavy alebo koncertu, výtvarná tvorba).

Osobný projekt musí spĺňať tieto podmienky:

1. prítomnosť spoločensky alebo osobne významného problému;
2. prítomnosť konkrétneho sociálneho adresáta projektu „zákazník“;
3. samostatný a individuálny charakter práce študenta;
4. projekt je interdisciplinárny, nadpredmetový, t.j. nie sú obmedzené na jednu akademickú disciplínu.

Dizajnérske a výskumné aktivity sú zamerané na rozvoj UUD: osobné, kognitívne, regulačné, komunikatívne.

2. TECHNOLÓGIA „VÝVOJ KRITICKÝCH

MYSLENIE ČÍTANÍM A PÍSANÍM“

Technológia RCMCHP (kritické myslenie) bola vyvinutá koncom 20. storočia v USA (C. Temple, D. Steele, C. Meredith). Syntetizuje myšlienky a metódy ruských domácich technológií kolektívneho a skupinového spôsobu učenia, ako aj spolupráce, rozvojového učenia.

Technológia RCMCHP je integrálny systém, ktorý formuje zručnosti práce s informáciami v procese čítania a písania. Je zameraný na osvojenie si základných zručností otvoreného informačného priestoru, rozvíjanie kvalít občana otvorenej spoločnosti, zaradeného do interkultúrnej interakcie.

Kritické myslenie- je to jeden z typov ľudskej intelektuálnej činnosti, ktorý sa vyznačuje vysokou úrovňou vnímania, chápania, objektivity prístupu k informačnému poľu, ktoré ho obklopuje.

Dôraz na ciele technológie RKCHP:

Formovanie nového štýlu myslenia, ktorý sa vyznačuje otvorenosťou, flexibilitou, reflexívnosťou, uvedomením si vnútornej nejednoznačnosti pozícií a uhlov pohľadu, alternatívnosťou prijímaných rozhodnutí (komunikatívne UUD).

Rozvíjanie takých základných osobnostných čŕt, akými sú kritické myslenie, reflexivita, komunikácia, tvorivosť, pohyblivosť, samostatnosť, tolerancia, zodpovednosť za vlastnú voľbu a výsledky svojej činnosti (komunikatívne, osobné UUD).

Rozvoj analytického, kritického myslenia. Cieľom je naučiť študentov:

Zvýraznite vzťahy príčiny a následku;

Zvážte nové nápady a poznatky v kontexte existujúcich;

Odmietnuť nepotrebné alebo nesprávne informácie;

Pochopte, ako spolu rôzne informácie súvisia;

Zdôraznite chyby v uvažovaní;

Urobte záver o tom, koho konkrétne hodnotové orientácie, záujmy, ideologické postoje odrážajú text alebo hovoriacu osobu;

Buďte úprimní vo svojich úvahách;

Identifikujte falošné stereotypy vedúce k nesprávnym záverom;

Odhaľovať predsudky, názory a úsudky;

Vedieť rozlíšiť vždy overiteľný fakt od predpokladu a osobného názoru;

Spochybňujte logickú nekonzistentnosť hovoreného alebo písaného jazyka;

Oddeľte v texte alebo prejave to hlavné od toho podstatného a buďte schopní sústrediť sa na to prvé(regulačné, osobné, komunikatívne UUD).

Formovanie čitateľskej kultúry, ktorá zahŕňa schopnosť orientovať sa v informačných zdrojoch, používať rôzne čitateľské stratégie, primerane porozumieť čítanému, triediť informácie z hľadiska ich dôležitosti, „vylučovať“ sekundárne informácie, kriticky hodnotiť nové poznatky, vyvodzovať závery a zovšeobecnenia.(komunikatívne, kognitívne, regulačné, kognitívne UUD).

Stimulácia samostatnej hľadačskej tvorivej činnosti, naštartovanie mechanizmov sebavýchovy a sebaorganizácie(osobné, kognitívne, regulačné UUD).

Technológia RCMCHP je superpredmetová, prenikavá, je použiteľná v akomkoľvek programe a predmete.

Technológia je založená na základnom didaktickom cykle pozostávajúcom z troch etáp (stupňov).

Každá fáza má svoje vlastné ciele a zámery, ako aj súbor charakteristických techník zameraných najprv na aktivizáciu výskumu a tvorivej činnosti a potom na pochopenie a zovšeobecnenie získaných poznatkov.

Prvá fáza je „výzva“ , počas ktorej žiaci aktivujú svoje doterajšie vedomosti, prebúdzajú záujem o danú tému(kognitívne a osobné UUD), sú stanovené ciele štúdia pripravovaného vzdelávacieho materiálu (regulačný UUD).

Druhá fáza je „pochopenie“ - zmysluplný, počas ktorého prebieha priama práca študenta s textom a práca je usmerňovaná, zmysluplná)(kognitívne a osobné UUD. Proces čítania je vždy sprevádzaný študentskými aktivitami (označovanie, tabuľovanie, zapisovanie do denníka), ktoré vám umožňujú sledovať vaše vlastné porozumenie. Zároveň sa pojem „text“ vykladá veľmi široko: ide o písaný text, prejav učiteľa a video materiál.

Tretia fáza je „reflexia“ - odrazy. Žiak si v tejto fáze vytvára osobný postoj k textu a fixuje ho buď pomocou vlastného textu, alebo pozície v diskusii. Práve tu dochádza k aktívnemu prehodnocovaniu vlastných predstáv s prihliadnutím na novonadobudnuté poznatky.(regulačný UUD).

3. PROBLÉMOVÉ UČENIE

Problémové učenie je založené na získavaní nových vedomostí žiakmi riešením teoretických a praktických problémov, úloh v problémových situáciách, ktoré sú na to stvorené.

Jeho podstata je nasledovná. Študenti dostanú problém, kognitívnu úlohu a študenti (s priamou účasťou učiteľa alebo sami) skúmajú spôsoby a prostriedky na jeho riešenie. Budujú hypotézu, načrtávajú a diskutujú o spôsoboch, ako otestovať jej pravdivosť, argumentovať, vykonávať experimenty, pozorovania, analyzovať ich výsledky, argumentovať, dokázať.Formujú sa komunikačné, osobné, kognitívne a regulačné UUD.Patria sem napríklad úlohy na samostatné „objavovanie“ pravidiel, zákonov, vzorcov, viet (samostatné odvodenie fyzikálneho zákona, pravidiel pravopisu, matematického vzorca, objav metódy na dôkaz geometrickej vety a pod.).

Problémové učenie zahŕňa niekoľko fáz:

1. uvedomenie si všeobecnej problémovej situácie;
2. jeho rozbor, formulácia konkrétneho problému;
3. riešenie problémov (propagácia, zdôvodňovanie hypotéz, ich dôsledné testovanie);
4. overenie správnosti riešenia problému.

Problémové učenie je založené na analytickej a syntetickej činnosti žiakov, realizovanej v uvažovaní, reflexii. Ide o heuristický, prieskumný typ učenia s veľkým rozvojovým potenciálom.

Charakteristické znaky problémového učenia:

Informatívne učenie	Problémové učenie
Materiál sa podáva v hotovej forme, učiteľ venuje pozornosť predovšetkým programu	Študenti získavajú nové informácie pri riešení teoretických a praktických problémov.
Pri ústnej prezentácii učiva alebo prostredníctvom učebnice vznikajú medzery, bariéry a ťažkosti spôsobené dočasným vylúčením žiaka z didaktického procesu.	V priebehu riešenia úlohy žiak prekonáva všetky ťažkosti, jeho aktivita a samostatnosť tu dosahuje vysokú úroveň.
Tempo prenosu informácií je zamerané na silnejších, priemerných alebo slabých žiakov	Tempo komunikácie sa líši podľa študenta alebo skupiny študentov
Kontrola školských úspechov len čiastočne súvisí s procesom učenia; nie je jeho organickou súčasťou	Zvýšená aktivita žiakov prispieva k rozvoju pozitívnych motívov a znižuje potrebu formálneho overovania výsledkov
Nie je možné poskytnúť všetkým študentom 100% výsledky; najväčším problémom je aplikácia informácií v praxi	Vyučovacie výsledky sú pomerne vysoké a stabilné. Študenti môžu ľahšie aplikovať naučené na nové situácie a zároveň rozvíjať svoje zručnosti a kreativitu.

Medzi hlavné pojmy problémového učenia patria: „problémová situácia“, „problémová úloha“.

Pravidlá pre vytváranie problémových situácií:

Na vytvorenie problémovej situácie by študenti mali dostať praktickú alebo teoretickú úlohu, ktorej realizácia si bude vyžadovať objavenie nových vedomostí a získanie nových zručností;

Úloha musí zodpovedať intelektovým možnostiam žiaka. Stupeň náročnosti problémovej úlohy závisí od úrovne novosti učebného materiálu a od stupňa jeho zovšeobecnenia;

Problematická úloha sa zadáva pred vysvetlením látky, ktorá sa má naučiť;

Problémové úlohy môžu byť: asimilácia, formulácia otázky, praktické úlohy.

Problémové úlohy a problémové situácie by sa však nemali navzájom zamieňať. Problémová úloha môže viesť k problémovej situácii len vtedy, ak sa zohľadnia vyššie uvedené pravidlá.
Rozvoj aktivity v duševnej činnosti žiakov možno v podmienkach problémového učenia charakterizovať ako prechod od konania stimulovaného úlohami učiteľa k samostatnému kladeniu otázok; od akcií súvisiacich s výberom už známych spôsobov a metód, po nezávislé hľadanie riešenia problémov a ďalej - s rozvojom schopnosti samostatne vidieť problémy a skúmať ich.

Problémové učenie je spojené s výskumom, a preto zahŕňa riešenie problému predĺženého v čase. Žiak sa ocitne v podobnej situácii, v akej je agent, ktorý rieši kreatívnu úlohu alebo problém. Neustále na to myslí a z tohto stavu sa nedostane, kým ho nevyrieši. Vďaka tejto neúplnosti sa vytvárajú pevné vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Medzi nevýhody problémového učenia patrí skutočnosť, že študentovi vždy spôsobuje ťažkosti v procese učenia, takže pochopenie a nájdenie riešení si vyžaduje oveľa viac času ako pri tradičnom učení. Problémové učenie zároveň spĺňa požiadavky modernosti: učiť skúmaním, skúmať vyučovaním.

Problémové učenie je typom vývinového učenia, ktoré spája systematickú samostatnú vyhľadávaciu činnosť študentov s asimiláciou hotových záverov vedy a systém metód je vybudovaný s prihliadnutím na stanovenie cieľov a princíp problematickosti; proces interakcie medzi vyučovaním a učením je zameraný na formovanie ich kognitívnej nezávislosti, stabilných motívov učenia a mentálnych (vrátane tvorivých) schopností v priebehu osvojovania si vedeckých pojmov a metód činnosti.

Problémové učenie – vedúci prvok moderný systém vývinové učenie vrátane obsahu školenia, odlišné typyškolenia a spôsoby organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole.

4. INFORMAČNO - KOMUNIKAČNÁ TECHNOLÓGIA

Jeden z najdôležitejších strategických smerov pre modernizáciu rusvzdelávanie je zavádzanie informačno-komunikačných technológií do vzdelávacieho procesu, poskytujúce podmienky pre formovanie nového typu vzdelávania, ktoré zodpovedá potrebám rozvoja a sebarozvoja jednotlivca v novej sociokultúrnej situácii.

„Informačné technológie sú súborom poznatkov o spôsoboch a prostriedkoch práce s informačnými zdrojmi a spôsobe zberu, spracovania a prenosu informácií na získanie nových informácií o skúmanom objekte“ (I.G. Zakharova).

Informačná technológia je pedagogická technológia, ktorá využíva špeciálne metódy, softvér a technické prostriedky(kino, audio a video nástroje, počítače) na prácu s informáciami.

Počítačová technika je pomocníkom v procese učenia.

V štandardoch druhej generácie majú osobitnú úlohu osobné vzdelávacie výsledky absolventa.

Tie obsahujú:

Pripravenosť na sebaidentifikáciu vo vonkajšom svete na základe kritická analýza informácie odrážajúce rôzne uhly pohľadu na zmysel a hodnoty života (regulačné UUD);

Zručnosť korelovať prijaté informácie s modelmi akceptovanými v spoločnosti, napríklad morálne a etické normy, kritické hodnotenie informácií v médiách (komunikatívne a osobné UUD);

Schopnosť vytvárať a udržiavať individuálne informačné prostredie, zabezpečiť ochranu významných informácií a bezpečnosť osobných informácií, rozvíjať zmysel pre osobnú zodpovednosť za kvalitu okolitého informačného prostredia ( osobné UUD).

Na dosiahnutie týchto výsledkov je vzdelávací proces zameraný na:

Zmena charakteru interakcie medzi učiteľom a žiakom (vrátane samostatného štúdia látky s hodnotením výsledkov, orientácia na individualizáciu spôsobu osvojovania látky);

Vytváranie schopností vyhľadávať, vyhodnocovať, vyberať a organizovať informácie;

Zamerať sa na výskumná prácaškoláci;

Orientácia na individuálnu, párovú a skupinovú prácu žiakov;

Využitie medzipredmetovej komunikácie.

Používanie nástrojov IKT vám umožňuje ušetriť čas v triede, zlepšiť kognitívnu aktivitu; umožňuje formovať komunikačné a informačné kompetencie žiakov. Študenti sa stávajú aktívnymi účastníkmi vyučovacej hodiny.

Pri práci s nástrojmi IKT sa uskutočňuje proces individualizácie, pretože právo na výber spôsobu učenia sa poskytuje vďaka organizácii rôznych typov dialógového vyučovania súčasne na rovnakom segmente. vzdelávací proces.

Nezávislosť sa realizuje v procese činnosti a praxou sa stáva zaužívanou formou správania.

Vonkajšie znaky samostatnosti žiakov sú: plánovanie práce v súlade s cieľom (úlohou), splnenie úlohy bez priamej účasti učiteľa, systematická sebakontrola nad postupom a výsledkami vykonávanej práce, jej náprava a zdokonaľovanie.

Na záver treba poznamenať, že v informačnej spoločnosti, keď sa informácie stávajú najvyššou hodnotou a informačná kultúra človeka je určujúcim faktorom, menia sa požiadavky na vzdelávací systém a profesionálne aktivity učiteľa, silu počítača určuje človek a vedomosti, ktoré má. V procese štúdia informatiky sa človek musí nielen naučiť s počítačom pracovať, ale ho aj vedieť cielene využívať vo všetkých predmetoch a na pochopenie a vytváranie sveta okolo nás. Využitie informačno-komunikačných technológií vo vzdelávacom procese je kľúčom k úspešnému rozvojuuniverzálne vzdelávacie aktivity žiakov.

5. TECHNOLÓGIA ÚROVNEJ DIFERENCIÁCIE

Diferenciácia v preklade z latinského „diferencia“ znamená rozdelenie, rozvrstvenie celku na rôzne časti, formy, kroky. Diferencované učenie je:

Forma organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje so skupinou študentov, zostavená s prihliadnutím na prítomnosť akýchkoľvek významných všeobecných vlastností pre vzdelávací proces;

Súčasť všeobecného didaktického systému, ktorý zabezpečuje špecializáciu vzdelávacieho procesu pre rôzne skupiny žiakov;

Vytváranie rôznych vzdelávacích podmienok pre rôzne školy, triedy, skupiny s cieľom zohľadniť charakteristiky ich kontingentu;

Komplex metodických, psychologických, pedagogických a organizačných riadiace činnosti poskytovanie výcviku v homogénnych skupinách.

Princíp diferenciácie tréningu- postavenie, podľa ktorého sa pedagogický proces buduje ako diferencovaný. Jedným z hlavných typov diferenciácie je individuálne učenie.

Technológia diferencovaného učenia je súbor organizačných rozhodnutí, prostriedkov a metód diferencovaného učenia, pokrývajúci určitú časť vzdelávacieho procesu.

Hlavným pedagogickým nastavením stupňovej diferenciácie vzdelávania je formovanie pozitívnej motivácie u školákov. Všetky deti môžu dosiahnuť plánované vzdelávacie výsledky pre každú tému.

Dieťa má uznané nielen povinnosti (najmä naučiť sa látku na plánovanej úrovni), ale aj práva. Najdôležitejším z nich je právo voľby – či sa v predmete zdokonalí v súlade so svojimi schopnosťami a sklonmi, alebo sa obmedzí na plánovanú úroveň jeho asimilácie.

Učiteľ presne vie, čo má učiť vysoký stupeň, neustále zvýrazňujúci hlavnú, základnú zložku.

K pozitívnym výsledkom zavedenia UD - technológie vzdelávania patrí:

Veľký záujem slabých detí o výsledky ich štúdia;

Posilnenie pozitívnej motivácie medzi školákmi;

Zníženie úzkosti u detí;

Zvyšovanie sebaúcty u detí.

Existujú tri typy diferencovaných programov: „A“, „B“, „C“ s rôznym stupňom zložitosti.

Diferencované programy poskytujú dva dôležité aspekty:

a) poskytovanie určitú úroveň zvládnutie vedomostí, zručností a schopností;

b) zabezpečenie určitej miery samostatnosti detí v učení.

Medzi programami „A“, „B“, „C“ je prísna kontinuita, každá téma je vybavená povinným minimom, čo vám umožňuje poskytnúť neoddeliteľnú logiku prezentácie a vytvoriť neúplný, ale nevyhnutne úplný obraz o hlavných myšlienkach.

Úlohy programu „C“ sú zafixované ako základný (štátny) štandard. Ich prevedením si študent osvojí konkrétny materiál k téme na úrovni jej reprodukcie. Práca na primárnej asimilácii materiálu na tejto úrovni má svoje vlastné charakteristiky. Vyžaduje si jeho opakované opakovanie, schopnosť vyčleniť sémantické skupiny, izolovať hlavnú vec, znalosť techník zapamätania atď. Do obsahu programu „C“ je preto vložený návod, ako učiť, na čo si dať pozor, aký záver z toho vyplýva atď.

Úlohy programu „C“ by mal zvládnuť každý študent pred začatím práce na zložitejšom programe.

Program „B“ zabezpečuje, aby si študenti osvojili tie všeobecné a špecifické metódy výchovnej a duševnej činnosti, ktoré sú potrebné na riešenie problémov pre aplikáciu. Preto sa do tohto programu okrem špecifických vedomostí vnášajú aj ďalšie informácie, ktoré rozširujú látku prvého stupňa, dokazujú, ilustrujú a konkretizujú základné poznatky, ukazujú fungovanie a aplikáciu pojmov. Táto úroveň trochu zvyšuje objem informácií, pomáha hlbšie pochopiť hlavný materiál a robí celkový obraz pevnejším.

Realizácia programu „A“ pozdvihuje študentov na úroveň uvedomelej, tvorivej aplikácie vedomostí. Tento program zabezpečuje plynulosť v faktografických materiáloch, metódach výchovnej práce a duševných činnostiach. Uvádza študenta do podstaty problémov, ktoré je možné riešiť na základe vedomostí získaných v škole, poskytuje rozvíjajúce informácie, ktoré prehlbujú látku, jej zdôvodnenie a otvárajú perspektívy pre tvorivé uplatnenie. Táto úroveň umožňuje dieťaťu prejaviť sa v ďalšej samostatnej práci.

Výber študijného programu pre každý z predmetov si študent zabezpečuje sám. To zaisťuje spoločné pre všetkých základný štandard vedomostí a zároveň otvorený priestor pre rozvoj tvorivej individuality každého jednotlivca.

Keď sú vedomosti kontrolované, diferenciácia sa prehlbuje a mení na individualizáciu. Z hľadiska princípov a obsahu je vnútropredmetová metodika podobná metóde „plnej asimilácie“. Prechod na nový materiál sa uskutočňuje až po tom, čo žiaci zvládnu úroveň vzdelávacieho štandardu spoločnú pre všetkých. Kombinácia všeobecnej učebne, skupiny a individuálna práca umožňuje na pozadí úrovne federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu identifikovať rozdiely vo vedomostiach študentov. Na tento účel sa využívajú tieto formy vyučovania: práca v skupinách, práca v dialógovom režime, systém seminárnych testov, modulárny tréning, mimoškolské doplnkové individuálne hodiny, individualizované poradenstvo a asistencia v triede, účtovanie vedomostí podľa systému „pass-fail“.

Úroveň diferenciácie je jednou z popredných vzdelávacích technológií, ktorá prispieva k:

Rozvoj zručností pracovať v skupinách, získavať skúsenosti zo spolupráce, rozvíjať rečovú aktivitu- komunikatívne UUD;

Schopnosť pracovať s informáciami, využívať informácie -kognitívne UUD;

Získavanie skúseností v medziľudských vzťahoch, formovanie pripravenosti na sebavzdelávanie, formovanie zručnosti vzájomného a sebahodnotenia - osobné UUD;

Formovanie schopnosti kontrolovať svoje konanie podľa výsledku a spôsobu konania, stanoviť si vzdelávacie ciele a zámery, plánovať ich realizáciu.– regulačný UUD.

6. PROBLÉM - TECHNOLÓGIA DIALÓGU

Technológia dialógu o problémochdáva podrobnú odpoveď na otázku, ako naučiť žiakov klásť a riešiť problémy. V súlade s touto technológiou by sa na lekcii zavádzania nového materiálu mali vypracovať dva odkazy: problém s učením a hľadať jeho riešenie. Vyjadrenie problému je fázou formulovania témy lekcie alebo otázky na výskum. Hľadanie riešenia - štádium formulovania nových poznatkov. Vyjadrenie problému a hľadanie riešenia vykonávajú študenti v rámci dialógu špeciálne zostaveného učiteľom. Táto vzdelávacia technológia predovšetkým tvoríregulačné univerzálne školenieakcie na rozvoj zručností pri riešení problémov. Spolu s tým sa formujú ďalšie univerzálne vzdelávacie aktivity:

Pomocou dialógu,

Potreba extrahovať informácie, vyvodzovať logické závery atď. -.

7. TECHNOLÓGIA POSUDZOVANIA

Technológia hodnotenia vzdelávacích úspechov (úspešnosti učenia) je zameraná na rozvoj kontrolnej a hodnotiacej nezávislosti žiakov zmenou tradičného systému hodnotenia. Žiaci rozvíjajú schopnosť samostatne hodnotiť výsledok svojho konania, kontrolovať sa, nachádzať a opravovať vlastné chyby; motivácia k úspechu. Zbaviť študentov strachu z kontroly a hodnotenia školy vytvorením príjemného prostredia pomáha zachovať ich duševné zdravie.

Táto technológia je zameraná predovšetkým na formovanieregulačné univerzálne vzdelávacie aktivity, keďže zabezpečuje rozvoj schopnosti zistiť, či sa dosiahol výsledok činnosti. Spolu s tým aj formáciaa komunikačné univerzálne vzdelávacie aktivity:kvôli tréningu je rozumné obhajovať svoj pohľad, logicky podložiť svoje závery. Pestovanie tolerantného postoja k iným rozhodnutiam vedie k osobné rozvoj študentov.

8. PRODUKTÍVNA TECHNOLÓGIA ČÍTANIA

Technológia formovania typu správnej čitateľskej činnosti(technológia produktívneho čítania)poskytuje porozumenie textu zvládnutím techník jeho rozvoja v etapách pred čítaním, počas čítania a po čítaní. Táto technológia je zameraná na vytváranie:

komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity, poskytujúca schopnosť interpretovať prečítané a formulovať svoje stanovisko, primerane porozumieť partnerovi (autorovi), schopnosť vedome čítať učebnicové texty nahlas a pre seba;

kognitívne univerzálne vzdelávacie aktivity, napríklad - schopnosť extrahovať informácie z textu.

9. SITUÁCIA UČENIA AKO SPÔSOB

AKTIVITNÝ PRÍSTUP

Učebná situácia je taká špeciálna jednotka učebného procesu, v ktorej deti s pomocou učiteľa objavujú predmet svojho konania, skúmajú ho vykonávaním rôznych učebných činností, transformujú ho, napríklad preformulujú alebo ponúkajú svoj opis a pod., čiastočne si zapamätajú.

Učenie sa považuje za špeciálne organizovaný proces, počas ktorého študent vykonáva učebné činnosti - vykonáva učebné činnosti na materiáli predmetu a na vstupe psychologického procesu integrácie ("rastú"). Tieto vonkajšie objektívne akcie sa menia na vnútorné (myslenie, pamäť, vnímanie).

Aktivita pôsobí ako vonkajšia podmienka rozvoja kognitívnych procesov žiaka. To znamená, že na to, aby sa žiak mohol rozvíjať, je potrebné organizovať jeho aktivity. Pri pasívnom vnímaní vzdelávacieho materiálu nedochádza k rozvoju. Práve vlastné pôsobenie žiaka sa môže stať základom pre formovanie jeho schopností. To znamená, že vzdelávacou úlohou je zorganizovať podmienky, ktoré vyvolávajú aktivitu študentov.

Tieto podmienky možno nastaviť a popísať opisom vzorcov činností, opisom rôznych metodických alebo didaktických prostriedkov, opisom postupnosti vykonávaných činností, znakmi organizácie vyučovacej hodiny alebo inej jednotky vzdelávacieho procesu. Pojem učebná situácia môžete použiť aj ako špeciálnu štrukturálnu jednotku učebnej činnosti, ktorá obsahuje jej úplný uzavretý cyklus.

Spôsoby prenosu učebnej úlohy do učebnej situácie:

Zvážte obsah učebnej úlohy;

Nastavte túto úlohu v takých podmienkach, aby tlačili, provokovali deti k aktívnemu konaniu, vytvárali motiváciu k učeniu a nie nútili, ale povzbudzovali.

Študijné situácie:

Problémom je situácia;

Situácia je ilustráciou;

Situácia je hodnotením;

Situácia je tréningová.

Príkladom učebnej situácie je zostavenie krížovky na preberanú tému. Učebnou situáciou je aj úloha „vytvor tabuľku, graf alebo diagram podľa obsahu prečítaného textu“, alebo úloha „vysvetli domáca úloha spolužiak“, alebo vykonávanie praktických prác a pod.

Naštudovaný vzdelávací materiál zároveň pôsobí ako materiál na vytváranie výchovno-vzdelávacej situácie, v ktorej žiak vykonáva nejaké (pre daný vzdelávací predmet špecifické) úkony, ovláda spôsoby pôsobenia charakteristické pre danú oblasť, t.j. získava nejaké schopnosti.

Výber a používanie učebných situácií umožňuje každému študentovi vytvoriť si individuálne prostriedky a metódy konania, ktoré mu umožňujú byť „kompetentným“ v rôznych oblastiach kultúry, z ktorých každá zahŕňa osobitný spôsob konania s ohľadom na konkrétny obsah.

Navrhovanie vzdelávacieho procesu v týchto podmienkach znamená:

Definícia pedagogických úloh, ktoré sa majú riešiť tejto fáze vzdelávací proces, napríklad formovanie ústnych alebo písomných rečových zručností (formkomunikačné a osobné univerzálne vzdelávacie aktivity);

- výber vzdelávacieho materiálu;

Stanovenie spôsobov organizácie učebných situácií (metodické nástroje, didaktická podpora, poradie činností učiteľa, poradie interakcie žiakov) (rozvíjanieregulačné univerzálne vzdelávacie aktivity);

Predpovedanie možné akcie deti.

Pri navrhovaní vzdelávacích situácií je potrebné mať na pamäti, že sú zostavené s ohľadom na:

Vek dieťaťa(to, čo mladšieho žiaka vyprovokuje k činu, necháva tínedžera ľahostajným a pasívnym);

- špecifiká predmetu(učebná situácia v matematike je kvalitatívne odlišná od učebnej situácie v literatúre, dejepise atď.);

- opatrenia formovania konania žiakov (predvádzaniektoré nevyžadujú aktívnu asistenciu učiteľa, príporientačnéktoré možno najmä spočiatku uskutočniť len za aktívnej účasti učiteľa).

Hlavným výsledkom je rozvoj osobnosti dieťaťa na základe výchovno-vzdelávacej činnosti.

Štruktúra aktivity:

zóna aktuálneho rozvoja - potreba, motivácia, stanovenie cieľa, aktivita, výsledok, hodnotenie, reflexia;

zóna proximálneho vývoja.

Učebná situácia je produktívnou formou učebnej činnosti, ktorá prispieva k rozvoju a formovaniu univerzálnych učebných činností.

10. TECHNOLÓGIA DISKUSÍV

Diskusia je jednou z možných foriem učenia, spôsobom budovania vzdelávacieho procesu, spôsobom práce učiteľa,vedúci mechanizmus rozvoja a formovania komunikačných, osobných, kognitívnych a regulačných univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Účel technológie vedenia vzdelávacích diskusií:rozvoj kritického myslenia školákov, formovanie ich komunikačnej a diskusnej kultúry.

Charakteristické črty diskusnej technológie:

Vzdelávacia diskusia je vo svojej podstate dialogická – ako forma organizácie učenia, tak aj ako spôsob práce s obsahom vzdelávacieho materiálu.

Diskusia je jednou z najdôležitejších foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, stimulujúca iniciatívu žiakov, rozvoj reflektívneho myslenia.

Využitie diskusie sa odporúča vtedy, keď žiaci majú výraznú mieru zrelosti a samostatnosti pri získavaní vedomostí a formulovaní problémov, pri výbere a jasnom prezentovaní vlastných argumentov, pri vecnej príprave na tému diskusie.

Interakcia vo vzdelávacej diskusii nie je postavená len na striedavých tvrdeniach, otázkach a odpovediach, ale na zmysluplne usmernenej sebaorganizácii účastníkov – to znamená, že študenti sa navzájom obracajú na hĺbkovú a všestrannú diskusiu o samotných myšlienkach, názoroch, problémoch.

Podstatnou črtou výchovnej diskusie je dialogické postavenie učiteľa, ktoré sa realizuje v jeho osobitnom organizačnom úsilí, udáva tón diskusii a dodržiavaní jej pravidiel všetkými účastníkmi.

Na začiatku využívania výchovnej diskusie sa úsilie učiteľov zameriava na formovanie diskusných postupov. Následne je v centre pozornosti učiteľa nielen identifikácia rôznych uhlov pohľadu, pozícií, spôsobov argumentácie, ich korelácia a zostavenie objemnejšieho a mnohostrannejšieho videnia javov, ale aj porovnávanie interpretácií zložitých javov, presahujúcich bezprostrednú situáciu, hľadanie osobných významov. Čím viac sa študenti naučia myslieť v protikladných prirovnaniach, tým významnejší je ich tvorivý potenciál.

Vzdelávacia diskusia je z hľadiska efektívnosti prenosu informácií podriadená prezentácii, ale je vysoko efektívna na upevnenie informácií, tvorivé pochopenie preberaného materiálu a formovanie hodnotových orientácií.

Pedagogicky dôležité sú výsledky získané „na priesečníku“ konkrétno-obsahových aktivít a aktivít interakcie v skupine:

Spracovanie informácií, informácií špeciálne pre presvedčivú prezentáciu;

Prezentácia vlastného pohľadu ako postoja, jeho argumentácia;

Výber a váženie prístupov k riešeniu problému;

Možné uplatnenie prístupu alebo pohľadu ako výsledok vedomej voľby atď.

Zdieľanie nápadov zahŕňa:

"Okrúhly stôl" - konverzácia, na ktorej sa „na rovnakej úrovni“ zúčastňuje malá skupina študentov (zvyčajne asi päť ľudí), počas ktorej prebieha výmena názorov medzi nimi aj s „publikom“ (zvyškom triedy);

"Stretnutie expertnej skupiny" ("panelová diskusia")(zvyčajne štyria až šiesti študenti, s vopred určeným predsedom), na ktorej zamýšľaný problém najprv prerokujú všetci členovia skupiny a potom vyjadria svoje stanoviská celej triede. Každý účastník zároveň prednesie posolstvo, ktoré by sa nemalo rozvinúť do dlhého prejavu.

"fórum" - diskusia podobná „stretnutiu“ expertnej skupiny, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s „publikom“ (triedou).

"sympózium" - formalizovanejšia diskusia ako predchádzajúca, počas ktorej účastníci prezentujú svoje názory, po ktorých odpovedajú na otázky „publika“ (triedy).

"debata" - jasne formalizovaná diskusia, postavená na základe vopred stanovených prejavov účastníkov - zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín) - a vyvrátenia.

"súdne pojednávanie"- diskusia napodobňujúca pokus (výsluch).

Trochu vedľa nich stojí tzv.akvarijná technika.

Tento názov dostal špeciálny variant organizácie kolektívnej interakcie, ktorý vyniká medzi formami výchovnej diskusie. Tento druh diskusie sa zvyčajne používa pri práci s materiálom, ktorého obsah je spojený s protichodnými prístupmi, konfliktmi, nezhodami.

Procedurálne je „akváriová technika“ nasledovná:

1. Formulácia problému, jeho prezentácia triede pochádza od učiteľa.
2. Učiteľ rozdelí triedu na podskupiny. Zvyčajne sú usporiadané do kruhu.
3. Učiteľ alebo členovia každej skupiny si vyberú zástupcu, ktorý bude zastupovať pozíciu skupiny v celej triede.
4. Skupiny dostanú čas, zvyčajne krátky čas, aby prediskutovali problém a našli spoločný uhol pohľadu.
5. Učiteľ požiada zástupcov skupín, aby sa zhromaždili v strede triedy, aby vyjadrili a obhájili pozíciu svojej skupiny v súlade s pokynmi, ktoré od nej dostali. Okrem zástupcov nemá nikto právo hovoriť, avšak členovia skupiny môžu svojim zástupcom dávať pokyny v poznámkach.
6. Učiteľ môže povoliť zástupcom, ako aj skupinám, aby si našli čas na konzultácie.
7. „Akváriová“ diskusia o probléme medzi zástupcami skupín končí buď po uplynutí vopred určeného času, alebo po dosiahnutí riešenia.
8. Po takejto diskusii ho kriticky analyzuje celá trieda.

Táto verzia diskusie je zaujímavá tým, že sa zameriava na samotný proces prezentovania pohľadu, jeho argumentácie.

Začlenenie všetkých účastníkov sa dosiahne účasťou každého na úvodnej skupinovej diskusii, po ktorej skupina so záujmom sleduje prácu a udržiava komunikáciu so svojimi zástupcami. V oblasti pozornosti celej triedy je iba päť alebo šesť rečníkov, to sa zameriava na vnímanie hlavných pozícií. „Akváriová technika“ nielen zvyšuje zapojenie detí do skupinovej diskusie o problémoch, rozvíja zručnosti participácie na skupinovej práci, spoločné rozhodovanie, ale poskytuje aj príležitosť analyzovať priebeh interakcie medzi účastníkmi na medziľudskej úrovni.

ZÁVER

Hlavným vzdelávacím programom základného všeobecného vzdelávania je program akcie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu na dosiahnutie plánovaných výsledkov a zabezpečuje najmä:

Využitie vo výchovno-vzdelávacom procese moderných vzdelávacích technológií aktivitného typu;

Aktualizácia obsahu základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania,metódy a technológiejeho realizácia v súlade s dynamikou rozvoja vzdelávacieho systému,dopyty žiakov a ich rodičov (zákonných zástupcov);

- efektívne využívanie odborného a tvorivého potenciálu pedagogických zamestnancov školy, zvyšovanie ich odbornej, komunikatívnej, informačnej a právnej spôsobilosti;

efektívne riadenie vzdelávacej inštitúcie s využitím informačných a komunikačných technológií,moderné mechanizmy financovania;

- prítomnosť moderných zrekonštruovaných škôl (budovy s moderným technologickým a bezpečným obsahom). Dovolím si predpokladať, že tých v krajine nie je viac ako desať percent.

Približný základný vzdelávací program vzdelávacia inštitúcia. Základná škola. E. S. Savinov. - M.: Vzdelávanie, 2011.

Predmetové, osobné a metapredmetové študijné výsledky

Orientácia na výsledky vzdelávania je najdôležitejšou súčasťou federálnych štátnych vzdelávacích štandardov.

Koncepcia GEF špecifikuje požiadavky na výsledky zvládnutia základných všeobecnovzdelávacích programov, ktoré sú štruktúrované podľa kľúčových úloh všeobecného vzdelávania a zahŕňajú: predmet, metapredmet a osobné výsledky

Výsledky vzdelávania predmetov

Predmetovými výsledkami sa rozumejú výsledky, ktoré študenti dosahujú v procese štúdia predmetu.

Požiadavky na študijné výstupy predmetu sú premietnuté do dokumentu „Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania“. Uvádza základné prvky vedeckého poznania v každom predmete.

Tieto výsledky sú tradične predpísané vo všetkých metodických príručkách, publikovaných vo veľkom počte v ktoromkoľvek školskom odbore. Predmetové znalosti sú testované v testoch USE a GIA, a preto im učitelia zvyknú venovať hlavnú pozornosť.

Žiaľ, väčšina učiteľov a rodičov stále hodnotí prácu školy z pohľadu predmetových vedomostí, pričom rozvoju univerzálnych učebných zručností a osobnostnému rastu detí neprikladajú náležitý význam.

Osobné výsledky

Môže byť štruktúrovaný do troch blokov:

sebaurčenie - formovanie vnútorného postavenia študenta;

zmyslové formovanie - hľadanie a nastolenie osobného zmyslu, vyučovanie žiakmi na základe stabilného systému výchovných, kognitívnych a sociálnych motívov;

morálna etická orientácia - znalosť základných morálnych noriem a orientácie; rozvoj etických citov – hanba, vina, svedomie ako regulátory mravného správania.

Jednou z najvážnejších otázok je, ako hodnotiť to, čo sa nedá merať, t.j. osobné výsledky, na ktorých formovaní tento systém funguje. Dá sa posúdiť, nakoľko má študent zmysel pre zodpovednosť a povinnosť voči vlasti? Jedným zo spôsobov hodnotenia osobných výsledkov je sebahodnotiaci hárok, ktorý sa vypĺňa na konci roka alebo reflexné portfólio, ktoré odráža všetky významné udalosti pre žiaka: vzdelávacie úspechy, účasť na mimoškolské aktivity(krúžky, výberové predmety, exkurzie), dobrovoľníctvo, spoločensky užitočná práca. Portfólio má reflexný charakter, čo prispieva aj k formovaniu osobných výsledkov (schopnosť posúdiť svoj rast, svoje úspechy, určiť smer budúcej cesty).

Významnú úlohu v tomto procese zohráva aj psychologická a pedagogická podpora. Psychológovia a pedagógovia majú napísať charakteristiky žiakov a zhodnotiť úroveňvytváranie individuálnych osobných výsledkov, ktoré sa prejavujú:

dodržiavanie normy a pravidlá správania, prijaté vo vzdelávacej inštitúcii;

účasť na verejný život výchovná inštitúcia a najbližšie sociálne prostredie, spoločensky užitočné činnosti;

iniciatívu a zodpovednosť za študijné výsledky, pripravenosť a schopnosť sebarozvoja a sebavzdelávania na základe motivácie k učeniu a poznaniu;

ochota a schopnosť robiťvedomá voľba ich vzdelávaciu trajektóriu vrátane voľby smeru špecializované vzdelanie, navrhovanie individuálnych učebných osnov na vyššej úrovni všeobecného vzdelávania;

hodnotovo-sémantické postoje žiaci: hodnoty zdravého a bezpečného životného štýlu, uvedomenie si dôležitosti rodiny v živote človeka a spoločnosti, hodnota úcty k druhému človeku, jeho názoru, svetonázoru, kultúry, viery a pod.

Metapredmetové študijné výsledky

Ide o výsledky aktivít v rôznych akademických predmetoch využívaných študentmi pri výcviku, v praxi a prenose do mimoškolských (životných) aktivít.

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom, metapredmetové výsledky vy zvládnutie základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelania by malo odrážať:

1. Schopnosť samostatne si určovať ciele svojho učenia, stanovovať a formulovať si nové úlohy v študijnej a poznávacej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej poznávacej činnosti;

2. Schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vyberať najefektívnejšie spôsoby riešenia výchovných a kognitívnych problémov;

3. Schopnosť korelovať svoje konanie s plánovanými výsledkami, kontrolovať svoju činnosť v procese dosahovania výsledku, určovať spôsoby konania v rámci navrhnutých podmienok a požiadaviek, prispôsobovať svoje konanie v súlade s meniacou sa situáciou;

4. Schopnosť posúdiť správnosť realizácie výchovno-vzdelávacej úlohy, vlastnú schopnosť riešiť ju;

5. Ovládanie základov sebakontroly, sebahodnotenia, rozhodovania a realizácie vedomej voľby vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách;

6. Schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, samostatne vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy príčina-následok, budovať logické uvažovanie, odvodzovať (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery;

7. Schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a schémy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

8. Sémantické čítanie;

9. Schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať samostatne aj v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor;

10. Schopnosť vedome používať rečové prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb, plánovanie a regulovanie svojich činností; vlastníctvo ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav;

11. Formovanie a rozvoj kompetencie v používaní informačných a komunikačných technológií. .

Moderné vzdelávanie sa čoraz viac orientuje na študentov. Spoločnosť začína chápať, že skutočným výsledkom vzdelávania nie je len získavanie vedomostí, ale kognitívny a osobnostný rozvoj žiakov vo vzdelávacom procese. Dochádza k prelínaniu pedagogických a psychologických cieľov výchovy a vzdelávania. Je celkom zrejmé, žepredmet, metapredmet a osobné výsledky vzdelávania nemožno od seba oddeliť a predstavujú trojjedinú úlohu moderné vzdelávanie . Tieto schopnosti, zručnosti, postoje sú kvalifikované v novom vzdelávacom štandarde ako osobnéformovať a rozvíjať študentmi na všetkých úrovniach vzdelávania -UUD .

Univerzálne vzdelávacie aktivity (UUD)

V širšom zmysle pojemuniverzálne vzdelávacie aktivity “ sa interpretuje ako „schopnosť učiť sa“, teda ako schopnosť subjektu sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si novej sociálnej skúsenosti;

V užšom zmysle sa pod týmto pojmom rozumie súbor činností žiaka, ktoré zabezpečujú jeho schopnosť samostatne osvojovať si nové vedomosti a zručnosti.

Univerzálne vzdelávacie aktivity sú teda spojené s metapredmetovými vzdelávacími výsledkami.

Pozorný čitateľ Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, samozrejme, upozornil na skutočnosť, že zručnosti a schopnosti uvedené v nových dokumentoch ako metapredmetové výsledky vždy zaujímali dôležité miesto v práci dobrých učiteľov, ale po prvýkrát v histórii ruskej pedagogiky sú vyčlenené ako samostatná oblasť pedagogickej činnosti.

Základom pre vypracovanie koncepcie je akčný prístup založený na ustanoveniach vedeckej školy , , , , . V tomto prístupe sú najúplnejšie odhalené hlavné psychologické podmienky a mechanizmy procesu osvojovania vedomostí, vytvárania obrazu sveta, ako aj všeobecná štruktúra vzdelávacích aktivít študentov. .

UUD je jedným z kľúčové pojmy V

Typy univerzálnych vzdelávacích aktivít

Existujú 4 typy univerzálnych vzdelávacích aktivít:

osobné - sebaurčenie, hodnotovo-sémantická orientácia študentov a morálne a etické hodnotenie (to znamená schopnosť odpovedať na otázku: „Čo je dobré, čo zlé?“), formovanie zmyslu (pomer účelu konania a jeho výsledku, teda schopnosť odpovedať na otázku: „Aký je zmysel, zmysel má pre mňa vyučovanie?“) A orientácia v sociálne roly A medziľudské vzťahy;

poznávacie:

• všeobecnovzdelávacia činnosť - schopnosť stanoviť si učebnú úlohu, zvoliť spôsoby a nájsť informácie na jej riešenie, vedieť pracovať s informáciami, štruktúrovať získané poznatky;

  logické vzdelávacie akcie - schopnosť analyzovať a syntetizovať nové poznatky, vytvárať vzťahy príčina-následok, dokázať svoje úsudky;

  položenie a riešenie problému – schopnosť formulovať problém a nájsť spôsob jeho riešenia;

komunikatívny - schopnosť vstúpiť do dialógu a viesť ho, berúc do úvahy osobitosti komunikácie s rôznymi skupinami ľudí alebo textom (knihou);

regulačné - stanovenie cieľov, plánovanie, úprava plánu .

V nasledujúcej tabuľke môžete zvážiť príklady rozvoja UUD v jednotlivých fázach lekcie.

Etapy
lekciu

Aktivita
učiteľov a študentov

Univerzálny
vzdelávacie aktivity

Oznámenie
témy lekcií

Formulovať
samotní študenti (učiteľ prinesie
aby žiaci porozumeli téme)

poznávacie,
komunikatívne, osobné

Správa
ciele a ciele

Formulovať
samotných študentov, definovaním hraníc
vedomosti a nevedomosti (učiteľ prináša
študentov realizovať ciele a zámery)

regulačný,
komunikatívne, osobné

Plánovanie

Plánovanie
učiaci sa spôsoby, ako dosiahnuť
zamýšľaný cieľ (učiteľ pomáha,
radí)

Regulačné

Praktické
aktivity študentov

študentov
vykonávať vzdelávacie aktivity
naplánované (platí
skupinové, individuálne metódy),
(učiteľ radí)

poznávacie,

Implementácia
ovládanie

študentov
kontrola cvičenia (aplikujte
formy sebakontroly, vzájomnej kontroly)

osobné,

regulačný,
komunikatívny

Implementácia
korekcie

študentov
formulovať problémy a realizovať ich
sebaoprava, (učiteľ
radí, radí, pomáha)

komunikatívny,
regulačné

Hodnotenie
študentov

študentov
hodnotiť výkon z hľadiska
výsledky, porozumieť činnosti
(sebahodnotenie, vyhodnotenie výsledkov
činnosť súdruhov)

(učiteľka
radí)

regulačný,
komunikatívne, osobné

Výsledok
lekciu

Zadržané
odraz

osobné,
regulačné, komunikačné

domáce
cvičenie

študentov
si môže vybrať úlohu z navrhovanej úlohy
učiteľ, berúc do úvahy individuálne
príležitosti

poznávacie,
regulačné, komunikačné
osobné

Kľúčovým bodom pri formovaní metapredmetových výsledkov je organizáciadizajn A vzdelávacie a výskumné aktivity , počas ktorého sa okrem inéhosebavzdelávanie študent. Ako prebieha UUD navrhujem zvážiť na príklade tvorby projektov v prvom semestri v rámci predmetu „Projektová činnosť“.

Systém práce na výskumných projektoch pozostával z kulturologických a aktuálnych výskumných blokov a verejnej obrany.

Vzdelávacia a výskumná činnosť zahŕňa prácu na rôznych projektoch v súlade s kognitívnymi záujmami študentov. Ako rámcová štruktúra v prvom semestri je určená najmä kulturologická náplň. Témy projektov sú formulované v súlade s vecným obsahom vzdelávacích programov.

Študenti sú vyzvaní, aby zvládli výskumný blok, ktorý obsahuje myšlienku skomplikovania zvládnutéhovýskumná kompetencia . Žiaci si tak prostredníctvom realizácie dizajnérskych a výskumných prác osvojujú schopnosť stanoviť si ciele, definovať úlohy na dosiahnutie týchto cieľov, určiť štruktúru a obsah svojej práce, klásť otázky, ale aj ich adresovať: sebe, učiteľovi, knihe, internetu. Viacerí študenti realizovali projekt vo forme experimentu z chémie (pestovanie kryštálov), ktorý zahŕňa učenie sa schopnosti pozorovania. Ďalší študenti skúmali históriu vedeckých objavov, akoby „opakovali“ cestu skutočných výskumníkov, vedcov, čím si osvojili skúsenosti z vedeckej činnosti. V rámci projektových aktivít sa turistické trasy o pamiatkach mesta Irkutsk v angličtine.

Projekty boli verejne obhajované. Všetky projekty boli obhájené pred autoritatívnou komisiou, v ktorej boli aj odborníci. Pýtali sa členovia komisie problematické otázky. Študenti sa naučili obhajovať svoj názor, získali skúsenosti s vystupovaním na verejnosti. Vo všeobecnosti bola práca na projektoch úspešná. Môžeme konštatovať, že v procese projektovej a vyučovacej a výskumnej činnosti sa formovali metapredmetové výsledky.