A Fehérorosz Köztársaság Oktatási Minisztériuma

Maxim Tankról elnevezett Fehérorosz Állami Pedagógiai Egyetem oktatási intézménye

Segédtörténeti tudományágak és történelemtanítási módszerek tanszék

Tanfolyami munka

Aktív módszerek a társadalompolitikai tudományok oktatásában

Minszk, 2009

1. Bemutatkozás

2. 1. fejezet Az aktív tanulási módszerek osztályozása a társadalompolitikai tudományok oktatásában

3. 2. fejezet Az aktív tanulás technikáinak és módszereinek jellemzői

4. Következtetés

5. Források és irodalom

6. Jelentkezés

Bevezetés

Tantárgyi munkám témája „Aktív módszerek a társadalompolitikai tudományok oktatásában”. Ebben a cikkben a tanítási módszerek különböző szempontjait részletesen megvizsgáljuk. Különös figyelmet fordítanak erre a fogalomra, valamint típusaira.

Cél: "Aktív módszerek a társadalmi-politikai tudományok oktatásában" áttekintése.

Feladatok: az aktív oktatási módszerek elemzése, főbb típusaik mérlegelése, a módszerek szerkezetének, jellemzőinek, osztályozásának, jellemzőinek elemzése.

Ebben lejáratú papírok a következő forrásokat használták fel: Zhuk A. I. „Aktív tanítási módszerek a pedagógusok továbbképzésének rendszerében: tankönyv - módszer. pótlék”, Grigalchik E. K „Másképpen tanítunk. Aktív tanulási stratégia”, Gin A.A. „A pedagógiai technika technikái: a választás szabadsága. Nyitottság. Tevékenység. Visszacsatolás. Idealitás" és mások. A fő anyagot Zhuk A. I. "Aktív tanítási módszerek a tanárok továbbképzésének rendszerében" című könyvéből vettem. Ott a különböző tantárgyak oktatásában alkalmazott tanítási módszerek különböző szempontjait alaposan átgondolják, jól leírják a módszerek szerkezetét, jellemzőit, osztályozását, jellemzőit. Más forrásokban a szerzők is nagy figyelmet fordítanak erre a kérdésre, de a legtöbb könyvben a főbb pontok ismétlődnek. Az aktív tanulási módszerek fő nézőpontja minden szerzőnél azonos. A tantárgyi munka két fejezetből áll: Az aktív tanulási módszerek osztályozása a társadalompolitikai diszciplínák tanításában, valamint az aktív tanulás technikáinak és módszereinek jellemzői.

A társadalmi-politikai diszciplínák tanulmányozásának új formáinak és módszereinek keresése korunkban nemcsak természetes jelenség, hanem szükségszerű is. Az aktív tanítási módszerek lehetővé teszik az események egymáshoz való viszonyának megértését, elemzését, véleménynyilvánítását, érvelési és toleráns vitát. A tanítás új szemléletének nem az új ismeretek, készségek és képességek asszimilációján kell alapulnia, hanem a fejlesztésen, amely biztosítja az ember emberré formálódását. A téma aktualitása az oktatási módszerek pedagógiai jelentőségéből, valamint átfogó tanulmányozásuk és alkalmazásuk igényéből adódik. A téma sajátossága abban rejlik, hogy a tanítási módszereket tanulmányozzák, mivel ezek képezik a tanár pedagógiai tevékenységének alapját. Korunkban, amikor az információ mennyisége növekszik, a tanár didaktikai funkciója nem az ismeretek tanításán, hanem az ezek megtalálásához szükséges készségek kialakításán alapul. A tanulási folyamat nem a programanyag automatikus betanítása a tanulóknak, hanem a tanuló felkészítése az életre, a világ megértésének, a kreatív munkavégzés és a másokkal való kapcsolatteremtés képességének fejlesztésére.

fegyelem aktív tanítási módszere

1. fejezet Az aktív tanulási módszerek osztályozása a társadalompolitikai tudományok oktatásában

Oktatási módszerek - a tanár és a tanulók következetes, egymással összefüggő cselekvéseinek rendszere, amely biztosítja az oktatás tartalmának asszimilációját. A tanítási módszert három jellemző jellemzi: jelzi a tanulás célját, az asszimiláció módszerét, a tanulási tárgyak interakciójának jellegét. A „tanítási módszer” fogalmát a hazai pedagógusok többféleképpen értelmezték. Egyesek úgy értelmezték, mint „a tudás átadásának módjait másoknak” (D. I. Tikhomirov), vagy „általában a tanárok összes módszerét, technikáját és cselekedetét” (K. V. Elnitsky) tulajdonították neki. Mások a tanítási módszert „koordinált tanítási módszerek halmazának” tekintették (S.A. Ananiev) stb. Az oktatási intézmény anyagi és technikai felszerelésének szerves részét képező oktatási segédeszközök olyan tantárgyak összessége, amelyek oktatási információkat tartalmaznak, vagy képzési funkciókat látnak el, és amelyek célja a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek kialakítása, kognitív és gyakorlati tevékenységeinek kezelése, átfogó fejlesztése. és az oktatás.

A tanítási módszer történeti kategória, az oktatás céljainak és tartalmának változásával változnak. K. Kerr amerikai oktató négy „forradalmat” különböztet meg a tanítási módszerek területén, az uralkodó tanítási eszközök függvényében (1972). Az első az volt, hogy a pedagógus-szülők, akik mintaként szolgáltak, átadták a helyüket a hivatásos tanároknak; a második lényege a kimondott szó helyettesítése az írottal; a harmadik bevezette a nyomtatott szót a tanításba; a negyedik, amely jelenleg zajlik, a tanulás részleges automatizálását és számítógépesítését foglalja magában.

A tanítási módszerek és eszközök problémájának empirikus megközelítése a különböző szerzők módszereinek nómenklatúrájában nagy ellentmondásokhoz vezetett, anélkül, hogy tudományosan alátámasztották volna a tanítási módszerek számát, következetességét, szükségességét, elegendőségét, osztályozási elveit és alkalmazási korlátait. Tanárok és pszichológusok tanulmányai kimutatták, hogy az ismeretek és a tevékenységi módszerek asszimilációja három szinten történik: tudatos észlelés és memorizálás; ismeretek és tevékenységi módszerek alkalmazása a modell szerint vagy hasonló helyzetben; kreatív alkalmazás. A tanítási módszereket úgy alakították ki, hogy az asszimiláció minden szintjét biztosítsák. Jelenleg sok tanár gyakorlatában alkalmazott tanítási módszerek elsősorban az első két szinten biztosítják az ismeretek és a tevékenységi módszerek asszimilációját. Az ismeretek kreatív alkalmazását biztosító oktatási módszerek elégtelen bevezetésének egyik oka a tanítási módszerek elméleti koncepciójának gyenge fejlettsége, amelyet a leíróság és az empirizmus jellemez. A 70-80-as években. kísérletek történtek a tanítási módszerek tanulmányozásának többdimenziós és komplex megközelítésére (A. N. Aleksyuk, Yu. K. Babansky, I. D. Zverev, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, M. N. Skatkin stb.).

Aktív tanulási módszerek (MAO) - pedagógiai akciók és technikák összessége, amelyek megszervezésére irányulnak oktatási folyamatés létrehozása speciális eszközökkel olyan feltételek, amelyek motiválják a tanulókat az oktatási anyagok önálló, proaktív és kreatív fejlesztésére a kognitív tevékenység folyamatában.

A módszerek jellemzői. Az aktív tanulási módszerek megjelenése a tanárok és oktatók azon vágyával függ össze, hogy fokozzák a tanulók kognitív tevékenységét, vagy hozzájáruljanak annak növeléséhez. Az oktatási folyamatban háromféle tevékenység nyilvánul meg egyértelműen: gondolkodás, cselekvés és beszéd. Egy másik implicit az információ érzelmi és személyes észlelése. Attól függően, hogy milyen típusú aktív tanulási módszereket alkalmazunk az órán, akár az egyik típus, akár azok kombinációja valósítható meg. A tanulók aktivizálásának mértéke attól függ, hogy a tanulók négy tevékenységtípusa közül melyik és hányan jelenik meg az órán. Például a gondolkodást használják előadáson (elsősorban emlékezés), gyakorlati órán - gondolkodás és cselekvés, beszélgetés - gondolkodás, beszéd és néha érzelmi és személyes észlelés, üzleti játékban - minden típusú tevékenység, kiránduláson. - csak érzelmi és személyes észlelés. Ez a megközelítés összhangban van a kísérleti adatokkal, amelyek azt mutatják, hogy az előadások előadása során az információk legfeljebb 20-30%-a, az önálló szakirodalmi munka során legfeljebb 50%, a kiejtés során legfeljebb 70%-a, valamint személyes részvétellel asszimilálódik. a vizsgált tevékenység (például egy üzleti játékban) - akár 90%. A módszerek önálló pedagógiai fejlesztésként, vagy hagyományos módszerekkel kombinálva alkalmazhatók. A hagyományos oktatási formák aktivizálására is vannak alapelvek. A MAO szisztematikus használatának megközelítéseit az aktív tanulás elmélete vázolja fel.

A módszerek jelei. Leggyakrabban a következő jeleket különböztetik meg: Problémák. A fő feladat ebben az esetben az, hogy a tanulót bevezesse egy olyan problémahelyzetbe, amelyből kikerülni (döntéshez vagy válasz megtalálásához) nem rendelkezik elegendő meglévő tudással, és kénytelen aktívan új ismereteket formálni. tanári segítséggel és más tanulók közreműködésével, az általa ismert és saját szakmai tapasztalata, logikája és józan esze alapján. A problémás feladat optimális változata az a feladat, amelynek megoldása még szakember, pedagógus számára is kétértelmű. Az oktatási és kognitív tevékenység megfelelősége a tanuló jövőbeni gyakorlati (hivatalos) feladataihoz és funkcióihoz.

Ez különösen igaz a személyes kommunikáció, a hivatalos és hivatalos kapcsolatok kérdéseire. Megvalósításának köszönhetően lehetőség nyílik a hallgatók szakmai tevékenységről alkotott érzelmi és személyes felfogásának kialakítására. Ennek a funkciónak a megvalósításának legteljesebb megközelítéseit a kontextuális tanulás elmélete határozza meg. Ezért ezt a tulajdonságot a kontextuális tanulás megvalósításaként is értelmezzük.

Kölcsönös tanulás. Az aktív tanulási módszereket alkalmazó óravezetés számos formájának lényege a kollektív tevékenység és a megbeszélés vitatható formája. Ez a jel nem tagadja a tanulás egyénre szabását, de megköveteli annak ésszerű kombinációját és ügyes használatát. Az iskolások értelmi képességeinek fejlesztésével kapcsolatos számos kísérlet kimutatta, hogy a kollektív nevelési formák alkalmazása még nagyobb befolyást gyakorolt ​​a fejlődésükre, mint a tisztán intellektuális jellegű tényezők.

Egyénivé tétel. A nevelési-ismeretterjesztő tevékenységek megszervezésének követelménye a tanuló egyéni képességeinek, adottságainak figyelembevételével. A jel magában foglalja az önkontroll, az önszabályozás és az öntanulás mechanizmusainak fejlesztését is a tanulók körében.

A vizsgált problémák és jelenségek tanulmányozása. A funkció megvalósítása lehetővé teszi a sikeres önképzéshez szükséges készségek kiinduló kezdeti pillanatainak kialakítását, az elemzés, az általánosítás, valamint a tudás és a tapasztalatok felhasználásában való kreatív képesség alapján.

A tanulók és az oktatási információk interakciójának közvetlensége, függetlensége. A hagyományos tanításban a tanár (valamint az általa használt didaktikai eszközök teljes készlete) egy „szűrő” szerepét tölti be, amely az oktatási információkat átadja rajta. A képzés aktiválásakor a tanár a tanulók szintjére lép, és asszisztensként részt vesz az oktatási anyagokkal való interakció folyamatában, ideális esetben a tanár válik önálló munkájuk vezetőjévé, megvalósítva az együttműködési pedagógia elveit.

Motiváció. A motivációs rendszer fejleszti és támogatja a tanulók egyéni és kollektív tevékenységét, önálló és szabályozott oktatási és kognitív tevékenységét. Ugyanakkor a tanulók motívumai között szerepel a tanár: Szakmai érdeklődés. Az oktatási és kognitív tevékenység kreatív jellege. Versenyképesség, az órák játékos jellege. érzelmi hatás. A problémás tartalom, a kreatív jelleg és a tevékenység versenyképessége mellett a szervezet tartalékainak gyors, éles üzembe helyezése megy végbe. Az egyidejűleg felmerülő érzelmek aktiválják, indukálják az embert, elindítják a tevékenység végzésére való összpontosítását.

Osztályozás. Manapság többféle megközelítés létezik a MAO osztályozására. Megkülönböztető jellemzőkként a következőket használják: a tanulók aktivációs foka, az oktatási és kognitív, ill. játéktevékenység, a játék interakciójának megszervezésének módja, az órák helye, rendeltetésük, az alkalmazott szimulációs modell típusa és még sok más. Az oktatási és kognitív tevékenység jellege szerint (ezt a besorolást használják leggyakrabban) az aktív tanulási módszereket a következőkre osztják: a szakmai tevékenység utánzásán alapuló szimulációs módszerek és a nem utánzó módszerek. Az utánzást pedig játékra és nem játékra osztják. Ugyanakkor a nem játék módszerek közé tartozik a konkrét helyzetek elemzése (ACS), a menedzser üzleti leveleinek elemzése, az utasítások szerinti cselekvések stb. A játékmódszerek a következőkre oszthatók: üzleti játékok, didaktikai vagy oktatási játékok, játékhelyzetek és játék technikák és eljárások. aktív edzés. Ugyanakkor az egyedi, egységes elvek megvalósításának eszközeit játékeljárásoknak és technikáknak nevezik. Mindenekelőtt az előadások és egyéb hagyományos oktatási formák különféle aktiválási formái, játékpedagógiai technikák, külön aktivációs eszközök. Például előadás konkrét helyzetek elemzésének módszerével tanári szemléltetés formájában, előadás tervezett hibákkal, előadás két fő részére, problematikus előadás, kreatív feladat - a problematicitás elvét megvalósítva; előadás, sajtótájékoztató, előadás-vita, előadás-beszélgetés - a párbeszédes kommunikáció elve.

A játékhelyzetek két vagy több olyan alapelv megvalósításának eszközeként jelennek meg, amelyek nem esnek egybe az elemek üzleti játékával (mennyiségileg), és nem rendelkeznek formalizált felépítéssel, a játszótéren érvényes magatartási szabályokkal, előírásokkal. A játékhelyzet példájának tekinthetők a kibővített formában, nem tervezett felszólalással, ellenkezéssel megtartott vitaülések, amikor nem lehet előre tudni, hogy ki és milyen minőségben (szónok, kritikus, provokátor) vesz részt a beszélgetésben. Valamint a szerepjátékokhoz, színházi játékokhoz, egyszerűsített vezetői tréningekhez stb. használt szituációk. Ha a játékszituációt vesszük alapul, de a résztvevők tevékenysége formalizált, azaz vannak szabályok, akkor merev értékelés rendszert, eljárást, szabályzatot biztosítanak, akkor feltételezhetjük, hogy didaktikai játékkal van dolgunk. Ennek megfelelően az Üzleti Játékok olyan módszereket tartalmaznak, amelyek az aktív tanulási módszerekre jellemző teljes elemkészletet, és ebből következően az aktiválási elvek teljes készletét megvalósítják.

Nem imitációs módszerek alatt munkahelyi gyakorlatot, programozott képzést, problémaelőadást, zárómunkát értünk. Cél szerint megkülönböztetik: a kognitív tevékenység motivációját, az oktatási információk közlését; szakmai készségek és képességek kialakítása és fejlesztése; a legjobb gyakorlatok elsajátítása, a tanulási eredmények nyomon követése.

A problémák megoldását kereső résztvevők tevékenységének típusa szerint a módszereket a következők alapján különböztetik meg: tárgyak vagy cselekvések rangsorolása különféle jellemzők szerint; folyamatok és struktúrák optimalizálása; tárgyak tervezése és kivitelezése; cselekvési taktikák megválasztása vezetési, kommunikációs és konfliktushelyzetekben; mérnöki, kutatási, vezetési vagy szociálpszichológiai probléma megoldása; a figyelem, a találékonyság, az eredetiség, a gondolkodás gyorsasága és mások készségeinek bemutatása és képzése.

A résztvevők száma szerint léteznek: egyéni, csoportos, kollektív módszerek, valamint olyan módszerek, amelyek a diádok és triádok résztvevőinek munkáját is magukba foglalják. Helyszín szerint megkülönböztetnek: tantermi és tanórán kívüli, terep, kirándulás. A számítástechnika használatának elve szerint - kézi, (VT használata nélkül); számítógép - számítógépes játékok; és számítógépes játékok.

Szerkezet. A játéktevékenység-elemeknek négy szerkezeti csoportja van, amelyek az aktív tanulás minden formájának és módszerének megvalósításában valósulnak meg. Problémás tartalom. A szimulációs modell az üzleti játék fő, központi eleme. Ha figyelembe vesszük az aktív tanulási módszerek teljes komplexumát, akkor más játékformák is alapulhatnak kreatív (vagy problematikus) feladatokon, szituációs feladatokon, problémás kérdéseket. A problémás tartalom megvalósításának második eleme a játékkörnyezet. Az aktív tanulási módszerek felépítése, elemi összetétele, a játékakció résztvevőinek szervezettsége. A játék ezen eleme tükröződik a csapatok kialakításában, a szerepek meghatározásában és elosztásában. Játék interakció. A résztvevők akcióinak sorrendje, típusa és módszerei határozzák meg a szabályokat, amelyeket külön vagy a játék forgatókönyvében ismertetünk. A játék interakciójának feltételeit játékkörnyezetnek nevezzük.

Módszertani támogatás. A játék cselekvés didaktikai modelljének kialakításának, a kettősség elvének érvényesülésének követelménye akkor teljesül, ha a fent felsorolt ​​játékelemek mindegyike megvalósul, de az olyan játékelemek, mint az elmélyülés, a reflexió és az értékelő rendszer, csak didaktikai célokat szolgálnak. Biztosítják a játékakció sikerét, és így a legjobban megfelelnek a játék didaktikai céljainak. Az összes játékelem didaktikai irányultságát tekintve játékmodellként értelmeződik.

Az ember tanításának tevékenységét L. S. Vygotsky és S. L. Rubinshtein igazolta. Vezető gondolataik a tudat társadalomtörténeti természetére, a tudat és a tevékenység egységére vonatkozó rendelkezések. Ezen elméleti feltevések alapján P. I. Zincsenko, A. N. Leontiev, A. A. Szmirnov és mások pszichológusok a tevékenység szerkezetét és a tudat tanulásra gyakorolt ​​hatását vizsgálták. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin kimutatta, hogy a tanulás eredménye a tudás természetétől függ. Ezen összefüggések alapján P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin kidolgozta a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elméletét. Ez a rendszer a külső tevékenységről a kialakított cselekvések (exteriorizáció) alkalmazása révén a belső tevékenységre (internalizáció) történő lépésről lépésre történő átmeneten alapul. A tanulás operatív koncepciója (P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, N. F. Talyzina) abból a tényből indul ki, hogy a tudás asszimilációjának folyamata az anyagi cselekvésnek a mentális fejlődés tervébe történő átvitelével valósul meg.

Az aktív tanulás elméletének és gyakorlatának kialakításában fontos szerepet játszottak a tanítási módszerek fejlesztésével kapcsolatos kutatások. Ide tartoznak A. N. Aleksyuk, I. D. Zverev, V. I. Korotyaev munkái. I. Ya. Lerner, M. M.: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin és más kutatók.

A probléma feltárásához az oktatás elveinek, módszereinek és formáinak kidolgozása tekintetében Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov és mások jelentősen hozzájárultak. T. I. Shamova a következőképpen fogalmazza meg az aktív tanulás megszervezésének alapvető követelményét: a jelek és a tevékenységi módszerek hatékony asszimilációja a tanulók kognitív tevékenységének olyan megszervezését kínálja, amelyben az oktatási anyag minden tanuló aktív mentális és gyakorlati tevékenységének tárgyává válik.

A tanulás jelfogalma L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchi után alakult ki. D. B. Elionin azon az állásponton alapul, hogy először a szubjektum lényegét, szerkezetét, majd elemeit és összefüggéseit kell elsajátítani. A pedagógiai gyakorlatban ezeket a koncepciókat a saját tanítási elveik alapján felépített didaktikai modelleken keresztül valósítják meg. A didaktikában a tanítás elvei alatt azokat a kezdeti rendelkezéseket értjük, amelyek a tartalom, a szervezés és a tanítási módszerek kiválasztását megalapozzák. Az elvek nómenklatúrája folyamatosan változik. Jelenleg a didaktikában nincs egységes alapelv-nómenklatúra. Az aktivitás elve azonban a tanulásban mindig az egyik vitathatatlan. A tanulás alapelveinek osztályozását javasoló szerzők túlnyomó többsége a tevékenység elvét a tudatosság elvével kombinálva adja meg a tanulásban (M. A. Danilov, T. A. Iljina, P. N. Simbirev, S. M. Mihajlov, T. Ogorodnyikov, I. I. Titov és mások).

Megvalósításuk a pedagógiai hatás jellegének, az alkalmazott tanítási módszerek megváltoztatásával jár. Yu. K. Babansky, miután a tevékenység elméletét a pedagógiai befolyásolás módszereinek osztályozásának alapjául tette, összefüggésbe hozva azt a pedagógiai tevékenység sajátosságaival (a tanár és a nevelt interakciója, mint e tevékenység szerves tulajdonsága), négy módszercsoportot különböztet meg:

1) az egyén tudatformálásának módszerei (fogalmak, törvények, elméletek, nézetek, hiedelmek, eszmék stb. kialakítása). Ide tartoznak a verbális módszerek (illusztrációk bemutatása, kísérletek bemutatása);

2) a tevékenységek szervezésének módszerei és az általánosítások, a szociális viselkedés tapasztalatának formálása. Ide tartoznak az oktatási és kognitív, művészi és kreatív, sport- és egyéb tevékenységek szervezési módszerei, a célok kitűzésének módszerei, a követelmények bemutatása, a gyakorlati tevékenységek végrehajtásának módszerei, a gyakorlatok módszerei, a viselkedési normák végrehajtásához való hozzászoktatás, a szabályozás módszerei, a korrekció cselekvések és viselkedés;

3) a tevékenység és a viselkedés stimulálásának és motivációjának módszerei. Ide tartoznak a bátorítás, a megrovás, az érzelmi helyzetek játéka, a közvélemény felhasználása, a példák stb. módszerei;

4) a tevékenység és a viselkedés ellenőrzésének, önellenőrzésének és önértékelésének módszerei. Ide tartoznak a szóbeli és laboratóriumi ellenőrzési módszerek a képzés során, a megfigyelési, értékelési és önértékelési módszerek, valamint a viselkedés és oktatás.

N. F. Talyzina tanulmányaiban a tanítási módszerekre vonatkozó követelményeket az asszimilációs folyamat törvényei határozzák meg, elsősorban az asszimilációs szakaszok sorrendje és sajátosságai. Az első motivációs szakaszban a tanár megfogalmazza és a hallgatóság elé állítja a problémákat (vagy megszervezi a probléma megfogalmazásának és felvetésének tevékenységét), majd irányítja a megoldás keresését. Ezt általában heurisztikus beszélgetéssel, előadással, tapasztalat-, konkrét helyzetek bemutatásával stb. valósítjuk meg. A tevékenységgel és az abban foglalt ismeretekkel való előzetes megismerkedés második szakaszában beszélgetés, előadás, bemutató használható. Az asszimiláció harmadik szakaszában - a cselekvések materializált formában történő végrehajtásában - a képzésben résztvevőknek maguknak kell elvégezniük a kialakított tevékenységet. Ebben a szakaszban a laboratóriumi és gyakorlati munka használható a tevékenységek szimulálására. A negyedik szakaszban - a külső beszédben - hangos érveléssel oldják meg a feladatokat. Páros munka, csoporton belüli munka "kiscsoportokban" és végül kollektív (csoportközi) kommunikáció kínálható. Az utolsó két szakasz - a külső beszéd önmagához és a mentális cselekvések - egyéni önálló munkát igényel egyes cselekvések szokássá tételéhez, másrészt önálló megoldáskeresést az új feltételekre, ami biztosítja a generált jelenségek nagyfokú általánosítását. tevékenység.

Ezeket a fogalmakat és a hozzájuk tartozó didaktikai modelleket elemezve feltételezhetjük, hogy egyik sem univerzális a dinamikus, heterogén oktatási helyzet oktatási problémáinak megoldására. Az e vizsgálatok alapján felépített didaktorendszerek lehetővé teszik a működési szint kialakításának problémáinak meglehetősen sikeres megoldását. A vezetői és technikai készségek elsajátítása azonban nem öncél, hanem a fejlesztési feladatoknak van alárendelve. kreativitás személy. Az egyén kreatív potenciáljának fejlesztésével kapcsolatos problémákat a külföldi pszichológiai és pedagógiai tudományban K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Skandura, R. Henderson, I. Bergan dolgozza fel. Az önmagunkhoz való alkalmazkodás, a személyes egyéniség ismerete és figyelembevétele előfeltétele annak, hogy az egyén értékes viszonyuljon a másik személyiségének eredetiségéhez, egyediségéhez. A kreativitás iránti igény serkenti a személyiség virágzását, fejleszti értelmét, akaratát és képességeit. Az alkotó tevékenység megteremti a feltételeket a legteljesebb elégedettséghez (és ezáltal új magasságba emeléséhez) a mások és az önbecsülés iránti igényhez. Ezért a kutatók úgy vélik, hogy "a kreativitás iránti igény integratív funkciót tölt be minden társadalmi szükséglettel kapcsolatban". Véleményük szerint a kreativitás nem egy járulékos, speciális mozzanat a tevékenységnek, amely működési és technológiai szempontokkal együtt létezik. Ez egy holisztikus tevékenység, amelynek minden oldala, megnyilvánulási formája és típusa alá van rendelve. Ezért az elsajátítása egy adott alkotói aktus folyamatában történik, nem pedig előtte vagy attól függetlenül. A tudás maga nem cél, hanem a tanulók tevékenységének egy különleges mozzanata, amely lehetővé teszi az ismerten túllépést.

A kreatív aktus szerkezetének elemzése V. S. Shubinsky "A tanulók kreativitásának pedagógiája" munkájának szentelődik. A szerző hat láncszemet különböztet meg az alkotási folyamatban: a) ütközés az újjal; b) a kreatív bizonytalanság állapota (vagy érzelmi és logikai káosz); c) heurisztikus kapcsolat (problémamegoldási stratégia tudatosítása, ötlet, terv); d) megoldási módszerek specifikációja; e) állam kritikus elemzés a kreativitás eredményei és értékük megalapozása; f) az ötlet megvalósításának állapota.

Ebben az esetben a képzés tartalmának óhatatlanul ötvöznie kell mind a teljesítő, mind az önmeghatározó, céltudatos, tervező és reflektív eljárásokat. Ezeknek a konkrét normákhoz, célokhoz és tevékenységi feltételekhez való elsajátítása az alapja a képzés tartalmának. A reflexióban, az önmeghatározásban, a cél- és értéktervezésben megalapozzák a tevékenység rugalmasságát és az ember megfelelőségének elérését mind a társadalmilag szervezett tevékenységhez, mind pedig szükségleteihez, céljaihoz, értékeihez és eszményeihez.

A tanulás jelzett jellemzőinek komplexumának megvalósításának eszközei az aktív tanítási módszerek. E módszerek sajátossága, hogy megvalósításuk csak a tanár és a tanulók közös tevékenysége révén lehetséges. Az aktív tanulási módszereket a következők jellemzik:

1. a tanuló gondolkodásának kényszeraktiválása (kényszertevékenység), azaz a tanulónak vágyától függetlenül aktívnak kell lennie;

2. a tanulók folyamatos bevonásának biztosítása az oktatási folyamatba, hiszen tevékenységüknek kellően stabilnak és hosszú távúnak kell lennie;

3. a döntések önálló fejlődése, a tanulók motiváltságának és emocionálisságának fokozódása;

4. a tanulók és a tanárok állandó interakciója az oktatási folyamat párbeszédes és polilogikus megszervezésének folyamatában;

5. a tanár és a tanulók tevékenysége reflexív önszerveződésének megnyilvánulása a „tanítás-tanulás” közös oktatási tevékenységben.

Az aktív tanulást nem imitációs és szimulációs típusú órákon egyaránt alkalmazzák. A nem utánzó osztályokat a vizsgált folyamat vagy tevékenység modelljének hiánya jellemzi. A tanulás aktiválása a tanárok és a gyakornokok közötti közvetlen és visszacsatolási kapcsolatokon keresztül valósul meg. fémjel A szimulációs osztályok a vizsgált folyamat szimulációs modelljének jelenléte, egyéni vagy kollektív tevékenységek utánzása. Ezeken az órákon a tanárok és a gyakornokok kommunikációjában interakció zajlik, amikor szerepeket töltenek be, vagy döntéseket hoznak. A szimulációs tanítási módszerek lehetnek játék (az oktatási folyamatban résztvevők bizonyos szerepeket töltenek be) és nem játék (nincs szerep és tevékenységmodell).

Jelenleg az aktív tanulási módszerek osztályozása két fő jellemzőn alapul: a munkafolyamat modelljének meglétén ( munkaügyi tevékenység); szerepek jelenléte. Hagyományosan minden formát és módszert heurisztikus (kreatív, nem programozható, új utak felfedezéséhez vezető) és programozható (algoritmikus, bizonyos utasítások, programok szerint végrehajtott) részekre osztanak. A programozható formákhoz és módszerekhez egy bizonyos algoritmust vagy szabályokat, a kreatívakhoz pedig egy tudományosan megalapozott modellt vagy sémát dolgoznak ki. A modern pedagógiai elméletben a leggyakoribb az aktív tanítási módszerek Yu. S. Arutyunov szerinti osztályozása.

Az aktív tanítási módszerek ezen osztályozása a hagyományos oktatás keretein belül jött létre. A tanár által meghatározott tevékenységi modellek és szerepek jelenléte korlátozza e módszerek alkalmazását a tanulók kreatív képességeinek fejlesztésében. Ezeknek a módszereknek a célja a kultúrába bevésődött ismeretek és tevékenységi módszerek átadása. Az aktív tanulási módszerek osztályozásának és tipológiájának létrehozására vonatkozó egyéb hagyományos megközelítések elemzése azt jelzi, hogy ezekben nincs jelentős különbség.

Ezekben a besorolásokban a fejlesztési és transzlációs módszerek nem különülnek el, mivel nem különböznek egymástól a tevékenységi modellek és szerepek megléte alapján. Az oktatási formák fejlesztésében nincsenek adott modellek és szerepek, az új tevékenység, új képesség megalapozásának folyamata utánozódik az emberek gondolkodásában, kommunikációs tevékenységében.

Az aktív tanítási módszerek tipológiájában O. S. Anisimov a módszerek olyan csoportjait különbözteti meg, mint a hagyományos, az új (utánzat) és a legújabb (fejlesztő).

A hagyományos módszerek egy függvényt fejlesztő (legújabb) fordítási függvényt biztosítanak, a képzés szimulációs módszerei pedig mindkét funkciót megvalósíthatják. A hagyományos oktatási formák (előadások, szemináriumok, gyakorlati órák, tréningek stb.) biztosítják az ismeretek és készségek felhalmozódását. A pedagógiai gyakorlatban használatosak, ahol a tanulóra gyakorolt ​​pedagógiai hatás célja az áthelyezés bizonyos szint tudást, készségeket és képességeket magasabb szintre emelni. A pedagógiai tevékenység fő problémája ilyen helyzetben a motiváció megteremtése azon tanulók számára, akik maguk is tudást szereznek. A tanár nem adhat át nekik tudást akaratuk ellenére. Az új tanulási formák (szimulációs tanítási módszerek) biztosítják a gondolkodás szerepének erősítését, a tanulási motiváció fejlesztését, „lényegi különbségük azonban abban rejlik, hogy eltérő alapokon jöttek létre. OS Anisimov tipológiája a módszercsoportok lényeges jellemzőin, a fejlesztés feltételeit biztosító funkcióin alapul. Yu. S. Arutyunov osztályozása olyan kritériumcsoportokon alapul, amelyeknek egy adott módszernek meg kell felelnie. Sh. A. Amonašvili, O. S. Anisimov, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov, M. M. Levina, V. Ya. Lyaudis, A. K. Markova, L. M. Fridman stb.

Az aktív tanítási módszerek elméletével és gyakorlatával foglalkozó szakirodalom tanulmányozása azonban azt mutatja, hogy ezek az aktív módszerek gyakran névlegesek.

Az aktivitásnak tehát három forrása van, és háromféle aktív tevékenységben nyilvánulhat meg: normatív, teleologikus és személyes attitűdök és szándékok által előre meghatározott. Az így értelmezett tevékenységen alapuló tipológia létrehozása vagy olyan módszerek kiválasztását jelenti, amelyek célja az egyik típusa megnyilvánulásának feltételei, vagy mindhárom tevékenységtípus kombinációja. Feltételezve, hogy minden egyes szituáció megköveteli a megfelelő tevékenység megnyilvánulását, úgy gondoljuk, hogy a tevékenységtípusok összekapcsolódnak és együtt szerveződnek a kommunikáció, az interszubjektív párbeszéd és a kollektív mentális tevékenység helyzeteiben.

Az aktív tanítási módszerek jellemzője az élő gondolkodás és az élő tevékenység az oktatási tevékenység önmeghatározásával kapcsolatos problémák és feladatok megoldásában, ennek célkitőzése egyéni projektek kollektív projektben való felépítésével és megvalósításával, ezek folyamatos koordinációjával a gondolat-kommunikációban. "kombinált tevékenység" alapján épült fel. Azt a feladatot tűzve ki magunk elé, hogy az elméleti tevékenységmodelleket a pedagógiai valós gyakorlati tevékenység tervébe ültessük át, meg kell jegyeznünk, hogy ez az átvitel csak akkor lehetséges, ha további elemzés a tanuló helyzete az oktatási folyamatban, az egyéni és a kollektív tanulás összefüggései, a tanulási folyamatok és a fejlesztési folyamatok kapcsolata és összefüggései, a tanulók bevonása a tanulási és fejlődési folyamatokba stb. A tanulási folyamatban a tanuló kétféle tevékenységet valósít meg: a tanítást (S. L. Rubinshtein szerint), a világ megismerését biztosító és a tevékenységi módszerek asszimilációját (G. P. Shchedrovitsky szerint), biztosítva annak fejlesztését. A tanulási folyamatnak egy bizonyos külső terméket – tudást – kell adnia. Az asszimilációs folyamat éppen ellenkezőleg, nem rendelkezik ilyen külső termékkel, hanem egy új tevékenységi mód, új képesség megjelenéséhez vezet az egyénben. Az oktatásban, mint mesterségesen szervezett folyamatban olyan feltételeket kell teremteni, amelyek megfelelnek a tanulási, asszimilációs tevékenységnek. Az alany általi tevékenység megnyilvánulásához szükséges feltételek meglétének alapjainak elemzése és a tanulói tevékenység aktiválásának lehetőségének meghatározása: ha az oktatási folyamatban feltételeket teremtenek az asszimilációs tevékenység megnyilvánulásához, akkor azt a következőképpen szervezik meg: aktív formák, és a tanítási módszerek aktívnak tekinthetők; ha a tanulási tevékenység az asszimiláció tárgyává válik, akkor a tanuló aktívan tanulja a világot, és ennek a tudásnak a feltételeinek megszervezésének módja fejlesztő tanulásnak és annak módszerei, illetve az aktív tanulás módszereinek tekinthető.

A pedagógiai feladatoknak megfelelően modellezhetjük a nevelési folyamatot a tanuló tanulásának, fejlődésének feltételeinek változó mértékű megnyilvánulásával, meghatározva a hagyományos tanítási módszerek, az aktív tanítási módszerek arányát. Ebben az esetben az aktív tanítási módszerek olyan polirendszerek, amelyek szimulálják a tanuló aktivitásának megnyilvánulásának feltételeit a tevékenység elsajátításában és a személyiség önfejlesztési képességének alakításában. Az oktatás fő funkcióinak (közvetítés és fejlesztés) megfelelően azonosítottuk a tanulási folyamat aktiválásának és az aktív tanítási módszereket. Az elsőt a tudás és a tevékenységi módszerek átadásának rendszerében használják, a másodikat a tevékenységi módszerek asszimilációjának és fejlesztésének megszervezésében, és ezáltal az emberek képességeinek megszervezésében. Ezek a módszerek az oktatási tevékenység, mint önálló módszer második reflexiójában különböznek egymástól.

Az oktatási folyamat kialakításához fontos kiemelni az aktív tanulási módszerek fő funkcióit. Ezek: a pedagógiai célok elérését szolgáló eszközök funkciója; az oktatási tartalom tevékenységkomponensének funkciója; az oktatási tevékenység kialakításának projektjének funkciója, az önfejlesztés képessége; a közös tevékenység „oktatás-képzés” szervezési formájának funkciója. Az aktív tanulási módszerek funkciói megfelelnek bizonyos módszercsoportoknak. Aktív tanulási módszerek, amelyek megvalósítják:

1) a pedagógiai tevékenység céljainak elérését szolgáló eszközök funkciója, ezek a módszerek fejlesztésének irányításának módszerei: a világ ontológiai képeinek megismerése; az episztemikus tevékenység technológiái (tanítási módszerek); nem oktatási (ipari) technológiák; életmód technológiái, műveltség formálása. Ideális esetben, ha a hallgató elsajátítja ezeket a vezetési módszereket, elsajátítja az önképzés képességét;

2) az oktatási tartalom tevékenységkomponensének funkciója, - gyakorlati, projekt-program, kutatási módszerek. Ezeknek a módszereknek a sajátossága az aktív és reflexív jellegük. Az első csoport a tudatos cselekvés módszereinek, a második az integrált normatív tevékenységnek, a harmadik az önszervező tevékenység módszereinek felel meg. Az aktív tanítási módszerek, mint a pedagógiai tevékenység eszközei, egyúttal az oktatás tartalmának is részét képezik, mert rajtuk keresztül lehet olyan tevékenységet közvetíteni, amely nem verbálisan közvetített; Csak aktív tanítási módszerekkel lehet olyan oktatási szituációt kialakítani, amelyben az oktatás tevékenységi tartalma megnyilvánul. Ennek a módszercsoportnak a tanulók általi elsajátítása a végzettség és a szervezetirányítási képességek növekedését biztosítja, amelyek meghatározzák a tevékenységek fejlesztésének irányítását;

3) a tanulók oktatási tevékenységi projektjei elemeinek funkciója, - feladat, probléma, aktív tanítási formák, módszerek kialakítása. Az aktív tanítási módszerek ebben az esetben meghatározzák a tanuló útját a tanulási célok elérésében, amelyek asszimilációja lehetővé teszi a tudatos cselekvést a gyakorlati problémák és problémák megoldásában, a helyzetek tevékenységi helyzetként történő elemzésében, a megoldások alkalmazásában nem szabványos helyzetekben;

4) a tanárok és a tanulók közös tevékenységeinek szervezési formáinak funkciója - performatív (aktivitási értelemben vett demonstráció); tevékenység (párbeszéd, kommunikatív); reflexív-kommunikatív (aktív, szervezeti-kommunikatív, szervezeti-gondolkodó, reflexív, innovatív).

A közös tevékenységek szervezési formáinak funkcióját felismerve az aktív tanítási módszerek elsajátítják a tanulók gondolkodásmódját, a tevékenységek tárgyiasítását, ennek tükrözését, saját álláspontjuk másokkal való bemutatását és összehangolását, a kollektív döntéshozatal módjait stb.

Azáltal, hogy megtervezzük a tanulók képességeinek „művelési” folyamatát az oktatási folyamatban, meghatározzuk annak oktatási rendszerét, és ezáltal a szervezeti formákat. A „művelés” szakaszainak megfelelően nyomtatványok jelennek meg, amelyek sorrendje egy új képesség „művelésének” megszervezésére és az oktatási tevékenység kialakítására irányuló projekt. Vagyis az aktív formában szervezett oktatási folyamatban való részvétel révén a képességek és attitűdök változása, valamint az önfejlesztési mechanizmusok kialakulása következik be. Az oktatási folyamat ebben az esetben holisztikus aktív formaként működik, olyan metaformaként, amely ezeket az eredményeket nyújtó tartalmat hordozza. Az oktatási folyamat technológiáiban a módszerek harmonizációjának alapja az oktatási személyzet szakmai kompetenciájának gyakorlati szükségletei és annak valós szintje közötti szakadék. A reflexív komponensnek a szakmai kompetencia szerkezetében való megnyilvánulása szerint megkülönböztetik a tevékenység szintjeit, tükrözve a kialakulás szakaszainak logikáját: előadó, elemző, tervezés és program, kutatás. Az oktatói kar speciális kompetenciájának kialakítása a gyakorlati (teljesítő) és az elemző tevékenységi szintek és az ezeknek megfelelő módszercsoportok elsajátításán alapul. A tanár szakmai képzése és fejlesztése biztosítja a projekt-program tevékenység módszereinek kidolgozását.

A projekt-program tevékenységi szintjének elsajátításához a tanároknak olyan módszereket kell elsajátítaniuk, amelyek megfelelnek a normatív tevékenység teljes rendszerének: mentális tervezés, gyakorlati megvalósítás, reflektív tervezés és az ötlet megvalósításának vizsgálata. Megfelelnek a tevékenységirányítás technológiai ciklusának feladatsorának. Ezek a módszerek képezik az oktatás tartalmát a továbbképzésben.

Az első csoportot a konceptualizálás, a programozás, a tervezés módszerei képviselik, a második csoportot a csoportos interakció (logikai, társadalmi-menedzsment, pszichológiai) módszerei, amelyek biztosítják a tervezési és programozási munkában résztvevők kompatibilitását, a harmadikat a normatív és reflektív (szakértelem) értékelés módszerei, mint egy holisztikus tervezés és programtevékenység termékei, termékei annak szakaszaiban. A hallgató szakmai tevékenységének fejlettségi szintjétől függően mind a tevékenység irányítási módszereinek, mind az egyes cselekvéseinek végrehajtásának összetettsége növekszik. A módszerek kiválasztásának, koordinálásának és integrációjának logikája a következő: a tanulók tevékenységében fellépő problémák azonosítása - a továbbképzés tartalmát képező módszerek azonosítása - az oktatási tevékenység feltételeit megteremtő pedagógiai irányítási módszerek azonosítása. tanulók - az oktatási tevékenységek cselekvéseit alkotó módszerek azonosítása - az összes módszer összehangolását biztosító közös tevékenységek módszereinek azonosítása, azok tükrözése és kezelése.

A problémamegoldás, a megfelelő viselkedés megválasztása változatos körülmények között, előre nem látható eseményekkel ma már sürgető probléma az emberek életében. Az ilyen helyzetek jellemzőek egy dinamikus társadalomra. Ebből következően az IPC-ben olyan oktatási rendszert kell kialakítani, amelyben ezeket a feltételeket modelleznék, hogy elsajátítsák a problémahelyzetek megoldásának módjait. A posztgraduális képzés tartalmának és folyamatának egyszerre kell adaptívnak, heurisztikusnak és kreatívnak lennie. Ebben az esetben kombinálható különböző típusok képzés: program, probléma, fejlesztés. A posztgraduális képzés tevékenységtartalmának megvalósítása az aktív tanulási módszerek (AMO) oktatási folyamatba való széles körű bevonásával lehetséges.

2. fejezet Az aktív tanulás technikáinak és módszereinek jellemzői

A konkrét helyzetek elemzésének módszere egy adott probléma tanulmányozásának eszköze, a megoldások értékelésének és kiválasztásának eszköze. Konkrét helyzet alatt olyan eseményt értünk, amely ellentmondást (konfliktust) tartalmaz, vagy ütközik a környező valósággal. A helyzeteknek három fő típusa van, amelyekkel az ember általában találkozik tevékenysége során.

A standard szituáció egy gyakran ismétlődő szituáció azonos körülmények között, azonos forrásokkal. Lehet pozitív és negatív is.

Kritikus helyzet az atipikus helyzet, amely tönkreteszi a kezdeti számításokat és terveket, radikális beavatkozást igényel.

Az extrém helyzet olyan egyedi helyzet, amelynek a múltban nincs analógja, és negatív változásokhoz vezet.

Az ortanizációs-tevékenységi játék keretein belül a standard helyzetek különösen értékesek. Ennek az az oka, hogy a standard helyzetek együttvéve összetettebb problémát jelentenek, mint a kritikus és szélsőségesek. Sőt, a standard helyzetek időszakos ismétlése standard megoldáshoz vezet. Egy ilyen döntés a legjobb esetben megszünteti a negatív következményeket, de nem szünteti meg a helyzet okait. A konkrét helyzetek elemzésének módszere körülbelül 30 módosítást tartalmaz. „Helyzet-illusztráció” módszer. Egy konkrét példa bemutatja a társadalmi folyamatok mintázatait vagy mechanizmusait, az egyének és csapatok pozitív és negatív tevékenységeit, a munkamódszerek és technikák alkalmazásának hatékonyságát, bármely tényező és feltétel jelentőségét.

„Helyzetértékelés” módszer. A hallgatóságnak felkínálják egy konkrét esemény és a megtett intézkedések leírását, és megfogalmazzák a feladatot, hogy értékeljék a helyzet és a megtett intézkedések okait, mechanizmusait, jelentőségét és következményeit. „Helyzet-gyakorlat” módszer. Ennek a helyzetnek az elemzéséhez információforrásokhoz kell fordulni. A közös elemző tagjai! A tevékenységeket három-öt fős csoportokra osztják, és tanulmányozzák a helyzetet, kérdéseket készítenek a helyzethez kapcsolódóan, és elkezdik keresni a válaszokat a szakirodalom, az internetes források segítségével, vagy konzultálnak szakemberekkel. A szükséges kiegészítő információk megszerzése után az elemzők cselekvési tervet, a végeredmény előrejelzését és határozattervezeteket dolgoznak ki. Az esetelemzési módszer eljárása a következő lépéseket tartalmazza:

1. bevezetés a vizsgált problémába (a megoldás relevanciája, összetettsége és jelentősége);

2. a probléma megfogalmazása (meghatározzák a feladatok körét, az elemzés és a megoldáskeresés határait, megállapítják a működési módot);

3. csoportmunka a helyzeten;

4. csoportos mikrobeszélgetés (szempontok és megoldások megbeszélése, egységes problémaszemlélet kialakítása, adott helyzetben a legjobb megoldás kiválasztása); utolsó beszélgetés (a helyzetelemzés előre kidolgozott „kulcsa” alapján történő összegzés a legjobb megoldás a probléma megoldására).

A problémahelyzetek lehetővé teszik, hogy a tanulási tevékenységeket közelebb hozzuk a megismerés természetes folyamatához. A gyakorlati tevékenység eredményeként, de a problémás problémák megoldása során a hallgatók sokkal gyorsabban változtatják az irreleváns szakmai attitűdöket a ténylegesre. A problémahelyzetek típusai N. V. Demcsenko szerint:

1) olyan problémás helyzetek, amelyek akkor merülnek fel, amikor lehetetlen új tényeket, jelenségeket megmagyarázni, felismerni új anyag a már meglévő ismeretek segítségével;

2) problémás helyzetek, amelyek a tanórán megszerzett elméleti tudás és a valós gyakorlat közötti ellentmondások esetén merülnek fel.

Nyilvánvaló, hogy a problémahelyzettípusok listája nem tükrözi teljes mértékben azok sokféleségét. Ezzel kapcsolatban emlékezni kell arra, hogy ha egy helyzetben nehézséget vagy ellentmondást találnak, és hiányzik a megoldáshoz szükséges eszközök, akkor a helyzet problémásnak minősül. Incidens módszer (a konfliktushelyzet-elemző módszer egyik változata). Incidens módszer diagramja:

1. Kimondják az eredményt, ami a konfliktus következménye.

2. A játékosok további információkat kapnak közvetett és közvetlen kérdéseken keresztül:

a) a konfliktus résztvevőiről;

b) a konfliktus okairól;

c) az interakció lehetséges módjairól a konfliktus megoldásában;

d) a konfliktushelyzetből való kiútra vonatkozó javaslatokról.

3. A konfliktushelyzetből kivezető alternatív javaslatok összehasonlítása, a leggyakoribb megoldás kiválasztása. Az incidens módszer használatának szabályai:

1. Röviden írja le az esetet.

2. Ne adjon ki túl sok információt, csak azt adja meg, amit kér.

3. Közvetlen és közvetett kérdések tanítása.

A „morfológiai elemzés” módszere.

Ezt a módszert Fritz Zwicky, egy híres amerikai asztrofizikus fejlesztette ki. A módszer célja egy adott probléma legfontosabb paramétereinek kiemelése, majd a köztük lévő kapcsolatok vizsgálata. Ennek a módszernek a célja az összes rendelkezésre álló alternatíva felhasználása, amelyet egy többváltozós modell nyújthat.

paratheater módszer. Ennek a módszernek a technológiája három főszerepet biztosít: forgatókönyvíró, rendező és menedzser. A jelenetet a forgatókönyvíró rendezi. Rendezőként a műsorvezető oktatja a szereplőket, elosztja a szerepeket, és a helyzetek alakulását figyelembe véve, a forgatókönyvíró hogyan modellezi meg ezt vagy azt a jelenetet. Vezetőként a facilitátornak a következőket kell tennie: elkövetni a gyakornokok nyilvánvaló hibáit; bemutatni a lehetséges negatív következményeket; lehetővé teszi a tanulók számára, hogy olyan megoldásokat teszteljenek, amelyeket az életben nem mertek volna; v láthatóvá tegyék a tanulók puccsait, hogy a potenciális sikert tényleges sikerré alakítsák. A vezető helyeslő megjegyzésekkel javasolhatja a lépés helyességét.

Szerepjáték módszer. Ezt a módszert főként olyan helyzetek mérlegelésekor alkalmazzák, amelyek kapcsolati problémákon alapulnak a csapatban, valamint a vezetés stílusának és módszereinek fejlesztésével kapcsolatos témák tanulmányozásakor. A lecke az egyénekben kialakult helyzet bemutatásával kezdődik, majd megbeszélésre kerül egyrészt a dramatizálás résztvevőinek döntése, másrészt a viselkedésük, vagyis a javasolt körülmények között tett cselekedetek. A szerepjáték, mint tanítási módszer elsősorban az emberek irányításának képességeinek fejlesztésére irányul, tudásukat és tapasztalataikat felhasználva a dolgozók interakciójának megszervezésére bizonyos problémák megoldásában. Az órák ilyen formában történő lebonyolítása segít a vezetőknek abban, hogy jobban megértsék a természetét konfliktushelyzetek amelyben olykor maguk között és beosztottakkal is találják magukat. A helyzet leírása az óravezetés ezen módszerével az egész csoportra vonatkozó információkat és a dramatizálás minden résztvevőjére vonatkozó információkat tartalmaz. Az óra elején általában általános tájékoztatást adnak a hallgatóságnak, majd a szerepeket elosztják a dramatizálásban résztvevők között, olyan információkat adnak, amelyekben a helyzetet azon személyek szemszögéből írják le, akiknek a szerepük. játék. Ez az információ bizonyos mértékig az előadóművészek számára szóló utasítás. Időt kell adnunk nekik, hogy megértsék, „megszokják” a szerepben. Szükség esetén a tanulók pontosítást kérhetnek a tanártól, de általában az egyes résztvevők fő viselkedési vonala világos legyen számára a kapott információk alapján. A szituáció fő tartalmát, valamint az előadóknak adott tájékoztatást a csoport többi tagjával is megismertetik, természetesen közvetlen résztvevők hiányában. Végső soron a dramatizálás kezdetére a nézőként-döntőbíróként fellépő hallgatók (és ez a csoport többsége) bizonyulnak a leginkább tájékozott embereknek: ismerik az általános és az egyes résztvevőknek adott információkat egyaránt. ; nekik kell értékelniük, hogy az utóbbiak hogyan viselkednek a szerepjáték során, hogyan használják fel a kapott információkat, milyen döntéseket hoznak. Ebben az esetben el lehet magyarázni a csoportnak, hogy mire kell figyelni, mit kell értékelni (például a résztvevők közötti beszélgetés tartalma, érvek és ellenérvek felhasználása, viselkedése, beszélgetés hangneme stb.) .

Mint már említettük, a dramatizálás különböző előadói kompozíciókkal, de ugyanazokkal a nézőkkel valósítható meg. A hallgatók össze tudják hasonlítani, hogy ki "játszott" jobban, milyen hiányosságok voltak gyakoriak. A dramatizálás során a közönség ne zavarja az előadókat tanáccsal, helyeslő vagy rosszalló kifejezésekkel. Ahhoz, hogy a színpadra állítás a terv szerint haladjon, alaposan át kell gondolni a résztvevőknek adott összes információt, ellenőrizni kell mindegyikük felkészültségét, különösen a főszerepet játszóét. Az előadás végén beszélgetésre kerül sor. Célszerű az előadókhoz intézett kérdésekkel kezdeni: ők maguk hogyan értékelik a szerepek teljesítményét? A gyakorlatban is hasonló módon járnának el, vagy sem? Az előadók így lehetőséget kapnak tetteik kritikus értékelésére.

Ezt követően a hallgatók-nézők először a pozitív, majd a negatív oldalakat veszik észre az is1Tolyitelek akcióiban. Mindkettőt rendszerezi a tanár. Ha meg szeretné tudni, hogyan reagálnak az előadók a kritikákra, megkérheti őket, hogy kommentálják az elhangzott megjegyzéseket. Ezután a probléma lényegében megbeszélésre kerül, a megbeszélés eredményeit a tanár összegzi. Dramatizálások formájában szóba jöhetnek az osztálytermi konfliktushelyzetek, amelyek esetenként a pedagógusok minősítése során, egy-egy szakember munkájának értékelése során, különféle munkavállalói megmozdulások, más szervezetek képviselőivel folytatott tárgyalások, panaszok kezelése, stb. .

vitamódszer. A vita iránti folyamatos érdeklődés a 20. század 30-as éveire nyúlik vissza, és a legnagyobb svájci pszichológus, J. Piaget munkásságához kötődik. A vita szabad véleménycsere. A harcban mindenki egyenlő. Mindenki megszólal és kritizál minden olyan álláspontot, amellyel nem ért egyet. A vitában a fő dolog a tények, a logika, a bizonyítási képesség. Az érzelmi megnyilvánulásokat nem ismerik el érvként. A megbeszélés szervezője köteles megteremteni a konstruktív üzleti megbeszélés légkörét. A megbeszélés konstruktivitását a szabályok határozzák meg. A szabályoknak számos változata létezik. Igaz, gyakran közel állnak a bennük megfogalmazott követelményekhez. A szervező kiválasztja a megfelelő lehetőséget. Az első lehetőség (N. D. Yarmukhamedova szerint): beszéljen röviden és hosszan "az ügyről; mindenki részt vesz a vitában, senki sem hallgat; egy szót sem utasít vissza senkitől; nem ismételheti meg a már elmondottakat; a nyitottság légköre uralkodik a beszélgetésben; a kritika jóindulatú, az agresszivitás tilos; ötleteket fejeznek ki, tekintet nélkül a megvalósítás bonyolultságára. A második lehetőség (L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky szerint): mielőtt vitatkozna, gondolja át, miről fog vitatkozni;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

A megbeszélést hagyományosan párbeszédnek, üzleti vitának, a problémák szabad megvitatásának tekintik. A megbeszélés célja az igazság keresése a különböző nézőpontok összecsapásai során. Emellett a vita az elmélet és a gyakorlat összekapcsolásának hatékony eszköze, az integrált ismeretek megfogalmazásának és a kreatív gondolkodási készségek fejlesztésének módszere, az ötletek csiszolásának és a hiedelmek kialakításának eszköze. A megbeszélés témáját annak célja, a résztvevők felkészültsége egy adott probléma megvitatására határozza meg. Ennek a témának relevánsnak kell lennie, érintenie kell valamennyi résztvevő létfontosságú érdekeit, és tartalmaznia kell egy vitát. A vita céljának megvalósításához szükséges a témát konkrét kérdések formájában felbontani, amelyek teljes egészében lefedik a felvetett problémát. A kérdések a megbeszélés résztvevőinek figyelmét a kiemelt pozíciókra irányítják, reflexiót és eszmecserét váltanak ki.

A megbeszélés fenti szabályai alapján annak eredményességét a következő posztulátumok biztosíthatják: figyelmesen hallgassa meg ellenfelét a végsőkig, anélkül, hogy érzelmi reakciójában megzavarná vagy megzavarná őt; o próbálja megérteni az ellenfél logikáját, megállni a helyén, az ő szemével nézni a dolgokat, ráhangolódni élményeinek „hullámára”; írja le elképzeléseit az ellenfél pozícióiról, hogy megakadályozza közelítő vagy torz megértését; helyesen fejezze ki gondolatait; meggyőzni, nem erőltetni a véleményét; tévedés esetén ismerd be tévedésedet, sértődöttség és ambíció nélkül add fel a rossz nézeteket. A vita szakaszai. Számos módja van a vita elindításának. Íme a legtermékenyebbek közülük: bevezető beszéd a téma fontosságáról és aktualitásáról: érdekes, váratlan, paradox tények, eleven és érthető példák bemutatása, amelyek felkavarhatják, érdekelhetik a hallgatóságot, vitát válthatnak ki; különböző nézőpontok kommunikálása, az előnyök és hátrányok azonosítása, nyitott felhívás a reflexióra.

Climax. Ebben a szakaszban teljes mértékben meg kell nyilvánulnia a vitavezető mesteri tudásának. Annak érdekében, hogy a terv keretein belül kidolgozza, résztvevőit bevonja egy vitába, és senkit ne hagyjon közömbösen, a vezetőnek: véleményeket ütköztetnie kell, ellentmondásokat kell találnia a kijelentésekben, ügyelnie kell arra, hogy a vitázók ne térjenek el a választott témától. E munka eredményeként a résztvevők tudatos pozícióválasztásra, személyes meggyőződésük kialakítására készülnek. A végső. Ennek a szakasznak a határain belül kívánatos megoldást találni a problémára, elidőzni egy bizonyos következtetésen. Nem ritka azonban, hogy a viták abbamaradnak, mert a beszélgetés résztvevői belefáradtak a beszélgetésbe. Ebben a helyzetben a vitavezetőnek elemeznie kell a hamis állításokat, válaszolnia kell az észrevételekre, következtetést kell megfogalmaznia és összegeznie kell. Beszélgetés vezetése a „Kommunikációs lemezjátszó” módszerrel (a beszélgetés amerikai változata). A résztvevők csoportja négy csapatra oszlik. Szerepek a csapatokban: újítók, optimisták, pesszimisták, realisták. A vita menete: a vita problémájának meghatározása; a megbeszélés céljának megfogalmazása; ötletek generálása csapatokban; csoportos beszélgetés, fejlesztés közös döntés a "kommunikációs lemezjátszók" módszere. A csapatok felváltva töltik be az újítók, optimisták, realisták, pesszimisták szerepét.

Az első kör után az "innovátorok" az "optimisták", "optimisták" - "pesszimisták", "pesszimisták" - "realisták", "realisták" - "újítók" játékhelyére lépnek. A lépések száma a szerepek számától függ. Így minden csapat felváltva ellátja az összes szerepet. A táblákra a szerepeket jelző táblázatok helyezhetők el. Ezt a módszert széles körben használják az üzleti játékokban. Nagyszerű hatást ad, mivel a szerepek fala a megbeszélés minden résztvevőjét egyenrangúvá teszi, eltávolítja az egymásnak ellentmondó érzelmi megnyilvánulásokat.

vitamódszer. A vita célja nem a megegyezés, hanem a másik oldal megnyerése, a saját álláspont érvényesítése. A vitában használt eszközöknek nem kell annyira semlegeseknek lenniük, hogy minden résztvevő egyetért velük. Mindegyikük azokat a módszereket használja, amelyeket szükségesnek talál a győzelem eléréséhez, és nem veszi figyelembe, hogy ezek hogyan felelnek meg a vita többi résztvevőjének az elfogadható módszerekről és eszközökről alkotott elképzeléseinek. Ezért a vita ellenkező oldalát „ellenfélnek” nevezik, és nem „ellenfélnek”, mint a vitában. Ezért a vita mind a cél, mind az alkalmazott eszközök tekintetében jelentősen eltér a vitától. Leggyakrabban a vita lebonyolítása során a vita módszere összefonódik a vita módszerével. A viták szélsőséges esete az úgynevezett retorikai érvelés, amelyben csak az ellenség legyőzése a fontos, nem pedig közelebb kerülni az igazsághoz.

kerekasztal módszerek. Ez a módszercsoport körülbelül egy tucatféle tréninget egyesít, amelyek a problémák kollektív megbeszélésének elvén alapulnak. A kerekasztal módszerek a következő csoportokba sorolhatók. 1. Képzési szemináriumok. Interdiszciplináris. A leckére olyan témát hoznak, amelyet különböző szempontok szerint kell mérlegelni: politikai, gazdasági, tudományos-technikai, jogi, erkölcsi stb. A szemináriumra a megfelelő szakmák szakemberei is meghívhatók. A témával kapcsolatos beszámolók elkészítésének feladatait a hallgatók között osztják szét. Egy ilyen szeminárium lehetővé teszi a hallgatók látókörének bővítését, elősegíti a problémák értékelésének integrált megközelítését. Problematikus. A kurzus egyes szakaszainak tanulmányozása előtt a tanár felajánlja, hogy megvitassák a rész tartalmával kapcsolatos problémákat. Előző napon a tanulók azt a feladatot kapják, hogy válasszák ki, fogalmazzák meg és magyarázzák el a probléma lényegét. A szemináriumon csoportos beszélgetés keretein belül kerül sor a problémák megbeszélésére. A problematikus szeminárium módszere lehetővé teszi a hallgatók tudásszintjének azonosítását egy adott területen, és erős érdeklődést kelt a kurzus tanult része iránt. 3. Tematikus. Ezeket a szemináriumokat azzal a céllal készítjük és bonyolítjuk le, hogy a hallgatók figyelmét valamilyen aktuális témára vagy annak legfontosabb és legjelentősebb aspektusaira irányítsák. A szeminárium megkezdése előtt a résztvevők azt a feladatot kapják, hogy kiemeljék a téma lényeges aspektusait, nyomon kövessék kapcsolatukat a társadalmi és munkaügyi tevékenységek országos, vállalati és kollektív léptékű gyakorlatával. A tematikus szemináriumok elmélyítik a hallgatók ismereteit, a szóban forgó probléma megoldási módjainak és eszközeinek aktív keresésére irányítják őket. Tájékozódó. Ezeken a szemináriumokon a vita tárgya a jól ismert témák új szempontjai, a már felvetett és tanulmányozott problémák megoldási módjai, megjelent hivatalos anyagok, irányelvek. Szisztémás. Különféle problémák mélyebb megismerésére szolgálnak, amelyekhez a tanult kurzus vagy téma közvetlenül vagy közvetve kapcsolódik, például: „A munkaügyi és társadalmi tevékenység irányításának és oktatásának rendszere”, „A rendszer jogi szabályozás gazdasági aktivitás oktatási intézmények és önfinanszírozás”, „A kulturális értékrendszer és az ember lelki fejlődése” stb. téma vagy képzés, segít feltárni a jelenségek ok-okozati összefüggéseit, felkelti az érdeklődést a társadalmi és gazdasági élet különböző aspektusainak tanulmányozása iránt.

2. Nevelési beszélgetések. Elvégezhetők: előadási anyagok alapján; gyakorlati képzés eredményei alapján; a hallgatók által javasolt problémákról; a vizsgált tevékenységi kör gyakorlatából származó események és tények alapján; a sajtóban megjelent publikációkból.

Az oktatási megbeszélések erősítik a tudást; növelje az új információk mennyiségét; segítsen fejleszteni az érvelési, bizonyítási, megvédési és megvédési készségeket, valamint meghallgatni mások véleményét.

3. Képzési értekezletek a „kerekasztal” mellett. A diákok számára kognitív szempontból rendkívül hasznosak az időszakos kerekasztal-találkozók szakemberekkel - tudósokkal, közgazdászokkal, művészekkel, állami szervezetek képviselőivel, oktatási és kulturális intézményekkel, kormányzati szervekkel stb.. Minden ilyen találkozó előtt a tanár felajánlja a hallgatóknak tegyünk fel egy számukra érdekes témát, és kérdéseket fogalmazzunk meg megvitatásra. Válogatott kérdéseket kapnak a „kerekasztal” vendégei, hogy felkészüljenek az előadásra és a válaszokra. A „kerekasztalhoz” ugyanakkor több, a probléma vizsgálatában részt vevő szakember is meghívható. Ahhoz, hogy a kerekasztal-találkozó aktív és érdeklődő legyen, véleménycserére és a szabad vita légkörének fenntartására kell ösztönözni a hallgatókat. Befejezésül még néhány ajánlás a kerekasztal megszervezésével kapcsolatban. A tanulók aktivitásának növelése érdekében egy-két kritikus, akut helyzetet fel lehet ajánlani megbeszélésre ezen a tevékenységi területen. Egyes vélemények, álláspontok, tények illusztrálására célszerű felhasználni a vonatkozó filmeket és televíziós klipeket, fényképes dokumentumokat, újságanyagokat, mágnesszalagos felvételeket, grafikonokat, diagramokat.

Következtetés: az aktív tanulás fent leírt technikái és módszerei a társadalompolitikai tudományok oktatásában is alkalmazhatók. Ezek a technikák elősegítik az anyag érdekesebb tanítását, és lehetővé teszik a tanulók számára, hogy jobban és gyorsabban tanulják meg.

Következtetés

Ebben a kurzusmunkában a társadalompolitikai tudományok oktatásában alkalmazott aktív módszereket vették részletesen figyelembe. A tanítási módszerek lényege. A tanulás kétirányú tevékenység. Az ilyen típusú tevékenységek (tanítás és tanulás) sokféle módon végezhetők, attól függően, hogy milyen eszközöket használnak, milyen feltételek mellett végzik ezt vagy azt a tevékenységet, abban az adott környezetben, amelyben azt végzik. . A legáltalánosabb megfogalmazásban ezeket a tevékenységi módszereket mi a tanulási folyamat módszereinek tekintjük. Az oktatási módszerek történelmi és társadalmi kategóriájúak, hiszen a történelmi és társadalmi feltételek függvényében változnak. Megreformálódnak az oktatási intézmények, változik az oktatás tartalma, ezt követően változnak a tanítás és tanulás módjai. Az iskolák új kihívások előtt állnak, az oktatás tartalma változik, ami azt jelenti, hogy változnak a tanítási módszerek. Ehhez új eszközöket alkalmaznak, vagy a hagyományosakat továbbfejlesztik. Mindez nagymértékben megnehezíti a tanítási módszerek lényegének értelmezését.

A tanulási folyamat eredményessége elsősorban a tanulók tevékenységének megszervezésén múlik. Ezért a tanár igyekszik a legkülönfélébb módszerekkel aktiválni ezt a tevékenységet, ezért a tanítási módszerek fogalmával együtt használjuk a módszerek, a tanítás fogalmát is. A fogadás egy tanári tevékenység, amely a tanulók részéről a cselekvés céljainak megfelelő választ vált ki. A recepció a tanítási módszer fogalmához képest sajátosabb fogalom, a módszer részlete.

A technikákat a képzési rendszer jellemzői határozhatják meg; a probléma alapú tanulásban ez a problémahelyzetek megfogalmazása, a magyarázó-szemléltető tanításban a tanulók cselekvéseinek részletes megtervezése konkrét célok elérése érdekében stb. Változatos technikák birtokában, a tanulók tevékenységeinek jellegének megszervezése A tanítási módszerek lényegét azonban nem tudjuk egyértelműen meghatározni.

Ha a tanulási folyamat főként a tanulók közvetlen gyakorlati tevékenységbe való bevonásának természetéből fakad (a tanulási folyamat, mint olyan, előfordulásának első szakaszában utánzó tevékenység volt), akkor a tanítási módszerek a tanulók bevonásának módjaként határozhatók meg. gyakorlati tevékenységekben megfelelő készségeik és képességeik kialakítása érdekében.

Források és irodalom

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Aktív tanítási módszerek a tanárok továbbképzésének rendszerében: tanulmányi útmutató. pótlék / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Minszk: Aversev, 2004.-336 p.

2. Grigalcsik, E. K., Gubarevics, D. I., Gubarevics, I. I. Másképpen tanítunk. Aktív tanulási stratégia / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevics, I.I. Gubarevics. - Minszk: NOOOO "BIP-S", 2003.-181 p.

3. Bogolyubov, L.N. A társadalomtudományok oktatásának hatékonyságának javítása / L.N. Bogolyubov. – M.: Felvilágosodás, 1986.-204 p.

4. Druzskova, A.V. A társadalomtudomány oktatásának módszerei a középiskolában / A.V. Druzskov. – M.: Felvilágosodás, 1985.-207 p.

5. Módszertani útmutató a politikai ismeretek alapjai kurzushoz. A párttanulmányi rendszer elemi politikai iskolái számára. – M.: Politizdat, 1973.-160 p.

6. Lazebnikova A.Yu. Társadalomismeret órák: 11. évfolyam. Módszertani útmutató az "Ember és társadalom" kurzushoz / A.Yu. Lazebnyikov. - 3. kiadás - M .: Túzok, 2002.-288 p.

7. Nyikiforov, D.N. Láthatóság a történelem és társadalomtudomány tanításában: útmutató tanároknak / D.N. Nikiforov. - 2. kiadás - M .: Oktatás, 1978.-318 p.

8. Vlasina, A.L. A társadalomtudományok felsőoktatási oktatási módszereinek alapjai / A.L. Vlasin. - M.: kiadó. Moszkva. univ., 1971.-388.

9. Poltorak, D.I. Technikai eszközök a történelem és társadalomtudomány oktatásában: útmutató tanároknak / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 p.

10. Gin, A.A. A pedagógiai technika módszerei: a választás szabadsága. Nyitottság. Tevékenység. Visszacsatolás. Idealitás: útmutató tanároknak / A.A. Gin. - Gomel: IPP "Sozh", 1999-88 p.

Bevezetés

A korszerű nevelés célja a gyermek személyiségének fejlesztése, kreatív képességeinek azonosítása, testi-lelki egészségének megőrzése. A modern oktatásban számos pozitív tendencia figyelhető meg: az iskolások tanításának pedagógiai megközelítései változatosak; a tanárok szabadságot nyertek a kreatív keresésben, szerzői iskolák jönnek létre; a külföldi tapasztalatokat aktívan használják fel; a szülők lehetőséget kapnak a pedagógiai rendszer kiválasztására.

A tanár egyre komolyabb feladatokat kap. Évről évre növekszik azoknak az információknak a mennyisége, amelyeket a diákoknak „meg kell emészteniük”. Ugyanakkor maguknak a hallgatóknak a lehetőségei sem korlátlanok. E tekintetben már nem csak az oktatás mennyiségi, hanem minőségi oldala felé támasztanak új követelményeket. A hangsúly a modern oktatási technológiák használatán van. A hagyományos tanítási módok fokozatosan a múlté válnak szemünk előtt. Előtérbe kerülnek az aktív tanítási módszerek, amelyek lehetőséget biztosítanak a tanulóknak a tanulási folyamatban való aktív részvételre. A személyiség tanulási tevékenységének problémája az egyik legsürgetőbb a pszichológiai és pedagógiai tudományban, valamint a nevelési gyakorlatban.

A munka célja: az aktív tanulási módszerek átgondolása.

1. Jelölje ki elméleti alapja aktív tanulási módszerek;

2. Tekintsük az aktív tanulási módszerek osztályozását és jellemzőit!

1. Az "aktív tanulási módszerek" fogalma.

Az oktatási folyamat sikere nagymértékben függ az alkalmazott tanítási módszerektől.

Tanítási módok - ezek a tanár és a tanulók közös tevékenységének módjai nevelési céljaik elérésére.

A tanítási módszerek lényegét holisztikus módszerrendszernek tekintjük, a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének pedagógiailag célszerű megszervezését biztosító komplexumban.

Az oktatási módszerek három általános csoportra oszthatók:

1. Passzív módszerek;

2. Interaktív módszerek.

3. Aktív módszerek;

Passzív módszer- ez a tanulók és a tanár közötti interakció olyan formája, amelyben a tanár az óra fő szereplője és irányítója, a tanulók pedig passzív hallgatóként viselkednek, alárendelve a tanári utasításoknak. A passzív órákon a tanár és a tanulók közötti kommunikáció felméréseken, független, vezérlés működik, tesztek stb. A modern pedagógiai technológiák és a tananyag tanulásának eredményessége szempontjából a passzív módszert tartják a leghatékonyabbnak, de ennek ellenére vannak előnyei is. Ez viszonylag könnyű felkészülést jelent a tanár részéről az órára, és lehetőséget biztosít viszonylag nagy mennyiségű oktatási anyag bemutatására az óra korlátozott időkeretében. Az előadás a passzív óra leggyakoribb típusa. Ez a fajta óra széles körben elterjedt az egyetemeken, ahol felnőttek tanulnak, teljesen formált emberek, akiknek világos céljaik vannak a téma elmélyült tanulmányozására.

interaktív módszer. Az interaktív („Inter” kölcsönös, „cselekvés” azt jelenti, hogy cselekedni) azt jelenti, hogy interakcióba lépünk, beszélgetünk, párbeszédet folytatunk valakivel. Más szóval, az aktív módszerektől eltérően az interaktívak nem csak a tanulók és a tanár közötti szélesebb interakcióra, hanem egymás közötti interakcióra és a tanulói aktivitás dominanciájára irányulnak a tanulási folyamatban.

aktív módszer- ez egy olyan interakciós forma a tanulók és a tanár között, amelyben a tanár és a tanulók interakcióba lépnek egymással az óra során és a tanulók itt nem passzív hallgatói, hanem aktív résztvevői az órának. Ha egy passzív órán a tanár volt az óra főszereplője és irányítója, akkor itt a tanár és a diákok egyenrangúak. Ha a passzív módszerek tekintélyelvű interakciós stílust feltételeztek, akkor az aktív módszerek inkább demokratikus stílust sugallnak. Az aktív és az interaktív módszerek között sok egyenlőségjelet tesz, azonban az általánosság ellenére vannak eltérések. Az interaktív módszerek az aktív módszerek legmodernebb formájának tekinthetők.

Aktív tanulási módszerek - Olyan tanítási módszerek ezek, amelyekben a tanuló tevékenysége produktív, kreatív és felfedező jellegű. Az aktív tanulási módszerek közé tartozik didaktikus játékok, konkrét helyzetek elemzése, problémamegoldás, tanulás algoritmussal, ötletbörze, kontextuson kívüli műveletek fogalmakkal stb.

Az "aktív tanulási módszerek" vagy "aktív tanulási módszerek" (AMO vagy MAO) kifejezés az 1960-as évek elején jelent meg a szakirodalomban. Yu.N. Emelyanov a szociálpszichológiai oktatás rendszerében alkalmazott módszerek egy speciális csoportjának jellemzésére használja, amely számos szociálpszichológiai hatás és jelenség (csoporthatás, jelenléti effektus és számos más) alkalmazásán alapul. Ugyanakkor nem a módszerek aktívak, hanem az edzés. Megszűnik reproduktív jellegűnek lenni, és a tanulók önkényes, belsőleg meghatározott tevékenységévé válik, amelynek célja saját tapasztalataik és kompetenciáik fejlesztése és átalakítása.

A tanulás aktiválásának gondolatait a tudósok a pedagógia kialakulásának és fejlődésének teljes korszakában kifejezték, jóval azelőtt, hogy az önálló tudományággá formálódott volna. Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky és mások. A hazai pszichológusok közül B.G. Ananiev, L.S. Vigotszkij, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein és mások.

Az aktív tanulási módszerek megjelenése a tanárok és oktatók azon vágyával függ össze, hogy fokozzák a tanulók kognitív tevékenységét, vagy hozzájáruljanak annak növeléséhez.

Az aktív tanítási módszerek alkalmazásakor a tanuló szerepe megváltozik - engedelmes memóriaeszközből az oktatási folyamat aktív résztvevőjévé válik. Ez az új szerep és benne rejlő jellemzők lehetővé teszik egy aktív személyiség kialakítását, amely rendelkezik a modern sikeres ember minden szükséges képességével és tulajdonságával.

Az aktív tanulás az oktatási folyamat olyan szervezése és lebonyolítása, amely a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének teljes körű aktiválását célozza mind a pedagógiai (didaktikai), mind a szervezeti és irányítási eszközök széles körű, lehetőleg komplex alkalmazásával. A tanulás aktiválása történhet mind a tanítási formák és módszerek fejlesztésével, mind az oktatási folyamat egészének szervezésének és irányításának fejlesztésével.

Az AMO rendszerben az oktatás nem a tanár (tanár) kizárólagos kötelessége és joga. Itt a tanulás egy tanulócsoport (AMO résztvevők) ellentevékenységének eredménye. A csoportban jelentkezik a kölcsönös stimuláció, a versengés és a támogatás hatása, a résztvevők átérzik egymás sikereit és kudarcait, elemzik és értékelik a partnerek cselekedeteit, megosztják velük tapasztalataikat, felváltva tanárként és gyakornokként lépnek fel. . Itt lép életbe a csoporthatás.

Kezdetben az AMO-k széles körben elterjedtek a szakemberek átképzési rendszerében. Itt kiemelt jelentősége van a gyorsított edzésidőknek, így az AMO, különösen a játékoktatási módszerek széles körű népszerűségre és elismerésre tettek szert. Ezután az AMO-t elkezdték használni a szakemberek képzésében Gimnázium. Végül pedig az általános oktatás rendszerében kezdték alkalmazni őket, ahol a hagyományos oktatás klasszikus módszerei különösen szilárdan meghonosodtak.

Az oktatási folyamat AMO segítségével történő megszervezése számos elven alapul, amelyek magukban foglalják az individualizáció, a rugalmasság, a választhatóság, a kontextus, az együttműködés elvét.

Az individualizáció elve magában foglalja a többszintű szakemberképzési rendszer kialakítását, amely figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait és elkerüli a szintezést, és mindenkinek lehetőséget biztosít képességeinek maximalizálására, hogy e képességeknek megfelelő oktatásban részesüljön. A képzés egyénre szabása történhet: tartalom szerint, amikor a hallgatónak lehetősége van arra, hogy a kapott oktatás irányát mennyiségileg igazítsa, ami lehetővé teszi a rátermett és érdeklődő hallgatók számára a tárgy elmélyültebb tanulmányozását kognitív, tudományos vagy alkalmazott célból. (Ehhez egyéni munkatervek, célzott képzésre vonatkozó megállapodások is felhasználhatók , szabadon választható tantárgyak), időben, lehetővé téve az adott mennyiségű oktatási anyag tanulmányozására vonatkozó előírások bizonyos keretei között a tanulók egyéni pszichés jellemzőinek megfelelően, ill. elkészítésének formája.

A rugalmasság elve változó képzés kombinációját igényli, amely az ügyfelek igényeinek és a hallgatók kívánságainak figyelembevételén alapul, azonnali, közvetlenül a tanulási folyamatban megvalósított, irányváltoztatási lehetőséggel. A képzési lehetőségeknek a munkaerő-piaci változásokkal összhangban kell megjelenniük és változniuk, csökkentve ezzel a felsőoktatási rendszer tehetetlenségét. Ezt az elvet alkalmazzák az egyetemek munkája során az oktatási szolgáltatások ügyfeleivel közvetlen kapcsolatban álló szakemberek képzésére, amelyet közvetlen szerződések alapján célzott képzésnek neveznek.

A választás elve- a lehető legnagyobb önállóság biztosítása a hallgatóknak az oktatási útvonalak kiválasztásában - szabadon választható (rövid, áttekintő vagy speciális) kurzusok, ezen az alapon történő megszerzése egyedi készlet ismeretek vagy több kapcsolódó szakterület, amely megfelel a tanulók egyéni hajlamainak, kognitív érdeklődésének.

A kontextus elve megköveteli a képzés tartalmának alárendelését a jövőbeni szakmai tevékenységek megvalósításának tartalmának és feltételeinek, melynek eredményeként a képzés kontextuális jelleget kap, hozzájárulva a későbbi szakmai alkalmazkodás felgyorsításához.

Az együttműködés elve magában foglalja a bizalmi kapcsolatok, a kölcsönös segítségnyújtás, a tanulók és a tanárok kölcsönös felelősségvállalásának fejlesztését, valamint a tanuló személyisége iránti tisztelet, bizalom kialakítását, lehetőséget biztosítva számára, hogy önállóságot, kezdeményezőkészséget és egyéni felelősséget tanúsítson az eredményért. .

Az aktív szociálpszichológiai nevelés (ASPE) minden módszerének számos megkülönböztető jellegzetességek vagy jelek. Leggyakrabban a következő jeleket különböztetik meg:

Problémák. A fő feladat ebben az esetben az, hogy a tanulót bevezesse egy olyan problémahelyzetbe, amelyből kikerülni (döntéshez vagy válasz megtalálásához) nem rendelkezik elegendő meglévő tudással, és kénytelen maga is aktívan új ismereteket formálni. facilitátor (tanár) segítségével és más hallgatók közreműködésével, az általa ismert valaki más és saját szakmai és élettapasztalata, logika és józan ész alapján.

Megfelelőség oktatási és kognitív tevékenysége, a tanuló jövőbeni gyakorlati (szakmai vagy szerepköri) feladatainak és funkcióinak jellege. Ez különösen igaz a személyes kommunikáció, a hivatalos és hivatalos kapcsolatok kérdéseire. Megvalósításának köszönhetően lehetőség nyílik a hallgatók szakmai tevékenységről alkotott érzelmi és személyes felfogásának kialakítására.

kölcsönös tanulás. Az AMO tréninget használó óravezetés számos formájának lényege a kollektív tevékenység és a megbeszélés vitatható formája. A tanulók értelmi képességeinek fejlesztésével kapcsolatos számos kísérlet kimutatta, hogy a kollektív oktatási formák alkalmazása még nagyobb hatást gyakorolt ​​fejlődésükre, mint a tisztán értelmi természetű tényezők.

Egyénivé tétel. A nevelési-ismeretterjesztő tevékenységek megszervezésének követelménye a tanuló egyéni képességeinek, adottságainak figyelembevételével. A jel az önkontroll, az önszabályozás és az öntanulás mechanizmusainak fejlesztését is magában foglalja a tanulókban.

A vizsgált problémák és jelenségek tanulmányozása. A funkció megvalósítása lehetővé teszi a sikeres önképzéshez szükséges készségek kiinduló kezdeti pillanatainak kialakítását, az elemzés, az általánosítás, valamint a tudás és a tapasztalatok felhasználásában való kreatív képesség alapján.

A tanulók és az oktatási információk interakciójának közvetlensége, függetlensége. A hagyományos tanításban a tanár (valamint az általa használt didaktikai eszközök teljes készlete) a „szűrő” szerepét tölti be, átadva az oktatási információkat. A tanulás aktiválásakor a tanár a tanulók szintjére lép, és asszisztensként részt vesz az oktatási anyagokkal való interakció folyamatában, ideális esetben a tanár válik önálló munkájuk vezetőjévé, megvalósítva az együttműködés-pedagógia elveit.

Motiváció. A tevékenységet, mint a tanulók egyéni és kollektív önálló és speciálisan szervezett oktatási és kognitív tevékenységét a motivációs rendszer fejleszti és támogatja. Ugyanakkor a tanár által használt tanulói motívumok között szerepel: szakmai érdeklődés, a nevelési, kognitív tevékenység kreatív jellege, versenyképesség, az órák játékossága, érzelmi bevonódás.

Az „aktív tanítási módszerek” kifejezés tehát egyfajta általános elnevezése a 20. század második felében elterjedt csoportos oktatási módszereknek, amelyek kiegészítik a hagyományos módszereket, elsősorban a magyarázó szemléltető oktatási módszereket azzal, hogy a tanulók helyzetét a passzívról megváltoztatják. a fogyasztót a kis csoportokban felmerülő szociálpszichológiai jelenségek aktív átalakulására és azokra való támaszkodásra. Az AMO-k száma meglehetősen nagy. Ezért jellemzésükhöz rátérünk az aktív tanítási módszerek osztályozására.

2. Az aktív oktatási módszerek osztályozása.

Az aktív tanulási módszerek két nagy csoportra oszthatók: csoportos és egyéni. . Csoport egyidejűleg alkalmazható bizonyos számú résztvevőre (csoportra), Egyedi- meghatározott személynek, aki általános, speciális, szakmai vagy egyéb képzését más tanulókkal való közvetlen kapcsolaton kívül végzi.

Yu.N. Emelyanov azt javasolja, hogy az aktív csoportos módszereket feltételesen kombinálják három fő blokkba: a) vitamódszerek(csoportos beszélgetés, esetek elemzése gyakorlatból, erkölcsi választási helyzetek elemzése stb.); b) játékmódszerek: didaktikai és kreatív játékok, ezen belül üzleti (menedzsment) játékok, szerepjátékok (viselkedéstanulás, játékpszichoterápia, pszichodramatikus korrekció); ellenjáték (a kommunikatív viselkedés megértésének tranzakciós módszere); V) érzékeny képzés(az interperszonális érzékenység és önmagunk pszichofizikai egységként való észlelésének képzése).

S.V. A Petrushin az aktív tanulás főbb módszereit fő területekre osztja fel.

Az oktatási és kognitív tevékenység természete szerint Az aktív tanulási módszerek a következőkre oszlanak: szakmai tevékenységek szimulációján alapuló szimulációs módszerek és nem utánzásos módszerek A szimulációs módszerek sajátossága a felosztásuk szerencsejátékÉs nem játék. A játékhoz kapcsolódnak azok a módszerek, amelyek megvalósításában a tanulóknak bizonyos szerepet kell játszaniuk. Ugyanakkor a nem játékmódszerek magukban foglalják a konkrét helyzetek elemzését (ACS), az utasítások szerinti cselekvéseket stb. A nem szimulációs módszerek sajátossága a vizsgált folyamat vagy tevékenység modelljének hiánya.

A problémákra megoldást kereső résztvevők tevékenységének típusa szerint módszerek kiosztása a következők alapján: objektumok vagy műveletek rangsorolása különböző kritériumok szerint; folyamatok és struktúrák optimalizálása; tárgyak tervezése és kivitelezése; cselekvési taktikák megválasztása vezetési, kommunikációs és konfliktushelyzetekben; mérnöki, kutatási, vezetési vagy szociálpszichológiai probléma megoldása; a figyelem, a találékonyság, az eredetiség, a gondolkodás gyorsasága és mások készségeinek bemutatása és képzése.

A résztvevők száma szerint megkülönböztetni: egyéni, csoportos, kollektív módszereket.

Voronova A.A. Az aktív tanulási módszerek három fő típusát azonosítja:

Esettanulmányi módszer. A helyzetek különböző didaktikai irányultságúak lehetnek, és a vezető által a csoport számára kitűzött feladatnak megfelelően alkalmazzák őket: a szituáció illusztráció, egy konkrét eset, amelyet a vezető kínál fel az elméleti anyag bemutatására; helyzet – gyakorlat, ahol a résztvevőknek ki kell emelniük és emlékezniük kell néhány elemre; helyzet - olyan értékelés, amelyben a javasolt probléma már megoldódott, és a résztvevőket felkérik annak értékelésére; a helyzet problémát jelent, a csoportnak számos olyan kérdést kell feltenni, amelyeket elemezni és megoldani kell.

Szociálpszichológiai képzés, ahol a coach nem vezető funkciót lát el, hanem jóindulatú megfigyelő szerepét tölti be, biztosítja a szubjektumot - a résztvevők kommunikációjának szubjektív jellegét.

Játékszimuláció vagy szimulációs játékok. A játékok (utánzatok) üzleti játékokra oszlanak, ahol egy szimulációs modell előre be van állítva, és szervezeti játékokra, ahol a résztvevők maguk választanak megoldási rendszert.

Létezik az AMO-k osztályozása is, amely négy csoportba sorolását javasolja, a csoportos és az egyéni foglalkoztatási formákat kombinálva, az előbbi elsőbbsége mellett.

Vitamódszerek(szabad és irányított megbeszélések, szakembertalálkozók, élet- és szakmai események megbeszélése, stb.), a résztvevők élő és közvetlen kommunikációjára épül, passzívan elszakadt vezető pozícióval, aki interakciós, csereszervező funkciót lát el. szükség esetén megtekinti a fejlesztési folyamatok irányítását és az örökbefogadási csoport döntését.

Játékmódszerek(üzleti, szervezési és tevékenység, szimuláció, szerepjátékok, pszichodráma, társadalmi dráma stb.), a játék összes vagy több legfontosabb elemének felhasználásával (játékhelyzet, szerep, aktív lejátszás, valós események rekonstrukciója stb. .) és egy új tapasztalat megszerzésére irányul, amely ilyen vagy olyan okból elérhetetlen egy személy számára.

Képzési módszerek(viselkedés- és személyiség-orientált tréningek), amelyek a résztvevők személyiségére és viselkedésére serkentő, korrekciós, fejlesztő hatást biztosítanak.

Minden AMO csoport feltételezi a hallgatói pozícióban lévő résztvevők interakciójának sajátos szerveződését, és megvannak a maga sajátosságai. Jelenleg tehát nincs egységes álláspont az oktatási módszerek osztályozásának problémájáról, és bármelyik figyelembe vett osztályozásnak vannak előnyei és hátrányai is (lásd 1. melléklet).

3.A fő aktív oktatási módszerek jellemzői.

Probléma tanulás - olyan forma, amelyben a tanulók megismerési folyamata a keresési, kutatási tevékenységhez közelít. A problémaalapú tanulás sikerét a tanár és a tanulók közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információ közvetítése, mint inkább a fejlődés objektív ellentmondásainak megismertetése. tudományos tudásés hogyan lehet ezeket megoldani. A tanárral együttműködve a tanulók új ismereteket „fedeznek fel” maguknak, megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

A problémaalapú tanulás logikája alapvetően eltér az információs tanulás logikájától. Ha az információs tanulásban a tartalom ismert, csak memorizálásra szoruló anyagként kerül bevezetésre, akkor a probléma alapú tanulásnál az új ismeretek ismeretlenként kerülnek a tanulók elé. A tanulók feladata nem csupán az információ feldolgozása, hanem az, hogy aktívan részt vegyenek a számukra ismeretlen tudás felfedezésében.

A problémaalapú tanulásban a tanulók gondolkodásának „bekapcsolásának” fő didaktikai módszere egy olyan problémahelyzet létrehozása, amely kognitív feladat formáját ölti, a feltételeiben valamilyen ellentmondást rögzít, és egy olyan kérdéssel zárul, amely ezt az ellentmondást tárgyiasítja.

Megfelelő módszertani technikák segítségével (problémás és információs kérdések felállítása, hipotézisek felállítása, azok megerősítése vagy cáfolata, helyzetelemzés stb.) a pedagógus. bátorítja a tanulók közös elmélkedésre, az ismeretlen tudás felkutatására. A probléma alapú tanulásban a legfontosabb szerep a párbeszéd típusú kommunikációé. Minél magasabb a dialogikus tanulás foka, annál közelebb áll a problematikushoz, és fordítva, a monológ előadás közelebb hozza a tanulást az információs formához.

Esettanulmány ( ügy - tanulmány ) - a tanulók aktív kognitív tevékenységének szervezésének egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módja. A konkrét helyzetek elemzésének módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési feladatok elemzésének képességét. Egy konkrét helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van-e benne probléma, miből áll, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

szerepjáték - az aktív tanulás játékmódszere, amelyet a következő főbb jellemzők jellemeznek:

Feladatok és problémák jelenléte, a szerepek megosztása a megoldásukban résztvevők között. Például a szerepjáték módszerrel szimulálható egy produkciós értekezlet;

A játékleckék résztvevőinek interakciója, általában beszélgetésen keresztül. A vita során a résztvevők mindegyike egyetérthet vagy nem érthet egyet a többi résztvevő véleményével;

A tanár által a korrekciós feltételek tanórai során betáplált. Így a tanár megszakíthatja a beszélgetést, és olyan új információval szolgálhat, amelyet figyelembe kell venni a probléma megoldása során, más irányba terelheti a vitát stb.;

A megbeszélés eredményeinek értékelése és összegzése a tanár által.

A szerepjáték módszere a leghatékonyabb olyan különálló, meglehetősen összetett vezetési és gazdasági problémák megoldásában, amelyek optimális megoldása formalizált módszerekkel nem érhető el. Egy ilyen probléma megoldása több, nem azonos érdekű résztvevő közötti kompromisszum eredménye.

A szerepjáték fejlesztése és megvalósítása sokkal kevesebb időt és pénzt igényel, mint az üzleti játékok. Ugyanakkor nagyon hatékony módszer egyes szervezési, tervezési és egyéb feladatok megoldására.

Játékgyártás tervezése - aktív tanítási módszer, amelyet a következő sajátosságok jellemeznek:

Kutatási, módszertani probléma vagy feladat jelenléte, amelyről a tanár tájékoztatja a tanulókat;

A résztvevők kis versengő csoportokra bontása (a csoportot egy tanuló is képviselheti) és a probléma (feladat) megoldási lehetőségeinek kidolgozása.

A tudományos-műszaki tanács (vagy más ehhez hasonló testület) záróülésének megtartása, amelyen a csoport szerepvállalásának módszerével nyilvánosan megvédik a kidolgozott megoldásokat (előzetes felülvizsgálatukkal).

Játékmódszer gyártási tervezés jelentősen aktiválja az akadémiai diszciplínák tanulmányozását, hatékonyabbá teszi a hallgató tervezésének és fejlesztésének képességeinek fejlesztése miatt. A jövőben ez lehetővé teszi számára, hogy hatékonyabban oldja meg az összetett módszertani problémákat.

Szeminárium-vita (csoportos megbeszélés) a résztvevők párbeszédes kommunikációjának folyamataként jön létre, melynek során megtörténik az elméleti és gyakorlati problémák megbeszélésében és megoldásában való közös részvétel gyakorlati tapasztalatainak kialakulása.

A szeminárium-beszélgetésen a hallgatók megtanulják gondolataikat pontosan kifejezni beszámolókban, beszédekben, aktívan megvédeni álláspontjukat, érvelni ésszel, cáfolni egy osztálytárs téves álláspontját. Az ilyen munkában a tanuló lehetőséget kap saját tevékenységének felépítésére, ami meghatározza magas szint szellemi és személyes tevékenysége, bevonása a nevelési tudás folyamatába.

A produktív megbeszélés kialakulásának szükséges feltétele az a személyes tudás, amelyet a tanulók az előző órákon, az önálló munkavégzés során sajátítanak el.

A szeminárium-beszélgetésben kiemelt szerep hárul a tanárra. Olyan előkészítő munkát kell megszerveznie, amely biztosítja minden tanuló aktív részvételét a beszélgetésben. Meghatározza a problémát és az egyes részproblémákat, amelyeket a szemináriumon megvitatnak; kiválasztja az alap- és kiegészítő irodalmat az előadók és előadók számára; elosztja a tanulók kollektív munkában való részvételi funkcióit és formáit; felügyeli a szeminárium teljes munkáját; összegzi a vitát.

A szeminárium-beszélgetés során a tanár kérdéseket tesz fel, egyéni észrevételeket tesz, tisztázza a hallgatói beszámoló főbb rendelkezéseit, kijavítja az érvelésben az ellentmondásokat.

Az ilyen órák megkövetelik a tanulókkal való kommunikáció bizalmas hangvételét, az elhangzott ítéletek iránti érdeklődést, a demokráciát, a követelményekben foglalt elvek betartását. A hallgatók kezdeményezőkészségét nem lehet tekintélyeddel elnyomni, meg kell teremteni az intellektuális lazaság feltételeit, a kommunikációs akadályok leküzdésére szolgáló módszereket, végső soron az együttműködés pedagógiáját kell megvalósítani.

"Kerekasztal" - ez az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezeti formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk pótlását, a problémamegoldó képesség kialakítását, az álláspontok megerősítését, a vitakultúra tanítását. A "kerekasztal" jellegzetessége a kombináció tematikus beszélgetés csoportos konzultációval. Az aktív tudáscsere mellett a hallgatók szakmai készséget fejlesztenek a gondolatok kifejezésére, álláspontjuk érvelésére, a megoldási javaslatok indoklására és meggyőződésük védelmére. Ezzel párhuzamosan történik az információk konszolidációja és az önálló munkavégzés kiegészítő anyagokkal, valamint a megvitatásra váró problémák és kérdések azonosítása.

A „kerekasztal” bármely témával kapcsolatos fő része egy vita. Vita(lat. diskusio szóból - kutatás, mérlegelés) - ez egy vitatott kérdés átfogó megvitatása nyilvános ülésen, magánbeszélgetésben, vitában. Más szóval, a vita bármely kérdés, probléma kollektív megvitatásából vagy információk, ötletek, vélemények, javaslatok összehasonlításából áll. A beszélgetés céljai nagyon sokrétűek lehetnek: oktatás, képzés, diagnosztika, átalakítás, szemléletváltás, kreativitás serkentése stb.

Ötletelés(brainstorming, brainstorming) a tudományos és gyakorlati problémák megoldására szolgáló új ötletek előállításának széles körben alkalmazott módszere. Célja a kollektív szellemi tevékenység megszervezése a problémák nem hagyományos megoldásainak megtalálása érdekében.

Módszer használat ötletelés az oktatási folyamatban lehetővé teszi a következő feladatok megoldását:

Oktatási anyagok kreatív asszimilációja iskolások által;

Az elméleti tudás összekapcsolása a gyakorlattal;

A tanulók oktatási és kognitív tevékenységének aktiválása;

A figyelem és a mentális erőfeszítések sürgős probléma megoldására való összpontosításának képességének kialakítása;

A kollektív szellemi tevékenység élményének kialakítása. A brainstorming órán megfogalmazott probléma legyen elméleti vagy gyakorlati jelentőségű, és keltse fel az iskolások aktív érdeklődését. Egy általános követelmény, amelyet figyelembe kell venni a brainstorming feladatának kiválasztásakor, hogy a tanulók számára tanulási feladatként megfogalmazott problémákra sok félreérthető megoldás lehet.

üzleti játék - olyan szituációk szimulálásának módszere, amelyek játékkal szimulálnak szakmai vagy egyéb tevékenységeket, meghatározott szabályok szerint.

Az aktív tanulás technológiájában a résztvevők „kényszertevékenységét” azok a feltételek és szabályok határozzák meg, amelyek mellett a tanuló vagy aktívan részt vesz, keményen gondolkodik, vagy általában kilép a folyamatból.

Az üzleti játék szabályait a választott tevékenység határozza meg. Ennek egyik lehetősége a szerepjáték. Amikor a gyerekek „lány-anya” játszanak, pontosan utánozzák a játékban szereplő összes szerepet, és nem tudnak eltérni tőlük: az apák nem csinálják ezt, a gyerekek nem viselkedhetnek így, az anyának kell ... stb. Lehetőség van üzleti játék alkalmazására az oktatási folyamatban. Például a modern piaci életkörülményekre építve a gazdasági ismeretek alapjairól szóló leckéken játszható a „Bank” üzleti játék, amelyben a banki munkahelyzetek eljátszása során nehezen értelmezhető terminológiát használnak. A memorize jobban megérthető és elsajátítható, mit jelent, a bank tevékenységének természetét, helyét és fontosságát a piaci kapcsolatokban. Egy ilyen játék megszervezhető mind az anyag elsődleges megszilárdításának szakaszában, mind általánosításként és az ellenőrzés bizonyos formájaként. Ebben az esetben egy üzleti játék legszokványosabb verziójáról beszélünk. Az olyan változatok, mint a szervezeti-üzleti és szervezeti-gondolkodó játékok és hasonlók nagyon komoly speciális felkészültséget igényelnek a szervezőktől.

Az aktív tanulási technológia megjelenésével a dramatizálás és a teatralizálás, amelyeket a tanárok régóta ismertek, az üzleti játék egyik lehetőségévé vált, és széles körben alkalmazzák a kultúrák párbeszédének technológiájában. Dramatizálás - oktatási anyag tartalmának színrevitele, szerepjátéka az osztályteremben. Szerepek nem csak élő szereplőkhöz rendelhetők, hanem bármilyen élettelen tárgyhoz és jelenséghez bármely tudásterületről. teatralizálás - tananyagon tanórán kívüli időben, nagy létszámú, hosszú időben, díszletekkel és egyéb attribútumokkal ellátott, különböző műfajú színházi előadások oktatási anyagon, amelybe az osztály vagy a párhuzamos, idősebb tanulók és fiatalabbak minden osztálya bekapcsolódik. Ezek lehetnek műsoros produkciók. irodalmi művek, történelmi cselekmények stb.

Következtetés

A probléma tudományos és módszertani szakirodalmának tanulmányozása lehetővé tette számomra, hogy arra a következtetésre jutottam, hogy az aktív tanulás technológiája az oktatási folyamat olyan szervezése, amelyben lehetetlen a kognitív folyamatban való részvétel hiánya: minden tanulónak van egy bizonyos szerepfeladata, amelyben nyilvánosan kell beszámolnia, vagy tevékenysége a csoporthoz rendelt kognitív feladat ellátásának minőségétől függ.

Ez a technológia olyan módszereket foglal magában, amelyek serkentik a tanulók kognitív tevékenységét, mindegyiküket bevonják a mentális és viselkedési tevékenységbe, és célja a meglévő ismeretek minden tanuló általi megértése, gyakorlása, gazdagítása és személyes elfogadása.

Az aktív tanulási technológia általam vizsgált valamennyi módszer előnyei nyilvánvalóak. Ezen módszerek ésszerű és célszerű alkalmazása jelentősen növeli a tanulás fejlesztő hatását, az intenzív keresés légkörét teremti meg, sok pozitív érzelmet, élményt okoz a tanulókban és a tanárokban.

Az aktív tanítási módszerek olyan módszerek és technikák összessége, amelyek a gondolkodási folyamatokban az életkorból adódóan és a környezet hatására bekövetkező minőségi és mennyiségi változásokat, valamint speciálisan szervezett nevelési és nevelési hatásokat, valamint a gyermek saját tapasztalatait idézik elő.

Az aktív módszerek irányadó, gazdagító, rendszerező szerepet töltenek be mentális fejlődés gyerekek, járuljanak hozzá a tudás aktív megértéséhez. Az aktív tanulás technológiája az iskolások erősségeinek és képességeinek megfelelő tanulás.

A nevelési célok elérése érdekében az aktív tanítási módszerek komplexen befolyásolják a gyermek személyiségét, befolyásolják a szellemi fejlődést.

Úgy gondolom, hogy a pedagógiai folyamatban lehetőség szerint aktív, fejlesztő módszereket kell alkalmazni. Beilleszthetők a valódi pedagógiai folyamatba.

1. számú melléklet.

Rendszer. Az aktív oktatási módszerek osztályozása.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Bespalko, V.P. Pedagógia és progresszív tanulási technológiák / V.P. Bespalko. - M.: IRPO MO RF Kiadó, 1995. - 336 p.

2. Kodzhaspirova, G.M. Pedagógia / G.M. Kodzsaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s

3. Kukushin, V. S. Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie [Teoriya i metodika obucheniya: uchebnoe posobie] / V. S. Kukushin. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 474 p.

4. Orlov, A.A. Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe: tankönyv - módszer. juttatás diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények / A.A. Orlov.- M.: Akadémia, 2004. - 281s.

5. Slastenin, V.A. Pedagógia: tankönyv. juttatás diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akadémia, 2002. - 576 p.

Aktív formák és oktatási módszerek

Igazgatóhelyettes készítette

nevelő-oktató munkára

MBOU DOD "Perevozsky Ifjúsági Központ" E.A. Bachaeva

Az egyén tanulási tevékenységének problémája az egyik legsürgetőbb a pszichológiai, pedagógiai tudományban és a nevelési gyakorlatban.

A személyiség tanulási tevékenységének problémája, mint vezető tényező a tanulási célok elérésében, általános fejlődés személyiség, szakmai felkészültsége megkívánja a tanulás legfontosabb elemeinek (tartalom, formák, módszerek) alapvető megértését, és amellett érvel, hogy a tanulás fokozásának stratégiai iránya nem a továbbított információ mennyiségének növelése, nem a továbbított információ mennyiségének erősítése és számának növelése. ellenőrzési intézkedések, hanem az értelmes tanítás didaktikai és pszichológiai feltételeinek megteremtése, a tanuló bevonása ebbe nemcsak a szellemi, hanem a személyes és társadalmi tevékenység szintjén.

A tevékenységnek 3 szintje van:

A reprodukciós tevékenységre jellemző a tanuló vágya, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, elsajátítsa az alkalmazási módszereket a modell szerint.

Az értelmezési tevékenység a hallgató azon vágyával függ össze, hogy megértse a tanultak értelmét, kapcsolatokat létesítsen, elsajátítsa a tudás alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

Kreatív tevékenység - magában foglalja a hallgató törekvését a tudás elméleti megértésére, a problémák önálló keresésére, a kognitív érdekek intenzív megnyilvánulására.

Aktív tanulási módszerek - ezek olyan módszerek, amelyek aktív szellemi és gyakorlati tevékenységekre ösztönzik a tanulókat az oktatási anyagok elsajátítása során. Az aktív tanulás egy ilyen módszerrendszer alkalmazását jelenti, amely elsősorban nem a kész ismeretek tanár általi bemutatására, azok memorizálására és reprodukálására irányul, hanem a tudás és készségek tanulók általi önálló elsajátítására az aktív tanulás folyamatában. szellemi és gyakorlati tevékenység.

Az aktív tanítási módszerek sajátossága, hogy a gyakorlati és szellemi tevékenység motivációján alapulnak, amely nélkül nincs előrelépés a tudás elsajátításában.

A tanulási tevékenység szintjét növelő munkaformák

A nem hagyományos óravezetési formák alkalmazása (óra - üzleti játék, óra - verseny, óra - szeminárium, óra - kirándulás, integrált óra stb.);

A nem hagyományos képzési formák alkalmazása (integrált foglalkozások, amelyeket egyetlen téma, probléma egyesít; összevont, projektfoglalkozások, kreatív műhelyek stb.);

Játékformák használata;

Dialogikus interakció;

Probléma-feladat megközelítés (problémakérdések, problémahelyzetek stb.)

Különféle munkaformák alkalmazása (csoportos, brigád, páros, egyéni, frontális stb.);

Interaktív oktatási módszerek (reproduktív, részben felfedező, kreatív stb.);

Didaktikai eszközök (tesztek, terminológiai keresztrejtvények stb.) használata;

Fejlesztő didaktikai technikák bevezetése (beszédfordulatok, mint „kérdezni akarok...”, „A mai lecke számomra…”, „Ezt tenném...” stb.; művészi rajz diagramok, szimbólumok segítségével, rajzok stb.);

Minden motivációs módszer (érzelmi, kognitív, szociális stb.) alkalmazása;

Különféle házi feladatok (csoportos, kreatív, differenciált, szomszédnak stb.);

Tevékenységszemlélet a tanításban.

Az aktív tanulási módszerek a következők:

Ötletbörzék (agymenés, ötletbörze) - széles körben alkalmazott módszer új ötletek előállítására tudományos és gyakorlati problémák megoldására. Célja a kollektív szellemi tevékenység megszervezése a problémák nem hagyományos megoldásainak megtalálása érdekében.

üzleti játék - olyan szituációk szimulációs módszere, amelyek játékkal szimulálnak szakmai vagy egyéb tevékenységeket, meghatározott szabályok szerint.

"Kerekasztal" - ez az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezeti formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk pótlását, a problémamegoldó képesség kialakítását, az álláspontok megerősítését, a vitakultúra tanítását. .

Esettanulmány (esettanulmány) - az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a tanulók aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. A konkrét helyzetek elemzésének módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési feladatok elemzésének képességét. Egy konkrét helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van-e benne probléma, miből áll, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

Probléma tanulás - olyan forma, amelyben a tanulók megismerési folyamata a keresési, kutatási tevékenységhez közelít. A problémaalapú tanulás sikerét a tanár és a tanulók közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információ közvetítése, mint inkább az, hogy megismertesse a tanulókkal a tudományos ismeretek fejlesztésének objektív ellentmondásait és azok feloldásának módjait. A tanárral együttműködve a tanulók új ismereteket „fedeznek fel” maguknak, megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

Az aktív tanulás alapvető formái és módszerei

Az aktív tanulási módszereknek (AMT) fel kell ébreszteni a hallgatókban a vágyat, hogy önállóan megértsék az összetett szakmai kérdéseket, és a meglévő tényezők és események mély rendszerelemzése alapján optimális megoldást dolgozzanak ki a vizsgált problémára annak gyakorlati megvalósításához.

Aktív edzésformák - ezek az oktatási folyamat szervezési formái, amelyek hozzájárulnak az oktatási kérdések (problémák) sokrétű (egyéni, csoportos, kollektív) tanulmányozásához (asszimilációjához), a tanulók és a tanár közötti aktív interakcióhoz, a köztük lévő élénk véleménycseréhez, amelynek célja a vizsgált téma tartalmának és gyakorlati felhasználási módjainak helyes megértésének kialakítása.

Az aktív formák és módszerek elválaszthatatlanul összefüggenek egymással. Kombinációjuk egy bizonyos típusú foglalkozást alkot, amelyben az aktív tanulást végzik. A módszerek meghatározott tartalommal töltik meg az űrlapokat, a formák pedig befolyásolják a módszerek minőségét. Ha aktív módszereket alkalmaznak egy bizonyos formájú osztályokban, akkor az oktatási folyamat jelentős aktiválása, hatékonyságának növelése érhető el. Ebben az esetben a képzési forma aktív karaktert kap.

Jelenleg az aktív tanulás alábbi módszereit széles körben használják az oktatási folyamatban:

– probléma;

– párbeszéd;

– játszma, meccs;

– kutatás;

– moduláris;

– referenciajelek;

– kritikus helyzetek;

– automatizált tanulás stb.

Ezeket és az aktív tanulás egyéb módszereit két csoportra osztjuk: a) szimuláció; b) nem utánzás. És utánzás viszont - játékon és nem játékon.

Az aktív tanulási módszerek kísérletileg megállapított tényeken alapulnak, miszerint az ember memóriájába annak 90%-a, amit csinál, 50%-a annak, amit lát, és csak 10%-a bevésődik (ceteris paribus), annak, amit hall.

A tanítási tapasztalat a különböző módszerek és formák kombinálásának célszerűségéről tanúskodik.

A leghatékonyabb, amint azt a gyakorlat megerősíti, három fő összetevő kombinációja:

1. Problematikus (a probléma azonosítása, megfogalmazása, megoldások keresése, megoldása a dialektikus ellentmondások azonosításán és feloldásán keresztül).

2. Az óravezetés választott módszere (módszerei).

3. A hozzá tartozó nyomtatvány(ok).

Az AMO használatához módszertani eszközök szükségesek: forgatókönyv a képzések lebonyolításához (különösen a gyakorlatiak), valamint ezek lebonyolításának tervei, valamint oktatási és módszertani fejlesztései a hallgatók önálló munkájához.

A tanórai forgatókönyv egy átfogó módszertani dokumentum (fejlesztés) egy adott témában adott óra levezetéséhez, amelyet egy tanár készített. A téma tartalmának (főbb problémáinak, felépítésének) és a hallgatói tevékenységben való alkalmazásának folyamatának sematikus leírása, feltüntetve a megvalósítás idejét, módszertani módszereit és eszközeit.

Ezen túlmenően a témában egy átfogó feladatot dolgoznak ki, amely magában foglalja:

– a gyakornokok célbeállításai az önálló munkavégzéshez;

– a felkészüléshez szükséges alapirodalom;

– problémafeladatok és megbízások;

– kérdések a tanulók önkontrolljához.

Így az aktív módszerek egysége, összekapcsolódása lehetővé teszi a képzés lebonyolítását a tanár és a tanulók közös alkotó tevékenységeként, a közös alkotásként és együttműködésként, jelentősen javítja a képzés hatékonyságát és minőségét.

Probléma-szituációs tanítási módszerek

A problémaalapú tanulás, amint azt a tapasztalat mutatja, sikeresen alkalmazható minden osztálytípusban, feltéve, hogy a tanár, a tanulók és az oktatási anyagok felkészültek az órára, és a tanár világos tervet dolgozott ki a végrehajtására.

A kreatív gondolkodást minden órán oktatni kell, hiszen aktivitást, akaraterős érzelmi tulajdonságokat, hosszadalmas képzésés kemény munka.

Vezető hely ez a problémás előadás.

Így egy problémaelőadás a hagyományos előadástól eltérően gondolkodásra tanítja a hallgatókat. Az oktatási problémák tanulmányozásába bekapcsolódva a tanulók megtanulják önállóan látni a problémát, megtalálni a megoldási módokat.

A szemináriumon a problémaalapú tanulás megszervezése alapos elméleti és módszertani felkészültséget igényel a tanártól. A szemináriumot vezető tanárnak arra kell törekednie, hogy azt kreatív beszélgetéssé alakítsa.

A szeminárium formájának helyes megválasztása hozzájárul e cél megvalósításához.

A szemináriumok következő formáit használják leggyakrabban:

– kérdés válasz;

– részletes beszélgetés a tanulók rendelkezésére álló óraterv alapján;

– szóbeli előadások, majd beszélgetés;

– az egyes gyakornokok által előzetesen elkészített és az egész csoport által felolvasott írásos absztraktok megbeszélése a szeminárium előtt:

– szeminárium-vita;

– elsődleges források kommentált olvasása;

– problémamegoldás és önálló gondolkodási gyakorlatok.

A problémaszeminárium tartalmában a vita megszervezése a fő szempont.

A vita kollektív gondolkodás. A megbeszélés egyik feltétele jó felkészülés minden tanítványának. Előre jelezniük kell a problémákat és a főbb kérdéseket megvitatásra, a legelfogadhatóbb megoldások keresésére.

A megbeszéléseket általában egy intellektuális bemelegítésnek kell megelőznie.

Rendeltetett célja:

– a tanulók rendelkezésre álló tudásának „harckészültség” állapotba hozása;

– intellektuális hozzáállás a kreatív szellemi munkához, a nevelési problémák dinamikus és szisztematikus megoldása;

– a tanulók erre az órára való felkészültségi szintjének operatív ellenőrzése.

Így tehát vitatható, hogy minden probléma-szituációs módszer, mint az aktív tanulás módszere végső soron a problémahelyzetek megoldásának (megoldásának) módszereihez (módszereihez) vezet.

Jelenleg az oktatási intézmények tanítási gyakorlatában találtak alkalmazásta következő probléma-szituációs módszerek: aktív párbeszéd (megbeszélés); moduláris; konkrét helyzetek elemzése; esetmódszer; "agyroham"; Prágai módszer stb.

a) Az aktív párbeszéd (megbeszélés) módszere.

A párbeszéd a pedagógusok és tanulók kognitív tevékenységének aktív, kétirányú folyamatát feltételezi, és lényegében a legmegfelelőbben tükrözi az aktív tanulás dinamikáját.

Az aktív tanulás egyéni módszereinek viszont van párbeszédes formája, például egyéni interjúk, stb. Ezek a párbeszéden alapulnak annak változatos megnyilvánulásaiban. Az egy dolog, a párbeszéd a hétköznapi, mindennapi jelenségek megvitatása szintjén, egy másik dolog a párbeszéd a tudományos és elméleti interjú szintjén.

A párbeszéd azonban minden esetben új pedagógiai szférát hoz létre az oktatási rendszerben, amely nem fogadja el a pedagógusok részéről az építkezést, az utasításokat, az uralmat és alárendeltséget, adminisztratív önkényességet.

b) Moduláris módszer.

Ennek a kifejezésnek a jelentése a "modul" fogalmához kapcsolódik - funkcionális egység, teljes információblokk, csomag.

A modul egy bizonyos mennyiségű oktatási anyag ismerete, valamint azon gyakorlati készségek listája, amelyeket a gyakornoknak meg kell szereznie, hogy funkcionális feladatait el tudja látni.

A moduláris oktatási módszerben az oktatási információ fő forrása egy olyan tanulási elem, amely szabványosított csomag formájában van egy adott témában oktatási anyagokkal vagy ajánlásokkal (szabályokkal) bizonyos gyakorlati készségek fejlesztésére.

A tanulási elem a következő összetevőkből áll:

– világosan megfogalmazott tanulási cél;

– a szükséges irodalom listája ( tananyagok, felszerelés, oktatási segédletek);

– tényleges oktatási anyagok rövid konkrét szöveg formájában, részletes illusztrációkkal kísérve;

– gyakorlati feladat az ehhez a nevelési elemhez kapcsolódó szükséges készségek fejlesztésére;

– ebben a nevelési elemben kitűzött céloknak megfelelő ellenőrző munka.

A megfelelő képzési elemek kiválasztásával egy adott téma vagy elvégzett munka követelményei alapján képzési modult alakítanak ki.

A képzési modulok kidolgozásának célja az egyes témakörök tartalmi elemeire bontása az összes megfelelő óratípusra meghatározott katonai-szakmai, pedagógiai feladatoknak megfelelően, azok időbeni összehangolása, egységes komplexummá történő integrálása.

c) A konkrét helyzetek elemzésének módszere.

Ez benne van az AMO rendszerben, és az egyik legelérhetőbb és viszonylag egyszerű edzésszervezés.

A hallgatók bevonását a konkrét helyzetek elemzésébe szakaszosan, témáról témára növekvő komplexitásban kell végrehajtani.

A szeminárium esetelemző módszerrel történő lebonyolításának eljárása a következő lépéseket tartalmazza:

én színpad: bevezetés a vizsgált problémába.

A bevezetőnek a hallgatókat a közelgő beszélgetés tárgyához kell irányítania, ne a felsorolásra, hanem éppen ellenkezőleg, az átgondolt keresésre, elemzésre stb.

II színpad: a szeminárium feltételeinek meghatározása és a kérdések megfogalmazása.

A tanulócsoport több alcsoportra oszlik, amelyek az előző órán a tanártól tanult szituációs feladatokon dolgoznak. Ezek a tevékenységek különbözőek lehetnek (de ugyanazon a témán belül), vagy minden alcsoport esetében azonosak. A helyzet kezdeti megismerése közvetlenül a szeminárium alatt is lehetséges.

III színpad: csoportmunka a helyzeten.

Az egyes alcsoportok közösen dolgoznak a kitűzött feladatokon, véleménycserék, polémiák során keresik a legjobb válaszokat. A tanár megfigyeli az alcsoportok munkáját, válaszol a felmerült kérdésekre, emlékezteti őket a határidő betartásának szükségességére, az alcsoportoknak a feladat minden kérdésblokkra választ kell készíteniük.

IV színpad: csoport beszélgetés.

Az alcsoportok képviselői felváltva készítenek jelentéseket a helyzetre vonatkozó kollektív munka eredményeiről, válaszolnak a feltett kérdésekre, és indokolják a javasolt megoldást. Az alcsoportok képviselőinek előadásai során megbeszélésre kerül sor; minden következő alcsoportnak lehetőséget kell adni arra, hogy megvitassa az előző alcsoportok szempontjait, összehasonlítsa azokat saját helyzetmegoldási lehetőségeivel.

A csoportos beszélgetés lebonyolítása alapos előzetes felkészülést igényel mind a tanároktól, mind a gyakornokoktól, ami körülbelül 2-3-szor több időt vesz igénybe, mint a tényleges óra.

V színpad: utolsó beszélgetés.

A helyzetre vonatkozó kollektív munka eredményét összegezzük. Egy adott helyzetből adódó problémák legoptimálisabb megoldásai kerülnek kiemelésre. Valamennyi csoport munkájáról végső értékelést adunk.

d) Az esetek módszere.

Célja a hallgatók által korábban megszerzett ismeretek gyakorlatba ültetésének, a tantárgyi alapfogalmak megszilárdításának képességének formalizálása.

A lecke 6 fázisra oszlik, a bevezető részt nem számítva.

1. fázis - az üggyel kapcsolatos információk átadása és tanulmányozása a gyakornokok által. A tájékoztatás nyomtatott szöveggel történik, amelyet a tanár szétoszt, és a tanulás idejét meghatározva gondoskodik arról, hogy a tanulók önállóan tanulják meg.

2. fázis - célja a tanulók azon képességének fejlesztése, hogy megállapítsák, milyen információk hiányoznak. Ezt a nyílt eszmecsere határozza meg.

3. fázis - a fő és másodlagos problémák megtalálása a szabad megbeszélés módszerével történik. A megbeszélés eredményeként közös véleményt kell kialakítani arról, hogy melyik probléma a fő.

4. fázis - a fő probléma megoldásához szükséges lényeges körülmények kiemelése. Az eredmény egy összeállított feladatmodell lesz.

5. fázis – a megoldás kiválasztásának általános kritériumának elfogadása és értékelése. Ez a szabad megbeszélés módszerével történik.

6. fázis - Döntéshozatal kisebb-nagyobb kérdésekben.

e) Ötletbörze módszer.

Ezt a módszert, amelyet néha brainstormingnak is neveznek, az Egyesült Államokban fejlesztették ki az 1930-as években új ötletek kollektív generálásának módszereként, kezdetben kutatócsoportokban, majd később egyetemi tanulmányok során.

A módszer lényege a felmerült probléma korlátozott időn belüli megoldásának nem hagyományos módjainak kollektív keresésében rejlik.

Különleges cél:

– kombinálja a csoport kreatív erőfeszítéseit annak érdekében, hogy megtalálja a kiutat a nehéz helyzetből;

– új probléma megoldásának kollektív keresése, a felmerült problémák nem hagyományos megoldási módjai;

– a csoporttagok álláspontjainak és ítéleteinek tisztázása az aktuális helyzettel, helyzettel stb.;

– az oktatási, módszertani, tudományos problémához igazodó ötletek generálása.

Az ötletbörze megszervezésének és lebonyolításának módszertana általában a következő lépéseket tartalmazhatja:

1. A probléma kialakítása (megalkotása), magyarázata és megoldásának követelményei.

2. A tanulók képzése. Meg van határozva a támadás sorrendje és szabályai. Szükség esetén munkacsoportokat (egyenként négy-hat fős) hoznak létre, és kijelölik vezetőiket.

3. Közvetlenül "agymenés" (roham). Úgy kezdődik, hogy a tanulók javaslatokat tesznek a probléma megoldására, amelyeket a tanár rögzít például egy táblára. Ugyanakkor nem megengedett a kritikai megjegyzés a már előterjesztett döntésekre, az ismétlések, döntéseik igazolására tett kísérletek.

4. Ellentámadás. Ez a szakasz kellően nagy számú megoldáshoz (ötlethez) szükséges. Felületes áttekintéssel az összehasonlítások és összehasonlítások módszerével megállapítható egyes megoldások ellehetetlenülése, mások legsebezhetőbb pontja, illetve kizárható az általános listáról.

5. A legjobb megoldások (ötletek) megbeszélése és a leghelyesebb (legoptimálisabb) megoldás meghatározása.

f) Prágai módszer.

Az aktív tanítási módszerek listája csoportos oktatási módszereket is tartalmazhat. A csoportos módszerek fontos szempontja a versengés elem jelenléte, ami növeli a tanulók aktivitása iránti érdeklődést. Éppen ezért a csoportmódszert gyakran használják kiegészítő technikaként más módszerekben: megbeszélések, ötletbörze, cselekvési labirintus stb. A csoportos oktatási módszer az úgynevezett prágai módszer alapja, amelyről az alábbiakban lesz szó.

Játékoktatási módszerek

Az aktív tanulási módszereket két csoportra osztják: utánzásra és nem-utánzásra, valamint az elsőre, illetve játékra és nem játékra. A szimulációs játékmódszerek csoportjába tartoznak: üzleti játékok; szerepképzés vagy szerepjáték; szakmai gyakorlat egy bizonyos pozícióban; menedzsment játékok és egyéb játékok fajtái.

Így a játékmódszerek − hatékony módszerek tanulás már azért is, mert az elméleti információk észlelésének folyamata nemcsak a szón keresztül, hanem a hallgatók tevékenységének megszervezésén keresztül is megvalósul.

Az osztályteremben nemcsak a szó teljes értelmében vett üzleti játékokat alkalmazzák egyre inkább, hanem mindenféle játékmódot is: brigád-szerep; egyéni-kollektív; szervezeti és tevékenységi; kiképzés; kis csoportok; sajtótájékoztató; "kerekasztal" stb.

a) Csapat-szerep módszer

Lényege, hogy aktiválja a tanulók kognitív tevékenységét, átruházva rájuk a tanári feladatok egy részét.

A következő módszertant is javasolhatja az órák lebonyolítására ezzel a módszerrel: szemináriumra, gyakorlati vagy osztálycsoportos órára való felkészüléskor a tanulókat ötösre osztják, akiknek tagjai többféle szerepet töltenek be - lektor, előadó, aki kérdéseket tesz fel és válaszol, és a szeminárium titkára.

b) Egyéni-kollektív módszer

A módszer lényege a következő. Az óra elején vagy előző napon a tanulócsoport három egyenlő létszámú alcsoportra oszlik: A, B és C. A bontási sorrend a következő lehet: a lista szerint; az asztalokon; tetszőleges.

Minden alcsoportban kiválasztanak egy vezetőt (kapitányt), és az alcsoportokat szétszórják a hallgatóságban (osztályteremben).

A tanár bejelenti a témát, a tanulási célokat és az óra rendjét. Előfordulhat, hogy a témát előre bejelentik. A képzésben részt vevők, előkészített oktatási anyagok (irodalom, TCO, vizuális oktatási anyagok, stb.) felhasználásával, a kijelölt idő alatt (kb. két óra és egy négyórás óra 70-75%-a) tananyagokat adott témában.

c) Szervezeti-tevékenységi játék

Az üzleti játékokkal ellentétben, amelyek fő feladata a szerepjátékos viselkedés adott funkcióinak elsajátítása, a szervezeti-tevékenységi játék célja egy elméleti szintű problematikus probléma megoldása. A második cél a kreatív gondolkodás reflektív összetevőjének fejlesztése.

Így az aktív módszerek és képzési formák ügyes alkalmazása az oktatási folyamatban új minőségi szintre emeli a szakemberképzés módszertani rendszerét.

Az aktív tanulási módszerek két nagy csoportra oszthatók: csoportos és egyéni. A csoportos módszerek egyidejűleg alkalmazhatók bizonyos számú résztvevőre (egy csoportra), az egyéni módszerek egy adott személyre, aki általános, speciális, szakmai vagy egyéb képzését a többi hallgatóval való közvetlen kapcsolaton kívül végzi.

Yu.N. Emelyanov azt javasolja, hogy az aktív csoportmódszereket feltételesen kombinálják három fő blokkba: a) vitatható módszerek (csoportos megbeszélés, gyakorlati események elemzése, erkölcsi választási helyzetek elemzése stb.); b) játékmódszerek: didaktikai és kreatív játékok, ezen belül üzleti (menedzseri) játékok, szerepjátékok (viselkedéstanulás, játékpszichoterápia, pszicho-dramatikus korrekció); ellenjáték (a kommunikatív viselkedés megértésének tranzakciós módszere); c) szenzitív tréning (az interperszonális érzékenység és önmagunk pszichofizikai egységként való észlelésének képzése).

S.V. A Petrushin az aktív tanulás főbb módszereit fő területekre osztja fel.

Az oktatási és kognitív tevékenység jellege szerint az aktív tanulási módszerek a szakmai tevékenységek szimulációján alapuló szimulációs és nem utánzó módszerekre oszthatók. A szimulációs módszerek sajátossága a játék és a nem játék módszerekre való felosztása. A játékhoz kapcsolódnak azok a módszerek, amelyek megvalósításában a tanulóknak bizonyos szerepet kell játszaniuk. Ugyanakkor a nem-játékos módszerek közé soroljuk a konkrét helyzetek elemzését, az utasítások szerinti cselekvéseket stb.. A nem imitációs módszerek sajátossága a vizsgált folyamat vagy tevékenység modelljének hiánya.

A nem utánzási módszerek a következők:

Az üzleti játék olyan szituációk szimulációjának módszere, amely játékkal szimulál szakmai vagy egyéb tevékenységeket, meghatározott szabályok szerint.

Az üzleti játékok nem foglalhatnak magukban minden feljövőben lévő új technikát és tanítási módszert, és semmilyen oktató játékot, ahogyan a pedagógiai gyakorlatban és az egyéni sajtóhírekben is előfordul. Ezért az óravezetés olyan formái, mint a koncertóra, vizsgaóra stb.; a versenyóra, a kvízóra, az oktató és szórakoztató tévéműsorok tantermi utánzata nem csak az üzleti játékra vonatkozik, hanem az aktív tanulási technológiára, sőt az új formákra és módszerekre sem. Ezek a módszerek és technikák a tanulók kognitív tevékenységének aktiválására, az oktatási folyamat újjáélesztésére mindenféle játékhelyzet segítségével nem felelnek meg a szervezet jellemzőinek és feltételeinek, amelyek meghatározzák az aktív tanulás technológiáját. Egy vetélkedőn, versenyen a tanuló részt vehet vagy nem, de passzív résztvevő-néző marad. A rákényszerítési kísérletek a játék pillanatának elvesztéséhez és a tevékenységhez való pozitív hozzáálláshoz vezetnek. Az aktív tanulás technológiájában a résztvevők „kényszertevékenységét” azok a feltételek és szabályok határozzák meg, amelyek mellett a tanuló vagy aktívan részt vesz, keményen gondolkodik, vagy általában kilép a folyamatból.

A szeminárium-beszélgetés (csoportos megbeszélés) a résztvevők közötti párbeszéd folyamataként jön létre, melynek során megtörténik az elméleti és gyakorlati problémák megbeszélésében és megoldásában való közös részvétel gyakorlati tapasztalatainak formálása.

A szeminárium-beszélgetésen a középiskolások megtanulják gondolataik pontos kifejezését riportokban, beszédekben, aktívan megvédeni álláspontjukat, ésszel kifogásolni, cáfolni egy osztálytárs téves álláspontját. Az ilyen munkában a hallgató lehetőséget kap saját tevékenységének kiépítésére, amely meghatározza szellemi és személyes tevékenységének magas szintjét, bevonását az oktatási megismerés folyamatába.

A játékgyártás tervezése egy aktív tanulási módszer, amelyet a következő megkülönböztető jellemzők jellemeznek:

• - kutatási, módszertani probléma vagy feladat megléte, amelyről a tanár tájékoztatja a tanulókat;
• - a résztvevők kis versengő csoportokra bontása (a csoportot egy tanuló is képviselheti) és a probléma (feladat) megoldási lehetőségeinek kidolgozása.
• - a tudományos-műszaki tanács (vagy ehhez hasonló testület) záróülésének megtartása, amelyen a csoport szerepvállalásának módszerével nyilvánosan megvédik a kidolgozott megoldásokat (előzetes véleményükkel).

A játékgyártás tervezésének módszere jelentősen aktiválja az akadémiai diszciplínák tanulmányozását, hatékonyabbá teszi a hallgató tervezési és építési tevékenységének készségeinek fejlesztése miatt. A jövőben ez lehetővé teszi számára, hogy hatékonyabban oldja meg az összetett módszertani problémákat.

Didaktikai heurisztika - a heurisztikus tanulás elmélete, a heurisztika pedagógiai változata - valami új felfedezésének tudománya. A didaktikai heurisztika eredete Szókratész módszerében és a maieutikában rejlik.

A heurisztikus tanulás során a hallgató kezdetben tudást épít fel a valóság vizsgált területén. Ehhez felajánlanak neki egy igazi jelentős tárgyat (természeti jelenséget, történelmi esemény, építési anyag stb.) de nem kész tudás arról. A tanuló által kapott tevékenység termékét (hipotézis, esszé, mesterség stb.) ezután a tanár segítségével kulturális és történelmi analógokkal - az adott területen ismert eredményekkel - vetik össze. Ennek hatására a tanuló újragondolja, kiegészíti vagy dramatizálja eredményét. A tanuló személyes oktatási növekménye van (tudásai, érzései, képességei, tapasztalatai), ennek megfelelő termékek jönnek létre. A tanuló tevékenységének eredménye nem csak személyes, hanem általános kulturális növekmény is lehet, ekkor a hallgató teljes jogú résztvevőként bekerül a kulturális, történelmi folyamatokba.

Voronova A.A. Az aktív tanulási módszerek három fő típusát azonosítja:

Konkrét helyzetek elemzésének módszere. A helyzetek különböző didaktikai irányultságúak lehetnek, és a vezető által a csoport számára kitűzött feladatnak megfelelően alkalmazzák őket: a szituáció illusztráció, egy konkrét eset, amelyet a vezető kínál fel az elméleti anyag bemutatására. Szituáció – gyakorlat, ahol a résztvevőknek ki kell emelniük és emlékezniük kell néhány elemre; helyzet - olyan értékelés, amelyben a javasolt probléma már megoldódott, és a résztvevőket felkérik annak értékelésére; a helyzet problémát jelent, a csoportnak számos olyan kérdést kell feltenni, amelyeket elemezni és megoldani kell.

A szociálpszichológiai tréning, ahol a tréner nem vezető funkciót lát el, hanem jóindulatú megfigyelő szerepét tölti be, adja a tárgyat - a résztvevők kommunikációjának szubjektív jellegét.

Játékmodellező vagy szimulációs játékok. A játékok (utánzatok) üzleti játékokra oszlanak, ahol egy szimulációs modell előre be van állítva, és szervezeti játékokra, ahol a résztvevők maguk választanak megoldási rendszert. Létezik egy olyan osztályozás is, amely négy csoportba sorolja őket, kombinálva a csoportos és egyéni foglalkoztatási formákat, ahol az előbbi dominál.

A résztvevők élő és közvetlen kommunikációjára épülő vitamódszerek (szabad és irányított megbeszélések, szakembertalálkozók, élet- és szakmai események megbeszélése stb.), a vezető passzívan elszakadt pozíciójával, aki interakciót, cserét szervező funkciót lát el. véleményét, ha szükséges, a fejlesztési folyamatok menedzselését és a csoportos döntéshozatalt.

Játékmódszerek (üzleti, szervezési és tevékenységi, szimuláció, szerepjátékok, pszichodráma, társadalmi dráma stb.), amelyek a legfontosabb elemek mindegyikét vagy többét felhasználják, és olyan új tapasztalat megszerzésére irányulnak, amely egy személy számára valamilyen okból, ill. egy másik.

Képzési módszerek (magatartás- és személyiségorientált tréningek), amelyek a résztvevők személyiségére és viselkedésére serkentő, korrekciós, fejlesztő hatást biztosítanak. Minden csoport a hallgatói pozícióban lévő résztvevők közötti interakció sajátos szerveződését feltételezi, és megvannak a maga sajátosságai.Az ötletbörze (brainstorming, brainstorming) a tudományos és gyakorlati problémák megoldására szolgáló új ötletek előállításának széles körben alkalmazott módszere. Célja a kollektív szellemi tevékenység megszervezése a problémák nem hagyományos megoldásainak megtalálása érdekében.

A brainstorming módszer használata az oktatási folyamatban lehetővé teszi a következő feladatok megoldását:

• - az oktatási anyagok kreatív asszimilációja az iskolások által;
• - az elméleti ismeretek összekapcsolása a gyakorlattal;
• - a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének aktiválása;
• - a figyelem és a mentális erőfeszítések sürgős probléma megoldására való összpontosításának képességének kialakítása;
• - a kollektív szellemi tevékenység élményének kialakítása.

A brainstorming órán megfogalmazott probléma legyen elméleti vagy gyakorlati jelentőségű, és keltse fel az iskolások aktív érdeklődését. Általános követelmény, amit a brainstorming feladatválasztásánál figyelembe kell venni - a tanulók elé tanulási feladatként felállított probléma sok kétértelmű megoldásának lehetősége.

Az E.S. által kifejlesztett mikrofelfedezési módszer középpontjában. Sinitsyn, van egy forgatókönyv egy heurisztikus beszélgetéshez. A következő mikroprobléma az osztály vagy a közönség elé kerül, kérdés formájában megfogalmazva, amelyre a tanulókat felkérik, hogy válaszoljanak. A kérdés nehézségét a hullám elvének megfelelően gondosan adagoljuk - a könnyű kérdéseket közepes nehézségű kérdések váltják fel, az utóbbiak pedig nagyon nehezek. Az egyszerű kérdések több szuggesztív információt tartalmaznak, mint a közepes nehézségű kérdések, a nehéz kérdéseknél pedig még kevésbé. Egy nehéz kérdés helyes megválaszolásához a hallgatónak mozgósítania kell minden kreatív potenciálját. A fő feltétel a szomszédos kérdések összekapcsolásának betartása, pl. minden következő kérdésnek nemcsak az előző tartalmát kell figyelembe vennie, hanem azokat a kérdéseket és válaszokat is, amelyek sokkal korábban a párbeszéd lényegét alkották. Ennek a tanítási módszernek az alkalmazásakor az új tudás kis felfedezések halmazaként jön létre, amelyeket a tanuló saját maga tesz, és a tanítási technológia mindezen kis felfedezések irányításában rejlik.

A mikro-felfedezési módszer harmonikusan ötvözi a feltaláló kreativitás összes módszerét: ötletbörze, kollektív megbeszélés, szinektika és pszicho-intellektuális tevékenység kiváltása.

A szinektikai módszer analógiák és asszociációk felhasználásán alapul a kívánt megoldás megtalálásához. A pszicho-intellektuális tevékenység intenzitásának módszere a csoport érzelmi hatását célozza a vezető bizonyos módszerei segítségével: varázsa, művészisége és logikájának „sportos” formája. A mikrofelfedezési módszer szóbeli technológiáját a tevékenységében alkalmazó tanár két funkciót fejez ki. Egyrészt ötletbörze karmesterként, másrészt improvizátorként tevékenykedik.

Jelenleg tehát nincs egységes álláspont a tanítási módszerek osztályozásának problémájáról, és bármelyik figyelembe vett osztályozásnak vannak előnyei és hátrányai is. (lásd 1. függelék).

Tanulási technológia és aktiválási módszerek

7. Kényelmes tanulási környezet kialakítása. Azt jelenti:

A POU pszichológiai szolgálat modern koncepciójának megvalósítása;

Tanulmányi szabadság biztosítása a tanulók stresszmentes előmenetelét célzó oktatási formák és módszerek megválasztásában.

Egyes hazai kutatók (és mások) a szakközépiskolai pedagógiai technológiák számos sajátosságára hívják fel a figyelmet.

Az egyik a gyakornokok bevonása három fő típusú oktatási tevékenységbe: elméleti, laboratóriumi-gyakorlati és termelési-gyakorlati tevékenységbe, amelyek szerepét és helyét a megfelelő oktatási szintű szakemberképzés céljának sajátosságai határozzák meg. . Ez magában foglalja a tanulási technológiák, a tanulási tevékenységek típusainak indoklását és tervezését, valamint ezek sajátosságainak figyelembevételét.

Így az elméleti képzés egy adott technológiájának jellemzői különböző tevékenységi feladatokból (szóbeli, írásbeli szimbólumok használatával, írásbeli grafika stb.), a tudás gyakorlati alkalmazásának szükségességéből adódhatnak. A gyakorlati képzésben a technológia a választott szakmában a gyakorlatokhoz kapcsolódó munkavégzési készségek és képességek fejlesztését célozza.

A tudósok (F. Yanushkevich és mások) kutatásai alapján a tanulási technológia kiválasztásánál a következő kritériumok különböztethetők meg:

1. Céltájolás. Összefügg a szükségességgel
azok a fő célok, amelyekre a technológia irányul (memória, gondolkodás, technikai kreativitás, kommunikációs készségek fejlesztése stb.). Így például ha a tanulás fő feladata
a következő időszakra (óra, órasorozat egy témáról, szeminárium stb.) a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztése, akkor érdemes a kollektív szellemi tevékenység formáiban megvalósított problémaalapú tanulási technológiákat választani ( brainstorming, a synectics módszer stb.)

2. A tartalom sajátosságainak számbavétele. Arra összpontosít, hogy figyelembe kell venni az adott oktatás tartalmának sajátosságait
tudományág, amelynek tanulmányozása keretében a választott technológia alkalmazása várható. Például a moduláris képzés technológiája a legalkalmasabb egy speciális ciklusú tudományágak tanulmányozására. A humanitárius ciklus tudományágainak tartalma jobban illeszkedik
interaktív tanulási technológiák. Természetes tárgyak
a matematikai ciklust hatékonyabban tanulmányozzák a technológiák keretein belül
probléma-feladat vagy probléma-heurisztikus tanulás. Ugyanakkor nem a tartalom sajátosságai és az egyik vagy másik tanulási technológia közötti merev kapcsolatokról beszélünk. Ugyanaz a tartalom a különféle pedagógiai technológiák segítségével meglehetősen hatékonyan megvalósítható.

3. A tanulás individualizálása és differenciálása
lényegében a pedagógia valódi fordulatának igénye a tanuló személyisége felé. Ez a kritérium a különböző oktatási formák kombinációjának optimalizálására összpontosít: frontális, csoportos, páros, egyéni, az egyik domináns szerepével. Ez utóbbit az határozza meg, hogy kapcsolat van a technológia és az oktatási formák között: egyes technológiák kismértékű létrehozását igénylik
csoportos vagy egyéni képzés; mások éppen ellenkezőleg, hatékonyak a frontális vagy csoportos edzés körülményei között.

4. A tanár felkészültsége a tanítási technológia megvalósítására
összefügg a pedagógus pedagógiai és módszertani képességeinek, pedagógiai stílusának sajátosságainak figyelembevételével. Szóval tanárok
erős kommunikációs készségekkel rendelkezik
világos figuratív nyelven, valószínűleg a játéktanulási technológiákat vagy az interaktív technológiákat választják. Ugyanazok, akiknek
az érdeklődés a különféle TCO-k körébe tartozik, inkább
megfelelő technológiák (számítógép, vizuális tanulás
satöbbi.). Emellett köztudott, hogy a különböző tanítási technológiák is megkövetelik a tanár megfelelő felkészültségét: a tantárgy tartalmi ismeretét, az oktatási módszereket, a tudományos ill.
módszertani támogatás. Ezért egy kezdő tanár, aki még nem rendelkezik munkatapasztalattal, a legegyszerűbbet választja, amely számára elérhető
technológia megvalósítása: interaktív, algoritmikus tanulás és
stb. Egy tapasztalt tanár, aki jól ismeri képességeit és a tanulókat is, választhat összetettebb technológiákat is
tanulás: moduláris, kontextuális stb.

5. A jövedelmezőség magában foglalja a pedagógus pedagógiai munka, a tanulók nevelő-oktató munkájának energiaköltségének figyelembevételét. Ezenkívül figyelembe kell venni a tervezett tanulási eredmények eléréséhez szükséges időköltségeket. Ez a kritérium annak a ténynek köszönhető, hogy egyes technológiák sok előkészítő munkát igényelnek a tanártól,
de adnak legnagyobb hatást közvetlenül a tanóra során, amelyet a szervezeti ill
tanácsadói funkciók. Ebbe a csoportba elsősorban a számítógépes tanulási technológiák (új információs technológiák) tartoznak, amelyek megvalósítása a szükséges szoftverpedagógiai eszközök előkészítésének fáradságos munkája nélkül lehetetlen. Magán az órán a tanári funkciók nagymértékben mentesülnek a rutinszerű konzultációk, segítségnyújtás, a tanulókkal végzett egyéni munka, valamint oktatási és kognitív tevékenységeik korrekciója alól.

Más technológiák éppen ellenkezőleg, egy időigényesebb funkció elvégzését követelik meg közvetlenül a technológia bevezetésének folyamatában (például a problémaalapú párbeszédes tanulás technológiája, amelynek lényege a tanár és a diákok interakciója). beszélgetések, megbeszélések és egyéb formák szervezésével).

Az időköltség tekintetében megjelölik a gyakornokok képzését (rövid távú képzés vagy hagyományos tantervön belül) és a technológiák jellegét, ami ebből a szempontból lehet intenzív és kiterjedt. A rövid távú képzés feltételei között célszerűbb az intenzív technológiák (koncentrált képzés stb.) választása felé fordulni. Azokban az esetekben, amikor a tantárgy elég hosszú tanulási ideje a sikeres tanulás egyik tényezője, természetes a kiterjedt technológiák választása.

6. Az anyagi és technikai alap a hatodik kritérium, amely jelzi a megfelelő didaktikai, módszertani és tárgyi-technikai eszközök szükségességét bármely modern technológia. Tehát az új információs technológiák használatához megfelelő eszközökre, szoftverekre, felszerelt közönségre van szükség. A koncentrált tanulás technológiájának hatékony megvalósítása pedig csak jó tudományos és módszertani alátámasztással lehetséges.

A modern pedagógiai technológiák alapvető összetevője a tanítási módszerek, mivel a tanítás minősége, az oktatási anyagok tanulók általi asszimilációjának hatékonysága és kognitív tevékenységük a tanár pedagógiai készségeinek szintjétől, a pedagógiai helyes, érdekes vezetés képességétől függ. osztályok. A tanár és a tanuló rendezett, egymással összefüggő tevékenységeinek módjait pedig módszernek nevezik.

A tiszta formájukban alkalmazott módszereket nem alkalmazzák, általában technikákkal és eszközökkel párosulnak. Tehát a beszélgetéshez magyarázat, bemutató, kérdés-felelet technikák, felvétel stb.

Recepció tanulás - a módszer eleme, szerves része.

Felszerelés tanulás - ezek mind azok az eszközök, amelyekkel a tanár tanít, a tanulók pedig tanulnak (szó, könyv, diagramok, modellek, tábla, kréta, gyártási eszközök, technikai eszközök stb.).

A tanárok és a diákok tevékenységi módszerei eltérőek. Ezért a különböző oktatási módszerek. Az osztályozási módszerek széles választéka létezik. Íme a módszerek osztályozásának leggyakoribb alapelvei.

TANÍTÁSI MÓDOK

A KÉPZÉSI MÓDSZEREK OSZTÁLYOZÁSÁNAK ELVEI

A tanár és a tanulók tevékenységének külső jelei szerint	logikus megközelítés	Tudásforrások szerint	A tanulók kognitív tevékenységének aktivitási foka szerint
Sztori eligazítás Demonstráció Feladatok Problémamegoldás Munka könyvvel	Induktív Deduktív Elemző Szintetikus	szóbeli Vizuális Gyakorlati	Magyarázó Szemléltető Probléma Részleges keresés Kutatás

A leggyakoribb osztályozás a tudásforrás szerinti osztályozás. Úgy tűnik, univerzális.

Tehát az összes többi osztályozási elvcsoportot elemezve azt látjuk, hogy ez az, amelyik magába szívta a többiek jellemzőit.

Foglalkozzunk az egyes módszerek csoportjaival.

A verbális csoport magában foglal egy beszélgetést, magyarázatot, mesét, önálló munkát könyvvel stb.

E csoport módszereinek használata a szóra épül. Különleges szerepet és jelentőséget hordoz magában a pedagógus munkájában. Nevezzük meg a szóval szemben támasztott didaktikai követelményeket: céltudatosság (tények megbízhatósága, tudományosan helyes következtetések), műveltség, világosság, világosság, érzelmesség, beszédtisztaság, tömörség, pontosság, helyes intonáció, helyzetmegfontolás, beszédkultúra, tapintat .

A csoporthoz vizuális módszerek képzés tartalmazza; plakátok, táblázatok, diagramok, diagramok, modellek bemutatása; technikai eszközök használata; filmek és tévéműsorok nézése stb.

Ennek a csoportnak a főbb követelményei: célszerűség (a témának, tartalomnak való megfelelés); az óra didaktikai céljának való megfelelés; használati mérték; megjelenítési sorrend; a bemutató helyének és időpontjának meghatározása; a tanulók aktív megfigyelésének megszervezésének képessége; figyelembe véve a képre vonatkozó pszichológiai követelményeket, láthatóságot (betűtípus, szín, távolság) stb.

A gyakorlati oktatási módszerek csoportjába tartozik: gyakorlati feladatok, üzleti játékok, tréningek, konfliktushelyzetek elemzése, megoldása stb.

A gyakorlati oktatási módszerek didaktikai követelményei közé tartozik: a módszer didaktikai célszerűsége, a tartalom összekapcsolása a tanulók szakmai képzésével; a probléma egyértelmű megfogalmazása; a probléma megoldásának helyes, világos, logikus megfogalmazása.

Az általunk leírt tanítási módszereket hagyományosnak szokták nevezni. De a modern pedagógiai technológiákban ezek alapvetőek, mivel ezek alapján viszonylag új módszereket is kifejlesztenek.

Milyen módszerek sorolhatók újnak?

Ide tartozik a problémaalapú tanulás, a programozott tanulás, az algoritmizálás, az információs pedagógiai technológiák, a moduláris tanulás és a pedagógiai menedzsment elemei.

A modern pedagógiai technológiákat elsősorban a korszerű oktatási módszerek alkalmazása kapcsán nevezzük modernnek.

Nézzünk meg néhányat.

Probléma tanulás

Bár a probléma alapú tanulás lényegében önmagában nem egy új tanítási módszer, mindazonáltal, mint a kognitív tevékenység módszereinek, technikáinak és eszközeinek didaktikai rendszere, amely a tanulók kreatív ismeretszerzését célozza meg, éppen modernnek tekintik. módszer.

Vagyis a problémaalapú tanulás a tanár és a tanulók közötti aktív interakció egyik módja, melynek során problémahelyzetet teremtve modellezik a kutatási tevékenység feltételeit, a kreatív gondolkodás fejlesztését. A problémás és információs kérdések ugyanakkor a tanulók gondolkodásának ellenőrzésére is szolgálnak.

A problémaalapú tanulás típusai problémás kérdések, helyzetek, feladatok.

Nehéz elképzelni, hogy egy modern tanár ne érezze át ennek a módszernek a hatékonyságát, különös tekintettel a tanulók önálló keresési tevékenységének megszervezésére az új dolgok elsajátítására. Nem csoda, hogy azt mondják: "A rossz tanár bemutatja az igazságot, a jó tanár megtanítja megtalálni."

A problémaalapú tanulás gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy különböző korosztályú, eltérő kognitív képességű tanulókkal, minden tantárgyban és az oktatás minden szakaszában eredményesen valósul meg.

A konkrét megvalósítási módszertant a tantárgy sajátosságai, az adott pedagógiai helyzet határozza meg.

Programozott tanulás

Ez a tanulók sajátos önálló munkája a programban szereplő speciálisan feldolgozott oktatási anyagokon.

A program célja meghatározza a programozás sajátosságait.

Tehát, ha a program a géphez készült - gépi programozás; program számára tanulási útmutató- gép nélküli programozás nyomtatott alapon.

az önálló ismeretszerzés, a tudás iránti érdeklődés felkeltése, visszajelzés készsége.

Programozási alapelvek:

Lineáris – amikor a tanuló sorban mozog innen
egyik lépésről a másikra;

Elágazó - a helyes válasz kiválasztása alapján
gyakornokok számos javasolt.

A gyakorlók különleges érdeklődési köre oktatási intézmények ok típusú programozott tanulás - gép nélküli nyomtatott alappal. Köztük: absztraktok, munkafüzetek, referenciaposzterek, referenciajelek, szerkezeti logikai diagramok.

Referencia megjegyzések célszerű magát a tanárt és a tanulót is igénybe venni az órákra való felkészülés során. Általában egy lapon helyezkednek el, és szerkezeti és logikai diagramra hasonlítanak, amelyben a logikai megjelenítés tömörített formában jelenik meg. oktatási információk, az egyes részek szövegezését a megnevezett formában adjuk meg.

http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">

A legnagyobb pedagógiai jelentőséget a tanár éri el, aki nem csak az óra alapjegyzeteit használja fel saját maga számára, hanem a tanulócsoport számára is kivetíti a képernyőre. Ehhez használhatja a kodascope-ot és a diákat, amelyekre a referencia-absztrakt szövegét alkalmazzák. Ezenkívül a diák szövegét írógéppel írják be. Ebben az esetben a celofán lap két másolólap között helyezkedik el úgy, hogy az elülső oldala a celofán felé nézzen, és a szöveg áttöri nagybetűvel. Referencia absztrakt az egész csoport számára a tanulók elé kihelyezett nagyméretű referenciaplakát formájában kiadható.

Véleményünk szerint különösen értékesek a munkafüzetek. Köztudott, hogy az új ismeretek elsajátítására való felkészülésben és a tanulás folyamatában a tanulók szellemi képességeinek, gondolkodásuk aktivitásának legjobb fejlesztéséhez hozzájáruló tényezők azonosításának kérdései, mindegyikük önálló munkájának ésszerű megszervezése. különösen a pedagógiai tudomány szempontjából élesek. Megoldatlan probléma az a pedagógiai probléma is, amely a tanulók önálló mentális és gyakorlati tevékenységeinek mennyiségének növelését jelenti az oktatás ezen szakaszában, kedvező feltételeket teremtve a logikus gondolkodásra, a következtetések önálló elemzésére és gyakorlati tevékenységeik igazolására.

A tanulók aktivitásának növelése érdekében a középfokú szakosodott oktatási intézmények legtöbb tanára jelentősen növeli önálló munkája mennyiségét az új anyagok megismerésének és elsődleges megszilárdításának szakaszában.

Ám a hagyományos módszerrel szervezett, az új anyag megismerésének és elsődleges megszilárdításának szakaszában a tanulók önálló munkája nem adja meg a megfelelő pedagógiai hatást.

Mint kiderült, az ilyen munka során csak az egyes tanulók gondolkodnak és cselekszenek aktívan. A többi passzív, nagy erőfeszítés nélkül még kész tudást kap. Külsőleg hamis elképzelés születik arról, hogy a tudás-asszimiláció milyen minőségben történik minden tanulóban. A tanárnak nincs lehetősége az egyes tanulók asszimilációjának elemzésére.

Ennek a hiánynak a pótlására speciális didaktikai anyagokat - orosz nyelvű munkafüzeteket - dolgoztunk ki, amelyek alapján önálló tanulást és az új ismeretek elsődleges megszilárdítását szerveztük a hallgatók számára.

Az összeállított munkafüzetek nem zárják ki a tanár magyarázatát, a tanulók stabil tankönyvön végzett munkáját, hanem kiegészítik a meglévő tanítási módszereket és azokkal együtt alkalmazzák.

Ennek a didaktikai anyagnak az a jellemzője, hogy a feladatok elvégzésének folyamata, valamint az eredmények

pont ott vannak rögzítve az anyagokban, ami lehetővé teszi a tanár számára, hogy kontrollálja a tanuló gondolatmenetét, időben észlelje a hiányosságot.

Az önvizsgálat, az önkontroll készségeinek elsajátítása érdekében az anyagok önvizsgálatot biztosítanak. A tanulóknak lehetőségük van válaszukat vagy gyakorlati tevékenységüket összevetni az önvizsgálati kézikönyv referencia részében elhelyezett szabállyal vagy szöveggel. Ez a technika hozzájárul a tanulók mentális tevékenységének kialakulásához, fejleszti a figyelmet, a megfigyelést, mozgósítja a memóriát, a feladat pontos elvégzésének vágyát.

A tanulók számára készült munkafüzetek kidolgozásán sok munkát végez tanári kar Kommunikációs Főiskola Moszkvában a Főiskola igazgatójának irányítása alatt. Munkafüzeteket dolgoztak ki a "Kommunikációs eszközök tápellátása", a "Távközlési jelátvitel elmélete", az Automatikus kommunikáció", a "Gazdasági tevékenység elemzése" témakörben (0101 - "Közgazdaságtan és számvitel az iparban" és 0102 "Gazdasági menedzsment" szakterületek).

Maguk a tanárok és a diákok is nagy érdeklődéssel beszélnek a munkafüzetekről, mondván, hogy hasznos változatosságot hoznak az oktatási folyamatba, elősegítik a tanulók figyelmének felkeltését, növelik az elvégzett feladatok iránti érdeklődést. Az anyagokban a feladatok összeállításának és elrendezésének rendszere megtanítja a tanulókat a munkavégzés átgondoltságára, arra irányul, hogy az oktatási tevékenységek során szigorúan kövessenek egy bizonyos sorrendet. Növeli a függetlenséget nemcsak a következtetések, szabályok megfogalmazásában, hanem e szabályok alkalmazásában is. A munkafüzetek segítségével a tanárok arra a következtetésre jutottak, hogy az önálló munka akkor sikeresebb, ha ésszerűen kombinálják a bevett módszerekkel. Ennek vagy annak a módszernek a megválasztása a konkrét feltételektől függ: a vizsgált anyag nehézségi fokától, a hallgatók készségétől, hogy önállóan elvégezzék ezt vagy azt a munkát. Célszerűbb tehát az önálló munka megszervezése, amelynek során a hallgatókat új fogalmak, szabályok asszimilációjához vezetik, olyan anyagokon, amelyek nem járnak nagy nehézségekkel.

Moduláris tanulás

Az egyik ígéretes innovatív, a tanítási technológiák fejlesztését célzó projekt a szakközépiskolában is elterjedt, az úgynevezett RITM rendszer (radikális intenzifikációs és moduláris tanulási technológiák).

A következő elveken alapul:

1. Moduláris felépítés tanfolyamok. Mindegyikük több teljes, logikailag összekapcsolt modulra oszlik, amelyek konkrét, világosan meghatározott céljai, célkitűzései és ennek a modulnak a tanulmányi szintjei és az ellenőrzési formák.

2. Az oktatási folyamat ciklikus szervezése, a tanév 36 hetes időtartamának 6 hétre bontása alapján, beleértve az intenzív önálló munkára szántakat is.
tanulók, tudás középfokú ellenőrzése, alóli felmentéssel
mindenféle aktuális tevékenység.

A kreatív értékelés célja, hogy felmérje a hallgató kreatív potenciáljának szintjét, azt a képességét, hogy az elhangzott előadásokkal analógiával önállóan bizonyítékot szerezzen az elméletről, valamint felmérje az elsajátított készségeket egy elméleti és a nem szabványos problémák megoldásában. a leendő szak profiljához kapcsolódó alkalmazott jelleg. A kreatív minősítést csak a kiváló és jó osztályzatra pályázók végezhetik. Csak azok

olyan hallgatók, akik minimális kreditpontszámmal rendelkeznek a műszaki minősítéshez. Általánosságban elmondható, hogy az alkalmas tanulók kiválasztásának problémája megoldás alatt áll.

Néha a szakemberek funkcionálisan orientált egyéni képzésének rendszerét emelik ki. Ebben az esetben a szakember képzése közvetlen kapcsolatok és szerződések alapján történik, vállalkozások megrendelésére. A POU-ban végzettek munkakörei, funkcionális tevékenységeinek típusai, amelyek bizonyos funkciók ellátására irányulnak, előre meghatározottak.

A diplomások további szűk specializációja biztosítja a munkakörülményekhez való gyors alkalmazkodást, az oktatási tevékenységektől a termelési tevékenységekig való éles csökkenést, a magas munkatermelékenységet, a szakmai gyakorlatok és a kiegészítő képzések idejének csökkentését.

A funkcionális specializációk mélységétől függően (technológus, gyártásszervező, komplex rendszerek beállítója, automatizált komplexumok üzemeltetője, telephelyi művezető stb.) a hallgatókat csoportokba vagy alcsoportokba választják, figyelembe véve a szakmai, pszichofizikai, érzelmi jellemzők azonosítását. -az egyén akarati és karakterológiai tulajdonságai a legváltozatosabb eszköztár segítségével (szakértői értékelések módszerei, pszichodiagnosztikai tesztek stb.).

A tanulók egymás után négy képzési szintet sajátítanak el:

a) magában foglalja a hallgatókkal szemben támasztott követelmények növelését az alapismeretekben természettudományok, általános szakembernek
az oktatás kultúrája és humanizálása;

b) gondoskodik a képzés tartalmának differenciálásáról,
összefügg a leendő diplomás szaktárgyi szakirányok megszervezésének szükségességével;

c) lehetővé teszi, hogy megvalósítsa a lehetőséget, hogy a legnagyobbat mutassa
szelektivitás a képzésben, a speciális típusú funkcionális tevékenységekre vonatkozó szakemberek képzésére vonatkozó követelmények miatt;

d) a személyes rangsorolás igénye határozza meg
minden leendő szakember szellemi képességei és szakmai érdeklődése, akik jogosultak az oktatás választására
tudományágak, szakterületek és speciális laboratórium
workshopok, témakörök és a tanfolyami munka funkcionális orientációja és
érettségi projektek (művek).

A világ oktatási programjainak elméletében és gyakorlatában különféle modellek születtek az oktatás és képzés meghatározására.

Nagyon gyümölcsözőnek tartják a modularitás elvét, amely abból áll, hogy az információkat modulokra bontják - bizonyos dózisokra, didaktikai egységekre, amelyek nemcsak jobb asszimilációjához, hanem a tanulási folyamat kezelhetőségéhez, rugalmasságához és dinamizmusához is hozzájárulnak.

Egy ilyen ötlet megvalósítása egy tanterv vagy egy szakmai oktatási program segítségével valósul meg, amely alap-, speciális és humanitárius diszciplínák információs-tevékenységi moduljainak összessége, amelyből minden leendő szakember kialakítja a saját egyéni tanulását és önmagát. -oktatási stratégia, amely sok olyan modult tartalmaz, amelyek megfelelnek az oktatási igényeinek.

A modulban található információk a legszélesebb körű komplexitásra és mélységre képesek áttekinthető szerkezettel és egységes integritással, amely egy integrált didaktikai cél elérésére irányul. Mivel a tudomány és a technika folyamatos fejlődésével összefüggésben az oktatási anyagokat időszakonként felül kell vizsgálni, frissíteni kell, ezért a modul felépítése állandó és változó részeket tartalmazzon, amelyek mind az információtartalom változásától, mind frissítésétől függenek. , illetve a hallgató szakirányának irányáról.

Egy adott tudományágban a képzés tartalmának funkcionalitásának meghatározásához elemezni kell a leendő szakember szakmai és gyakorlati tevékenységeinek típusait, valamint a tudásalkalmazás lépcsőzetes megközelítése alapján megoldható feladatokat, ill. tanulmányozása során nyújtott készségek (az érintett tudomány apparátusának használata, interdiszciplináris kapcsolatok kialakítása, a termeléssel való integráció) .

Egy ilyen elemzés alapján célszerű az egyik vagy másik szakmai és kreatív tevékenységre összpontosító tudományágak problémamodulos vizsgálatának projektjét létrehozni, és a leendő szakember érdeklődési körének figyelembevételével elkészíteni. oktatási és kreatív tevékenységéhez egyéni programokat.

Egy ilyen program szakaszokból és témákból állhat:

Kötelező minden hallgató számára az egyes tudományágak tanulmányozása során;

Haladó iránt érdeklődő hallgatók számára választható
egy adott tudományág tanulmányozása;

A választhatóan tanultak (például az érintett tudomány fejlődéstörténete).

Egy ilyen tantervnek megfelelően minden hallgatónak képesnek kell lennie arra, hogy célirányosan és túlnyomórészt önállóan megvalósítsa szakmai és kreatív tevékenysége során szerzett tapasztalata fejlődésének pályáját.

Ezt olyan visszajelzések alapján biztosítják, amelyek a tanárokkal, szakemberekkel, gyakorlati szakemberekkel közös alkotás légkörében zajlanak, amely lehetővé teszi a hálózat kialakítását vagy az ellenőrzési tevékenységek egyéb egyedi ütemezését (vizsgák, tesztek, vizsgák teljesítése stb.). ), nem korlátozzák merev keretek. Egy ilyen ütemterv szerint minden hallgatónak joga van önállóan kényszeríteni vagy meghosszabbítani egy adott tudományág tanulási folyamatát, annak összetettségétől és a hallgató egyéni érdeklődésétől függően.

A problémamoduláris technológiát alkalmazó képzések megvalósítása segít a szűk tantárgyi korlátok, az ismeretek töredezettségének leküzdésében, megteremti a feltételeket annak, hogy a képzés a leendő szakemberek képzésének végeredményére fókuszáljon.