Typ lekcie štúdia nového materiálu na fgos. Požiadavky na lekciu podľa fgos. Prajeme vám tvorivý úspech

Približná štruktúra každého typu lekcie GEF
1. Štruktúra hodiny osvojovania si nových vedomostí: 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Aktualizácia poznatkov. 6) Primárne upevnenie. 7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii 8) Reflexia (zhrnutie lekcie)	3. Štruktúra hodiny na aktualizáciu vedomostí a zručností (opakovacia hodina) 1) Organizačná fáza. 2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava vedomostí, zručností a schopností žiakov potrebných na tvorivé riešenie úloh. 4) Aktualizácia poznatkov. § za účelom prípravy na kontrolnú hodinu § za účelom prípravy na štúdium Nová téma 6) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov
2 Štruktúra vyučovacej hodiny pre integrovanú aplikáciu vedomostí a zručností (konsolidačná hodina) 1) Organizačná fáza. 2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí. 3) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 4) Primárne upevnenie § v známej situácii (typické) § v zmenenej situácii (konštruktívnej) 5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy) 6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu	4. Štruktúra vyučovacej hodiny systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností 1) Organizačná fáza. 3) Aktualizácia poznatkov. 4) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov Príprava študentov na všeobecné aktivity Reprodukcia na novej úrovni (preformulované otázky). 5) Aplikácia vedomostí a zručností v novej situácii 6) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava. 7) Reflexia (zhrnutie lekcie) Analýza a obsah výsledkov práce, tvorba záverov o študovanom materiáli
5. Štruktúra vyučovacej hodiny na kontrolu vedomostí a zručností 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Identifikácia vedomostí, zručností a schopností, kontrola úrovne formovania všeobecných vzdelávacích zručností žiakov. (Úlohy z hľadiska objemu alebo stupňa náročnosti by mali zodpovedať programu a mali by byť realizovateľné pre každého študenta). Hodiny kontroly môžu byť hodiny písomnej kontroly, hodiny kombinácie ústnej a písomnej kontroly. V závislosti od typu kontroly sa formuje jej konečná štruktúra. 4) Reflexia (zhrnutie lekcie)	6. Štruktúra vyučovacej hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností. 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností. V závislosti od diagnostických výsledkov učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby vyučovania. 4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii 5) Reflexia (zhrnutie lekcie)
7. Štruktúra kombinovanej vyučovacej hodiny. 1) Organizačná fáza. 2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. 3) Aktualizácia poznatkov. 4) Primárna asimilácia nových poznatkov. 5) Počiatočná kontrola porozumenia 6) Primárne upevnenie 7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava. 8) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu 9) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Typy moderná lekcia.

Typológia vyučovacích hodín je dôležitým didaktickým problémom. Mal by pomôcť usporiadať údaje z lekcií, systém na široké spektrum účelov, keďže poskytuje základ komparatívna analýza lekcie, posúdiť podobnosti a rozdiely v lekciách. Chýbajúca presná a podložená typológia vyučovacích hodín bráni efektívnosti praktických činností.

Typ hodiny odráža znaky konštrukcie vedúcej metodickej úlohy.

Typ lekcie	Špeciálny účel	Efektívnosť učenia
Lekcia primárnej prezentácie nových poznatkov	Primárna asimilácia nových predmetových a metapredmetových vedomostí	Reprodukcia pravidiel, konceptov, algoritmov vlastnými slovami, vykonávanie akcií podľa modelu, algoritmu
Lekcia formovania počiatočných predmetových zručností, zvládnutie predmetových zručností	Aplikácia získaných poznatkov z predmetu alebo metód výchovného pôsobenia v podmienkach riešenia výchovných problémov (úloh)	Správna reprodukcia vzoriek plnenia úloh, bezchybná aplikácia algoritmov a pravidiel pri riešení vzdelávacích problémov
Lekcia aplikácie metapredmetových a predmetových vedomostí	Aplikácia univerzálnych vzdelávacích akcií v podmienkach riešenia vzdelávacích problémov so zvýšenou zložitosťou	Samostatné riešenie problémov (vykonávanie cvičení) so zvýšenou zložitosťou jednotlivými žiakmi alebo triednym kolektívom
Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie predmetových vedomostí	Systematizácia predmetových vedomostí, univerzálne vzdelávacie aktivity (riešenie predmetových problémov)	Schopnosť formulovať zovšeobecnený záver, úroveň tvorby UUD
Lekcia opakovania vedomostí z predmetu	Upevnenie predmetových vedomostí, tvorba UUD	Bezchybné prevedenie cvičení, riešenie problémov jednotlivými žiakmi, kolektívom triedy; nezameniteľné verbálne odpovede; schopnosť nájsť a opraviť chyby, poskytnúť si vzájomnú pomoc
Kontrolná lekcia	Testovanie vedomostí z predmetu, schopnosť riešiť praktické problémy	Výsledky kontroly alebo samostatnej práce
Opravná lekcia	Samostatná práca nad chybami	Nájdite a opravte chyby svojpomocne
Integrovaná lekcia	Integrácia vedomostí o konkrétnom predmete štúdia získaných pomocou rôznych	Prehĺbenie vedomostí z vyučovacieho materiálu prostredníctvom implementácie interdisciplinárnych vedomostí
Kombinovaná lekcia	Riešenie problémov, ktoré sa nedajú dokončiť v jednej lekcii	Plánovaný výsledok
Netradičné hodiny (študijná cesta, študijná cesta, laboratórny workshop, hodina v knižnici, múzeu, počítačová trieda, odborová kancelária)		Aplikácia UUD pri štúdiu javov okolitého sveta v reálnych životných situáciách; kreatívny dizajn správ; schopnosť používať laboratórne vybavenie; schopnosť využívať ďalšie informačné zdroje
Lekcia riešenia praktických, konštrukčných problémov	Praktické zameranie štúdia teoretických pozícií	Použitie finančných prostriedkov výcvikový kurz s cieľom študovať svet okolo

Typy lekcií podľa GEF IEO

Lekcie stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

1. lekcie „objavovania“ nových poznatkov;

2. hodiny reflexie;

3. lekcie všeobecného metodického zamerania;

4. lekcie vývojovej kontroly.

Hlavné ciele každého typu lekcie.

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity: formovanie zručností žiakov realizovať nové spôsoby konania.

2. Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovného štandardu (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, zisťovanie ich príčin, zostavovanie a realizácia projektu na prekonávanie ťažkostí a pod.).

3. Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ činnosti: formovanie akčných schopností žiakov a schopností štruktúrovať a systematizovať obsah študovaného predmetu.

4. Lekcia vývojovej kontroly.

Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov realizovať riadiacu funkciu.

Treba poznamenať, že teoreticky podložený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1. prezentácia kontrolovaného variantu;

2. prítomnosť koncepčne odôvodnenej normy a nie subjektívnej verzie;

3. porovnanie testovaného variantu so štandardom podľa dohodnutého algoritmu;

4. hodnotenie výsledku porovnania na základe kritérií.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

1. študenti píšu verziu kontrolnej práce;

2. porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;

3. študentské hodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Treba zdôrazniť, že rozdelenie vzdelávací proces na hodiny odlišné typy v súlade s hlavnými cieľmi by nemala narušiť jej kontinuitu, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť nemennosť technológie učenia. Preto pri organizovaní vyučovacích hodín rôzneho typu treba zachovať činnostný spôsob vyučovania a zabezpečiť vhodný systém didaktických zásad.

Štruktúra vyučovacej hodiny „objavovanie“ nových poznatkov

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre vzdelávacie aktivity;

3) štádium identifikácie miesta a príčiny ťažkostí;

4) fáza budovania projektu na vymanenie sa z ťažkostí;

6) štádium primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči;

9) štádium reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine.

1. Hlavným cieľom etapy motivácie (sebaurčenia) k učebným činnostiam je rozvoj vnútornej pripravenosti na napĺňanie regulačných požiadaviek učebných činností na osobne významnej úrovni.

2. aktualizovať požiadavky na študenta z hľadiska vzdelávacích aktivít („musí“);

3. vytvoriť tematický rámec pre vzdelávacie aktivity („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a usporiadať ich uvedomenie si svojej vnútornej potreby vybudovať nový spôsob konania.

1. reprodukovať a fixovať vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočné na vytvorenie nového spôsobu konania;

2. aktivoval zodpovedajúce mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analógia atď.) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3. aktualizoval normu skúšobnej vzdelávacej akcie („musím“ – „chcem“ – „môžem“);

4. pokúsil sa samostatne dokončiť individuálnu úlohu na uplatnenie nových vedomostí plánovaných na štúdium v ​​tejto lekcii;

5. opravili ťažkosti pri vykonávaní skúšobnej akcie alebo jej odôvodňovaní.

3. Hlavným cieľom etapy identifikácie miesta a príčiny ťažkostí je uvedomiť si, v čom presne je nedostatok ich vedomostí, zručností alebo schopností.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1. analyzovali krok za krokom na základe medzníka a nahlas povedali, čo a ako urobili;

2. zaznamenal operáciu, krok, pri ktorom ťažkosti vznikli (miesto ťažkostí);

3. korelovali svoje akcie v tomto kroku so študovanými metódami a stanovili, aké vedomosti alebo zručnosti chýbajú na vyriešenie počiatočného problému a problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti (príčina ťažkostí).

4. Hlavným cieľom etapy budovania projektu dostať sa z ťažkostí je stanoviť si ciele vzdelávacích aktivít a na základe toho zvoliť spôsob a prostriedky ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. komunikačnou formou formulovali konkrétny cieľ svojho budúceho výchovného pôsobenia, pričom odstránili príčinu vzniknutých ťažkostí (teda formulovali, aké vedomosti si potrebujú vybudovať a čo sa naučiť);

2. navrhol a odsúhlasil tému hodiny, ktorú môže učiteľ objasniť;

3. zvolili metódu konštruovania nových poznatkov (ako?) - metódu spresnenia (ak je možné vytvoriť novú metódu konania z predtým študovaných) alebo doplnkovú metódu (ak neexistujú žiadne študované analógy a je potrebné zaviesť zásadne nový znak alebo metódu konania);

4. zvolili prostriedky na budovanie nových poznatkov (s pomocou ktorých) - študované pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď.

5. Hlavným cieľom etapy implementácie postaveného projektu je vytvorenie nového spôsobu konania študentmi a vytvorenie zručností na jeho uplatnenie pri riešení problému, ktorý spôsobil ťažkosti, ako aj pri riešení problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1. na základe zvolenej metódy predkladať a zdôvodňovať hypotézy;

2. pri budovaní nových vedomostí používať predmetové akcie s modelmi, diagramami atď.;

3. použiť nový postup na vyriešenie problému, ktorý spôsobil ťažkosti;

4. fixovať v zovšeobecnenej forme nový spôsob konania v reči a symbolicky;

5. opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

6. Hlavným cieľom štádia primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči je asimilácia študentov nového spôsobu konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci: 1) riešili (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) niekoľko typických úloh pre nový spôsob pôsobenia;

2) zároveň nahlas hovorili o vykonaných krokoch a ich zdôvodnení – definície, algoritmy, vlastnosti atď.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie nového spôsobu konania a vykonávanie reflexie (kolektívnej, individuálnej) dosiahnutia cieľa skúšobného výchovného pôsobenia.

Na to potrebujete:

1. organizovať samostatné plnenie štandardných úloh študentmi pre nový spôsob konania;

1. organizovať samoskúšanie svojich rozhodnutí študentmi podľa štandardu;

2. vytvoriť (ak je to možné) situáciu úspechu pre každé dieťa;

3. pre žiakov, ktorí robia chyby, poskytnúť príležitosť identifikovať príčiny chýb a opraviť ich.

8. Hlavným cieľom etapy zaraďovania do znalostného systému a opakovania je zaradenie nového spôsobu konania do znalostného systému, pri zopakovaní a upevnení predtým preštudovaného a príprava na štúdium nasledujúcich častí predmetu.

Na to potrebujete:

1. identifikovať a stanoviť hranice použiteľnosti nových poznatkov;

2. organizovať vykonávanie úloh, v ktorých je nový spôsob konania spojený s predtým študovanými;

3. organizovať výcvik predtým vytvorených zručností, ktoré si vyžadujú zdokonalenie alebo dosiahnutie úrovne automatizovaných zručností;

4. v prípade potreby zorganizovať prípravu na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine je sebahodnotenie žiakmi výsledkov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, uvedomenie si metódy konštrukcie a limitov uplatňovania nového spôsobu pôsobenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1. je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov vlastných vzdelávacích aktivít na vyučovacej hodine;

2. žiaci korelujú cieľ a výsledky svojej výchovno-vzdelávacej činnosti a stanovujú mieru ich zhody;

3. sú načrtnuté ciele pre ďalšie aktivity a stanovené úlohy pre autotréning ( domáca úloha s prvkami výberu, kreativity).

Štruktúra hodiny reflexie

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre nápravné aktivity;

2) etapa aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium zaradenia do systému poznania a opakovania;

9) štádium reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine.

Výraznou črtou hodiny reflexie z hodiny „objavovania“ nových poznatkov je fixácia a prekonávanie ťažkostí vo vlastných učebných aktivitách, a nie v učebnom obsahu.

Pre kompetentnú hodinu reflexie je potrebné objasniť pojmy štandard, vzor a štandard pre sebatestovanie, ktoré si vysvetlíme na konkrétnom príklade.

Aby študenti opravili svoje chyby nie náhodou, ale zmysluplnou udalosťou, je dôležité organizovať svoje nápravné opatrenia na základe reflexívnej metódy, ktorá je navrhnutá ako algoritmus opravy chýb. Tento algoritmus by mali deti zostaviť samy v samostatnej lekcii všeobecného metodického zamerania na tému „Ako opraviť svoje chyby“ a dať im na túto otázku jasnú odpoveď. Ak sa lekcie reflexie vedú systematicky, deti si tento algoritmus rýchlo osvoja a s istotou ho použijú, počnúc najjednoduchšou formou a potom postupne zdokonaľujú a upresňujú z lekcie na lekciu.

Prejdime k popisu základných požiadaviek na fázy reflexnej hodiny.

1. Čo sa týka hodiny „objavovania“ nových poznatkov, hlavným cieľom motivácie (sebaurčenia) k nápravnej činnosti je rozvíjať na osobne významnej úrovni vnútornú pripravenosť realizovať normatívne požiadavky výchovno-vzdelávacej činnosti, v tomto prípade však hovoríme o norme nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1. vytvárať podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít („chcem“);

2. aktualizovať požiadavky na študenta zo strany nápravnovýchovných činností („musí“);

3. Na základe úloh vyriešených skôr vytvorte tematický rámec a vytvorte indikatívny rámec pre nápravné opatrenia („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby zisťovania príčin ťažkostí vo vlastnej činnosti.

Na to potrebujete:

1. organizovať opakovanie a symbolickú fixáciu metód činností plánovaných na reflektívnu analýzu študentmi, definícií, algoritmov, vlastností atď.;

2. aktivovať zodpovedajúce mentálne operácie a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3. organizovať motiváciu („chcem“ – „potrebujem“ – „môžem“) a študenti vykonávajú samostatnú prácu č. 1, aby aplikovali metódy činnosti plánované na reflektívnu analýzu;

4. Zorganizujte študentom sebahodnotenie ich práce hotová vzorka s opravou získaných výsledkov (bez opravy chýb).

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je pochopenie miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri realizácii študovaných spôsobov pôsobenia.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. objasnil algoritmus opravy chýb, ktorý sa použije v tejto lekcii.

2. na základe algoritmu opravy chýb analyzujú ich riešenie a určia miesto chýb - miesto obtiažnosti

3. identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytujú chyby - príčina ťažkostí.

V tomto čase študenti, ktorí neidentifikovali chyby, tiež vykonávajú postupnú kontrolu svojich riešení podľa algoritmu opravy chýb, aby sa eliminovala situácia, keď je odpoveď náhodne správna, ale riešenie nie je. Ak pri kontrole zistia chybu, pridajú sa k prvej skupine – identifikujú miesto a príčinu ťažkostí, a ak sa nevyskytnú chyby, dostanú dodatočnú úlohu tvorivej úrovne a potom pracujú samostatne až do fázy autotestu.

4. Hlavným cieľom etapy stanovenia cieľov a budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanovenie cieľov nápravných činností a na základe toho voľba spôsobu a prostriedkov ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1. sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2. zvolili metódu (ako?) a prostriedky (pomocou čoho?) korekcie, to znamená, že stanovili, ktoré konkrétne študovali pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď., musia prehodnotiť a pochopiť a ako to urobia (pomocou noriem, učebnice, analyzovaním vykonávania podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie postaveného projektu je zmysluplná náprava chýb študentmi v samostatnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa by každý študent, ktorý mal problémy so samostatnou prácou, mal:

Študenti, ktorí sa nepomýlili v samostatnej práci, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1. organizuje sa diskusia o typických ťažkostiach;

2. sú vyslovené formulácie spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať tým študentom, ktorí majú ťažkosti - je lepšie, aby nahlas hovorili o správnych metódach konania.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a vytvorenie (podľa možnosti) situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa žiaci, ktorí urobili chyby

1. hrať samostatná práca, podobne ako v prvom, pričom berie iba tie úlohy, v ktorých sa vyskytli chyby;

2. vykonať samokontrolu svojej práce podľa štandardu pre sebakontrolu a opraviť symbolické výsledky;

3) opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré sa vyskytli skôr. V tomto čase žiaci, ktorí nerobili chyby pri kontrole

práce, vykonajte autotest dodatočné úlohy kreatívnej úrovni podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do systému poznania a opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predchádzajúceho štúdia a príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

1. vykonávať úlohy, v ktorých sú uvažované metódy konania spojené s predtým študovanými a navzájom;

2. plniť úlohy na prípravu na štúdium nasledujúcich tém.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činností na vyučovacej hodine je uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí u žiakov a ich sebahodnotenie výsledkov svojich nápravných (a ak sa nevyskytli chyby, tak aj samostatnej) činnosti.

1. spresniť algoritmus korekcie chýb;

2. vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

1. fixovať mieru súladu so stanoveným cieľom a výsledkami činností;

3. hodnotiť vlastné aktivity v triede;

4. načrtnúť ciele pre sledovanie;

2. v súlade s výsledkami aktivity na hodine sú domáce úlohy koordinované (s prvkami výberu, kreativity).

Treba poznamenať, že hodiny reflexie, napriek pomerne rozsiahlej príprave na ne zo strany učiteľa (najmä o skoré štádia), sú najzaujímavejšie pre učiteľov a predovšetkým pre deti. Výrazné pozitívne skúsenosti sú s ich systematickým využívaním na školách. Deti na týchto lekciách netrénujú len riešenie problémov – ovládajú metódu nápravy vlastného konania, dostávajú príležitosť nájsť svoje vlastné chyby, pochopiť ich príčinu a opraviť ich a následne sa uistiť, že ich konanie je správne. Potom sa kvalita asimilácie vzdelávacieho obsahu študentmi výrazne zvyšuje s poklesom stráveného času, ale nielen. Deti ľahko prenesú skúsenosti z práce na chybách nahromadených v týchto lekciách do akéhokoľvek akademického predmetu.

Treba tiež zdôrazniť, že hodiny reflexie sú pre učiteľov oveľa ľahšie zvládnuteľné ako hodiny „objavovania“ nových poznatkov, keďže prechod na ne nemení samotný spôsob práce.

Štruktúra hodiny rozvojovej kontroly

1) štádium motivácie (sebaurčenia) ku kontrolným a nápravným činnostiam;

2) etapa aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

3) štádium lokalizácie jednotlivých ťažkostí;

4) štádium vytvárania projektu na nápravu zistených ťažkostí;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

6) štádium zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium riešenia úloh tvorivej úrovne;

9) štádium reflexie kontrolnej a nápravnej činnosti.

Lekcie vo vývinovej kontrole sa vykonávajú na konci štúdia hlavných častí kurzu, zahŕňajú písanie testu a jeho reflexnú analýzu. Preto svojou štruktúrou, spôsobom prípravy a vedením tieto hodiny pripomínajú reflexné hodiny. Tieto typy lekcií však majú niekoľko významných rozdielov.

Na hodinách rozvíjania kontroly, na rozdiel od hodín reflexie, sa pri vykonávaní kontrolnej práce kladie dôraz predovšetkým na dohodnutie kritérií hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti, ich uplatnenie a stanovenie výsledku porovnávania vo forme známky. teda charakteristický znak lekciou rozvoja kontroly je ich súlad so zavedenou štruktúrou „manažérskej“ kontroly založenej na kritériách.

Keďže tieto lekcie zhŕňajú štúdium značného množstva materiálu, obsah testov z hľadiska objemu je 2-3 krát vyšší ako bežná samostatná práca ponúkaná na hodinách reflexie.

Lekcie vývojovej kontroly preto prebiehajú v dvoch fázach:

1) písanie kontrolnej práce študentmi a jej hodnotenie na základe kritérií;

2) reflexný rozbor vykonanej kontrolnej práce a oprava chýb vykonaných v práci. Tieto etapy prebiehajú v dvoch vyučovacích hodinách, ktoré sú oddelené časom, ktorý učiteľ potrebuje na kontrolu výsledkov práce študentov na prvej vyučovacej hodine (tento čas by nemal presiahnuť 1-2 dni).

Podľa toho, kto má referenčný variant (kritériá), sa rozlišujú tieto formy organizácie vyučovacích hodín rozvojovej kontroly: sebakontrola, vzájomná kontrola a pedagogická kontrola.

Sebakontrola zahŕňa prezentáciu referenčnej verzie študentovi, sebaporovnanie vlastnej verzie s referenčnou, po ktorej nasleduje sebahodnotenie na základe stanovených kritérií.

Pri vzájomnej kontrole je nositeľom štandardu iný žiak. Zároveň dochádza k formovaniu schopnosti sebaúcty prostredníctvom kontroly férovosti hodnotenia vykonaného iným študentom a reflexnej analýzy vykonaných chýb.

Pedagogická kontrola rozvíjajúceho smeru predpokladá, že učiteľ je nositeľom štandardu. K formovaniu schopnosti sebaúcty dochádza dohodou s učiteľom o výsledku na základe vopred stanovených kritérií a reflektívnou analýzou vykonaných chýb.

Vráťme sa teraz k popisu hlavných požiadaviek na fázy lekcií vývojovej kontroly.

Lekcia 1 (Vykonanie testu)

1. Tak ako doteraz, hlavným cieľom etapy motivácie (sebaurčenia) je kontrolná a nápravná činnosť

nvlyaetsya vývoj na osobne významnej úrovni vnútornej pripravenosti na implementáciu regulačných požiadaviek vzdelávacích aktivít, ale v tomto prípade hovoríme o norme kontrolnej a nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je preto potrebné:

1. určiť hlavný cieľ vyučovacej hodiny a vytvoriť podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do kontrolnej a nápravnej činnosti („chcem“);

2. aktualizovať požiadavky na študenta zo strany kontrolnej a nápravnovýchovnej činnosti („musí“);

3. Na základe predtým vyriešených úloh vytvoriť tematický rámec a vytvoriť orientačný základ pre kontrolné a nápravné opatrenia („môžem“);

4. stanoviť formu a postup kontroly;

5. prezentovať kritériá na bodovanie.

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby kontroly a sebakontroly výsledku a zisťovanie príčin ťažkostí v činnostiach.

Na to potrebujete:

1. organizovať opakovanie kontrolovaných metód konania (noriem);

2. zintenzívniť mentálne operácie (porovnávanie, zovšeobecňovanie) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť a pod.) potrebné na výkon kontrolnej práce;

3) organizovať motiváciu študentov („chcem“ – „musím“ – „môžem“) vykonávať kontrolnú prácu na uplatňovaní metód činnosti plánovanej na kontrolu a následnú reflektívnu analýzu;

3. organizovať individuálne písanie kontrolných prác študentmi;

4. zabezpečiť, aby žiaci porovnávali svoju prácu podľa hotovej vzorky s fixovaním výsledkov (bez opravy chýb);

5. poskytnúť študentom príležitosť na sebahodnotenie svojej práce podľa vopred stanoveného kritéria.

II lekcia (Analýza kontrolnej práce)

Táto hodina zodpovedá hodine práce na chybách kontrolnej práce v klasickej škole a vykonáva ju po kontrole učiteľom.

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je rozvoj vnútornej pripravenosti na nápravnú prácu na osobnostne významnej úrovni, ako aj identifikácia miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri výkone kontrolnej práce.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1. organizovať motiváciu študentov k nápravným aktivitám („chcem“ - „musím“ - „môžem“) a ich formuláciu hlavného cieľa hodiny;

2. reprodukovať kontrolované metódy pôsobenia (normy);

3. analyzovať správnosť samokontroly študentmi ich práce a v prípade potreby zosúladiť svoje hodnotenia< оценкой учителя.

1. objasniť algoritmus opravy chýb (algoritmus je založený na predchádzajúcich lekciách založených na reflexnej metóde);

2. na základe algoritmu opravy chýb analyzujú ich riešenie a určia miesto chýb - miesto ťažkostí;

3. identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytli chyby - príčina ťažkostí.

Žiaci, ktorí sa v tejto fáze nepomýlili, porovnávajú svoje riešenie so štandardom a plnia úlohy na tvorivej úrovni. Môžu pôsobiť aj ako konzultanti. Porovnanie s normou je potrebné na koreláciu vášho rozhodnutia s použitými metódami pôsobenia. To prispieva k formovaniu reči, logickému mysleniu, schopnosti podložiť svoj názor kritériami.

4. Hlavným cieľom etapy budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanovenie cieľov nápravných činností a na základe toho voľba spôsobu a prostriedkov ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2) zvolili metódu (ako?) a prostriedky (s pomocou čoho?) korekcie, to znamená, že určili, ktoré konkrétne študovali koncepty, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď., Musia prehodnotiť a pochopiť a ako to urobia (pomocou noriem, učebnice, analyzovaním vykonávania podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie konštruovaného projektu je zmysluplná náprava chýb študentov v kontrolnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Rovnako ako v lekcii reflexie, na dosiahnutie tohto cieľa musí každý študent, ktorý mal ťažkosti s kontrolnou prácou:

1. nezávisle (prípad 1) opraviť svoje chyby zvolenou metódou založenou na použití zvolených prostriedkov av prípade ťažkostí (prípad 2) - pomocou navrhovaného štandardu na samokontrolu;

2. v prvom prípade - korelovať svoje výsledky korekcie chýb so štandardom pre samotestovanie;

4. vyriešiť tieto úlohy (niektoré z nich môžu byť zahrnuté do domácej úlohy).

Študenti, ktorí sa v kontrolnej práci nemýlia, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

6. Hlavným cieľom štádia zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči je upevnenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa, podobne ako lekcie reflexie, sa organizuje nasledovné:

1. diskusia o typických chybách;

2. výslovnosť znenia spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa štandardu, ako v hodine reflexie, je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a tiež vytvorenie (ak je to možné) situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci, ktorí sa pri kontrole dopustia chýb, pracovali:

1. vykonával samostatnú prácu, podobnú riadenej práci, pričom si vyberal len tie úlohy, v ktorých sa vyskytli chyby;

2. vykonali sebakontrolu svojej práce na hotovej vzorke a zaznamenali významné výsledky.

3. opravil prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

Žiaci, ktorí sa v kontrolnej práci nepomýlili, vykonávajú samoskúšanie úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do vedomostného systému opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predtým preštudovaného *príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

Na tento účel študenti s pozitívnym výsledkom predchádzajúcej fázy:

1. vykonávať úlohy, v ktorých je uvažovaná metóda konania spojená s predtým študovanými a navzájom;

2. vykonajte nasledujúce úlohy na prípravu na štúdium

témy.

Ak je výsledok negatívny, študenti zopakujú predchádzajúci krok pre ďalšiu možnosť.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činnosti na vyučovacej hodine je sebahodnotenie výsledkov kontrolnej a nápravnej činnosti, uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí v činnostiach a mechanizmu kontrolnej a nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa študenti:

1) vysloviť mechanizmus kontrolných činností;

2) analyzovať, kde a prečo došlo k chybám, spôsoby ich nápravy;

3) vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

4. fixovať mieru plnenia cieľa kontrolnej a nápravnej činnosti a jej výsledkov;

5. hodnotiť výsledky vlastnej činnosti;

6. ak je to potrebné, určujú sa úlohy na autoškolenie (domáca úloha s prvkami výberu, kreativita);

7) načrtnúť ciele nadväzujúcich aktivít.

Je potrebné poznamenať, že v pedagogickej praxi sa často konajú kontrolné hodiny, ktoré nesúvisia s rozvojom schopností študentov kontroly a sebakontroly, napríklad administratívna kontrola alebo tradičná test. Tieto hodiny by sa mali odlišovať od aktivít orientovaných na hodiny, pretože realizujú iné ako aktivity orientované ciele vzdelávania, a teda neposúvajú študentov vpred pri rozvíjaní ich potrebných aktivít.

Lekcie všeobecnej metodickej orientácie

sú navrhnuté tak, aby po prvé vytvorili predstavy študentov o metódach, ktoré spájajú koncepty, ktoré sa študujú jednotný systém, a po druhé, o metódach organizácie samotnej vzdelávacej činnosti zameranej na sebazmenu a sebarozvoj. Takže na týchto hodinách žiaci chápu a budujú normy a metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, sebakontrolu a sebahodnotenie, reflektívnu sebaorganizáciu. Tieto hodiny sú nadpredmetové a prebiehajú mimo rámca akéhokoľvek predmetu na vyučovacích hodinách, mimoškolských aktivitách alebo iných špeciálne určených hodinách v súlade so štruktúrou technológie metódy aktivity.

Význam lekcií všeobecného metodologického zamerania možno ilustrovať pomocou nasledujúceho príkladu. Navrhujeme vyriešiť ten istý problém v dvoch verziách.

ŠTRUKTÚRA LEKCIE NA GEF

1. Štruktúra vyučovacej hodiny osvojovania si nových poznatkov

1) Organizačná fáza

3) Aktualizácia znalostí

4) Primárna asimilácia nových poznatkov

6) Primárne upevnenie

7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

8) Reflexia (zhrnutie lekcie)

2. Štruktúra hodiny pre integrovanú aplikáciu vedomostí a zručností (posilňovacia hodina)

1) Organizačná fáza

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí

4) Primárne upevnenie

v známej situácii (typické)

v zmenenej situácii (konštruktívna)

5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy)

6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

3. Štruktúra vyučovacej hodiny na aktualizáciu vedomostí a zručností

(opakovanie lekcie)

1) Organizačná fáza

2) Kontrola domácich úloh, reprodukovanie a opravovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov potrebných na tvorivé riešenie úloh

3) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

4) Aktualizácia znalostí

za účelom prípravy na kontrolnú hodinu

s cieľom pripraviť sa na štúdium novej témy

6) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava

4. Štruktúra vyučovacej hodiny systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

3) Aktualizácia znalostí

4) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

Príprava študentov na všeobecné aktivity

Hranie na novej úrovni (preformulované otázky)

5) Aplikácia vedomostí a zručností v novej situácii

6) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

7) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Analýza a obsah výsledkov práce, tvorba záverov o študovanom materiáli

5. Štruktúra vyučovacej hodiny na kontrolu vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

3) Identifikácia vedomostí, zručností a schopností, kontrola úrovne formovania všeobecných vzdelávacích zručností žiakov. (Zadania z hľadiska objemu alebo stupňa obtiažnosti by mali zodpovedať programu a mali by byť realizovateľné pre každého študenta)

Hodiny kontroly môžu byť hodiny písomnej kontroly, hodiny kombinácie ústnej a písomnej kontroly. V závislosti od typu kontroly sa formuje jej konečná štruktúra.

4) Reflexia (zhrnutie lekcie)

6. Štruktúra vyučovacej hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností

1) Organizačná fáza

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností

V závislosti od diagnostických výsledkov učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby vyučovania

4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

5) Reflexia (zhrnutie lekcie)

7. Štruktúra kombinovanej vyučovacej hodiny

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Aktualizácia poznatkov.

4) Primárna asimilácia nových poznatkov.

5) Počiatočná kontrola porozumenia

6) Primárne upevnenie

7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

8) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

9) Reflexia (zhrnutie lekcie)

TYPY LEKCIÍ

Typ lekcie

Špeciálny účel

Efektívnosť učenia

Lekcia primárnej prezentácie nových poznatkov

Primárna asimilácia nových predmetových a metapredmetových vedomostí

Reprodukcia pravidiel, konceptov, algoritmov vlastnými slovami, vykonávanie akcií podľa modelu, algoritmu

Lekcia formovania počiatočných predmetových zručností, zvládnutie predmetových zručností

Aplikácia získaných poznatkov z predmetu alebo metód výchovného pôsobenia v podmienkach riešenia výchovných problémov (úloh)

Správna reprodukcia vzoriek plnenia úloh, bezchybná aplikácia algoritmov a pravidiel pri riešení vzdelávacích problémov

Lekcia aplikácie metapredmetových a predmetových vedomostí

Aplikácia univerzálnych vzdelávacích akcií v podmienkach riešenia vzdelávacích problémov so zvýšenou zložitosťou

Samostatné riešenie problémov (vykonávanie cvičení) so zvýšenou zložitosťou jednotlivými žiakmi alebo triednym kolektívom

Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie predmetových vedomostí

Systematizácia predmetových vedomostí, univerzálne vzdelávacie aktivity (riešenie predmetových problémov)

Schopnosť formulovať zovšeobecnený záver, úroveň tvorby UUD

Lekcia opakovania vedomostí z predmetu

Upevnenie predmetových vedomostí, tvorba UUD

Bezchybné prevedenie cvičení, riešenie problémov jednotlivými žiakmi, kolektívom triedy; nezameniteľné verbálne odpovede; schopnosť nájsť a opraviť chyby, poskytnúť si vzájomnú pomoc

Kontrolná lekcia

Testovanie vedomostí z predmetu, schopnosť riešiť praktické problémy

Výsledky kontroly alebo samostatnej práce

Opravná lekcia

Individuálna práca na vykonaných chybách

Nájdite a opravte chyby svojpomocne

Integrovaná lekcia

Integrácia vedomostí o konkrétnom predmete štúdia získaných pomocou rôznych

Prehĺbenie vedomostí z vyučovacieho materiálu prostredníctvom implementácie interdisciplinárnych vedomostí

Kombinovaná lekcia

Riešenie problémov, ktoré sa nedajú dokončiť v jednej lekcii

Plánovaný výsledok

SEBAANALÝZA LEKCIE NA GEF (MOŽNOSŤ 1)

Aké je miesto tejto lekcie v téme?

Ako súvisí táto lekcia s predchádzajúcou?Dushim, ako to funguje pri nasledujúcich lekciách?

Aký je účel a ciele lekcie (vzdelávacie, výchovné, rozvojové)?

Aký výsledok by ste chceli dosiahnuť do konca hodiny?

Ako dobre bol obsah lekcie vybraný v súlade szamýšľaný cieľ?

Je možné uvažovať o tom, že zvolená kombinácia metód (vyhlásenia o vedomostiachniya, upevňovanie, kontrola, stimulácia aktivity), metódy a prostriedky výučby je pre túto triedu na vyučovacej hodine optimálna?

Bol čas rozvrhnutý racionálne na jednotlivé fázy lekcie?

Boli „prepojenia“ medzi jednotlivými fázami lekcie logické?

Akú úlohu zohrávali vizuálne pomôcky pri dosahovaní cieľa?Ciele?

Ako dobre bola vykonaná kontrola kvality v lekcii?vojnové znalosti, zručnosti a náprava?

Je správne stanovený objem a obsah domácich úloh s prihliadnutím na?objem cieľa, vlastnosti triedy a kvalita zvládnutia materiálu na úrovnike?

Psychologická atmosféra hodiny.

Páčila sa žiakom hodina?

Ako hodnotíte výsledky svojej hodiny?

Či sa to podarilo?splniť všetky úlohy lekcie?

Ak to nefungovalo, prečo nie?

Autor:Páčila sa vám lekcia?

Čo je potrebné opraviť?

Nad čímpotrebujete viac práce?

SEBAANALÝZA LEKCIE NA GEF (MOŽNOSŤ 2)

Dnešná lekcia ... (№) v systéme lekcií na tému (časť) ....

Jej cieľom je ..., priradil som k vyučovacím úlohám vyučovacej hodiny ..., k vzdelávacím - ..., hodina bola určená aj na podporu rozvoja žiakov ....

V tejto triede ... , teda ja ... .

Toto je ako ... lekcia, ktorá zahŕňala ... fázy: .... Hlavná etapa bola ... , úlohy ... etapy boli ... a ... etapy boli ... .

Na hodine som sa riadil zásadami vyučovania: ....

Na vyriešenie účelu hodiny som vyzdvihol ... (obsah: príklady, otázky, zadanie).

Materiál hodiny sa ukázal byť ... (ťažký, ľahký, zaujímavý pre študentov).

Vo fáze ... hodiny som použil ... (aké?) vyučovacie metódy, pretože .... Vo fáze ... - ... (čo?) Metódy.

Počas vyučovacej hodiny sa na ... etape organizovalo ... (individuálna, frontálna, skupinová, kolektívna) a na ... etape ... práca žiakov, pretože ....

Úlohy ... boli zamerané na rozvoj ... žiakov.

Usmernenie učiteľa pri plnení ... úloh bolo ... (operatívne, poučovacie), pretože ....

Študenti mali na výber...

Termín sa mi (ne)stihol. Rozloženie času bolo... Tempo lekcie....

Bolo pre mňa ... (jednoduché ...) učiť lekciu, študenti ... sa zapojili do práce .... Potešilo ma ..., prekvapilo ..., naštvalo ... (ktorého študenta?), pretože ....

Písanie na tabuľu.... vizuálny materiál(iné učebné pomôcky) ….

Domáce úlohy (ne)spôsobia ťažkosti ... študentom, pretože

UŽITOČNÉ ODKAZY PRE UČITEĽOV
Metodická rada (učiteľský metodický portál) info o vedúcej učiteľke
Webové stránky pre učiteľov základných škôl
Sieť kreatívnych učiteľov
ZÁKLADNÁ ŠKOLA. /
Vedenie základnej školy.
Skorý vývoj deti
1. septembra (rady rodičom a žiakom).
Prázdninové skripty.
Bezplatný vývoj lekcií, skripty, testovanie, karaoke melódie atď.http :// www . uroki . net ./
Slnko.http :// www . solárne . ee / index . html
LenaGold. Zbierka pozadí a klipartov.

Štruktúra rôzne druhy lekcie v kontexte implementácie GEF

Vykonané:

Sushkina Olga Alexandrovna

Obsah

Úvod

Záver

Úvod

Federálne štátne vzdelávacie štandardy hlavných všeobecné vzdelanieúplne zmeniť pohľad na moderné vzdelávanie vo všeobecnosti. Vzdelávanie by malo byť aktívne, zamerané na formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií študentov a rozvoj ich osobných vlastností. Univerzálne vzdelávacie aktivity (osobné, kognitívne, regulačné, komunikačné) sú jednou z najdôležitejších častí federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích aktivít študentmi vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane organizácie rozvoja, teda schopnosti učiť sa.

Výstupom vzdelávania by tradične malo byť získanie špecifických vedomostí, zručností a schopností študentmi. IN moderné vzdelávanie výsledky školenia by mali byť formované osobnými, metapredmetovými a predmetovými výsledkami získanými pri výkone konkrétnych činností.

V dôsledku prechodu na nový systém-činnostné vzdelávanie dochádza k zásadným zmenám v činnosti učiteľa, ktorý implementuje nové vzdelávacie štandardy.

Zmenili sa aj požiadavky na hlavný metodický celok, vyučovaciu hodinu. Moderná lekcia je:

dobre zorganizovaná hodina v dobre vybavenej triede by mala mať dobrý začiatok a dobrý koniec;

vyučovacia hodina, na ktorej musí učiteľ plánovať svoje aktivity a aktivity žiakov, jasne formulovať tému, účel a ciele hodiny;

hodina by mala byť problematická a rozvíjajúca: učiteľ sám smeruje k spolupráci so žiakmi a vie žiakov nasmerovať k spolupráci s učiteľom a spolužiakmi;

vyučovacia hodina, počas ktorej učiteľ organizuje problémové a vyhľadávacie situácie, aktivuje aktivitu žiakov;

hodina, na konci ktorej urobia záver samotní študenti;

lekcia obsahujúca minimum reprodukcie a maximum kreativity a spolutvorby;

lekcia, počas ktorej sa dodržiavajú normy šetrenia času a šetrenia zdravia;

lekcia, v ktorej je dôraz kladený na deti;

hodina, ktorá neustále zohľadňuje úroveň a schopnosti žiakov, ktorá zohľadňuje také aspekty, ako je profil triedy, ašpirácie žiakov, nálada detí;

lekcia predvádzania metodického umenia učiteľa;

lekcia, ktorá nie je možná bez spätnej väzby;

lekcia láskavosti.

Zapnuté súčasné štádium rozvoj metodologickej vedy, v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je obvyklé vyčleniť tieto typy hodín:

1. Aká je štruktúra vyučovacej hodiny osvojovania si nových poznatkov

Účelom tohto typu hodiny je osvojiť si novú látku pre študentov. Aby to bolo možné, mali by sa školáci zapojiť do riešenia takých didaktických úloh, ako je asimilácia nových konceptov a metód konania, samostatná vyhľadávacia činnosť a formovanie systému hodnotových orientácií.

Takéto lekcie sú najvhodnejšie pri práci so strednými a staršími školákmi, pretože v stredných a vyšších ročníkoch sa študuje pomerne objemný a zložitý materiál a používa sa bloková metóda štúdia.

Formy takéhoto štúdia môžu byť veľmi rôznorodé: prednáška, výklad učiteľa so zapojením študentov do diskusie o určitých problémoch, ustanovenia, heuristický rozhovor, samostatná práca s učebnicou, inými zdrojmi, príprava a vykonávanie experimentov, experimenty.

Typy hodín využívaných v rámci tohto typu hodín sú preto veľmi rôznorodé: hodina-prednáška, lekcia-seminár, filmová hodina, hodina teoretickej a praktickej samostatnej práce (výskumný typ), zmiešaná hodina (kombinácia rôzne druhy lekcia v jednej lekcii).

Spoločné pre všetky tieto typy hodín je, že čas hodiny je venovaný práci študentov s novým materiálom, počas ktorého sa na zlepšenie kognitívnej činnosti školákov používajú rôzne metódy: prezentácii nového materiálu dať problematický charakter, učiteľ používa živé príklady, fakty, zapája študentov do diskusie, posilňuje určité teoretické pozície vlastnými príkladmi a faktami, používa vizuálno-figurálny materiál a technické prostriedky učenie. Všetky práce sú zamerané na zmysluplné a hlboké vysvetlenie novej látky učiteľom a schopnosť udržať pozornosť a duševnú aktivitu žiakov pri práci s ňou. Okrem toho je bežné aj to, že na vyučovacej hodine sa v rámci štúdia nového učiva pracuje aj na zefektívnení a upevnení už prebraného učiva. Nemožné študovať nový materiál, bez zapamätania si, bez analýzy, bez spoliehania sa na už prebratý materiál, bez toho, aby som ho aplikoval na závery niektorých nových ustanovení.

Pre učiteľa je mimoriadne dôležité, aby pochopil objektívnu rôznorodosť procesov na hodine, aby sa neuspokojil s ich spontánnym priebehom, ale neustále hľadal a nachádzal najlepšie možnosti interakcie prvkov hodiny, interakcie so študentom a interakcie študentov medzi sebou.

Štruktúra lekcie na zvládnutie nových vedomostí zahŕňa nasledujúce fázy lekcie:

1) Organizačná fáza.

3) Aktualizácia poznatkov.

5) Počiatočná kontrola porozumenia

6) Primárne upevnenie.

7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

Pozrime sa podrobnejšie na obsah etáp.

1) Organizačná fáza.

Hlavným účelom tejto fázy je zorganizovať študentov v počiatočnej fáze hodiny. Kontrola prítomných, ich pripravenosť na začiatok vyučovacej hodiny.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Po vyriešení organizačných problémov by sa študenti mali zamerať na pochopenie a sformulovanie témy, cieľov a z nich vyplývajúcich hlavných úloh vyučovacej hodiny. Na prvých vyučovacích hodinách tohto typu môžu žiaci využiť pomoc učiteľa, po určitom čase, najmä na strednej škole, čoraz väčší počet žiakov zvládne tento druh práce aj samostatne.

Hlavný cieľ etapymotivácia (sebaurčenie) k učebným aktivitámje rozvoj na osobne významnej úrovni vnútornej pripravenosti na plnenie regulačných požiadaviek vzdelávacích aktivít.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

vytvárať podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít;

aktualizovať požiadavky na žiaka z hľadiska výchovno-vzdelávacej činnosti;

stanoviť tematický rámec vzdelávacích aktivít.

3) Aktualizácia poznatkov.

Hlavný cieľ etapyaktualizácieje príprava myslenia žiakov a organizácia ich uvedomenia si ich vnútornej potreby pre vybudovanie nového spôsobu konania.

To si vyžaduje, aby študenti:

reprodukovať a fixovať vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočné na vytvorenie nového spôsobu konania;

aktivoval zodpovedajúce mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analógia atď.) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

4) Primárna asimilácia nových poznatkov.

Hlavným cieľom etapy je vytvorenie novej metódy konania študentmi, vytvorenie schopnosti aplikovať ju tak pri riešení nového problému, ako aj pri riešení problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

na základe zvolenej metódy predkladať a zdôvodňovať hypotézy;

pri budovaní nových vedomostí používať predmetové akcie s modelmi, diagramami atď.;

uplatniť nový postup na vyriešenie nového problému;

fixovať v zovšeobecnenej podobe nový spôsob konania v reči.

5) Primárna kontrola porozumenia.

Hlavný cieľ etapysamostatná práca s autotestom podľa normyje interpretácia nového spôsobu konania a vykonávanie reflexie (kolektívneho jednotlivca) dosiahnutia cieľa skúšobného výchovného pôsobenia.

Na to potrebujete:

organizovať samostatné plnenie štandardných úloh študentmi pre nový spôsob konania;

organizovať samoskúšanie svojich rozhodnutí študentmi podľa štandardu;

vytvoriť (ak je to možné) situáciu úspechu pre každé dieťa;

pre žiakov, ktorí robia chyby, poskytnúť príležitosť identifikovať príčiny chýb a opraviť ich.

6) Primárne upevnenie.

Hlavný cieľ etapyprimárna konsolidácia s výslovnosťou vo vonkajšej rečije asimilácia nového spôsobu konania študentmi.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

riešili (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) niekoľko typických úloh pre nový spôsob pôsobenia;

zároveň nahlas hovorili o vykonaných krokoch a ich zdôvodnení - definície, algoritmy

7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii.

Hlavným účelom tejto etapy je zadanie domácej úlohy učiteľom s komentárom a vyslovením hlavných etáp jej realizácie, určenie očakávaného výsledku, čo je cieľom samostatnej práce študentov doma.

8) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Hlavný cieľ etapyodraz výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodineje sebahodnotenie žiakmi výsledkov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, uvedomenie si spôsobu výstavby a limitov aplikácie nového spôsobu pôsobenia.Na dosiahnutie tohto cieľa:

je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov vlastných vzdelávacích aktivít na vyučovacej hodine;

žiaci korelujú cieľ a výsledky svojej výchovno-vzdelávacej činnosti a stanovujú mieru ich zhody;

sú načrtnuté ciele pre ďalšie aktivity a určené úlohy na autotréning (domáce úlohy s prvkami výberu, kreativita).

2. Aká je približná štruktúra komplexnej aplikácie vedomostí a zručností (konsolidačná hodina)

Hlavnou vecou je určiť miesto tejto lekcie v systéme lekcií. Témy možno skúmať prostredníctvom kombinovaných hodín alebo veľkých blokov. Formulácia cieľov by mala byť premyslená pre žiakov, t.j. je potrebné určiť, čo má žiak vedieť, ovládať a pod. a pre učiteľa: s čím by mal študent z každej hodiny odísť.

Stanovenie cieľov je žiaduce pre štrukturálne prvky vyučovacej hodiny, prostredníctvom získavania vedomostí a zručností študenta.

Je potrebné rozlišovať pri stanovovaní cieľov:

základné vedomosti (hlavný cieľ) - pre všetkých;

cieľ pre úspešných;

cieľ pre nedostatočne pripravených študentov.

Diferenciáciu je možné vykonať:

prostredníctvom obsahu;

kvôli objemu;

prostredníctvom očakávaných výsledkov;

prostredníctvom úrovní asimilácie;

prostredníctvom času stráveného v určitej skupine;

z dôvodu prítomnosti povinných úloh (prehĺbenie alebo rozšírenie témy);

z dôvodu úlohy žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese (asistent, vedúci skupiny a pod.).

Cieľ hodiny je formovaný diagnosticky, musí byť reálny a dosiahnuteľný a musí byť konštruktívny. Hlavný didaktický cieľ: formovanie určitých zručností.

Invariantné štrukturálne prvky pre každú lekciu (povinné):

prebudenie záujmu žiaka a ukazovanie vyhliadok na nadchádzajúce aktivity prostredníctvom určenia úloh a cieľov;

aktualizácia základných vedomostí a zručností potrebných v tejto lekcii;

organizácia stimulácie, kontroly a korekcie činností žiakov v každej fáze vyučovacej hodiny v závislosti od dosiahnutia stanovených cieľov;

diskusia o výsledkoch práce, stupni pokroku a asimilácii učebného materiálu, vyhliadkach ďalšiu prácu. Ukážte výhody aktívnej študentskej činnosti.

Forma lekcií:

prednášky a semináre.

lekcie s prvkami modelovania situácií.

vzdelávacie a obchodné hry.

hodiny s prvkami didaktických hier.

lekcie sú cvičenia.

lekcie previerky vedomostí.

netradičné formy hodiny: dialógy, pokusy, prezentácie, cestovanie a pod.

Štruktúra lekciekomplexná aplikácia vedomostí a zručností zahŕňa nasledujúce kroky:

1) Organizačná fáza.

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí.

3) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

4) Primárne upevnenie

v známej situácii (typické)

v zmenenej situácii (konštruktívna)

5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy)

6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

7) Reflexia (zhrnutie lekcie)

3. Urobte si približný plán (štruktúru) hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností

Lekcie tohto typu sú určené na hodnotenie výsledkov učenia, úrovne asimilácie teoretického materiálu študentmi, systému vedeckých konceptov študovaného kurzu, formovania zručností a schopností, skúseností s vzdelávacou a kognitívnou činnosťou školákov, stanovenie diagnózy úrovne učenia študentov a zavedenie určitých zmien do technológie výučby, korekcia učebného procesu v súlade s diagnózou detí.

Hlavným didaktickým cieľom hodín tohto typu je identifikovať úroveň ovládania žiakov s komplexom vedomostí a zručností a na základe toho urobiť určité rozhodnutie o skvalitnení vzdelávacieho procesu.

Pri určovaní štruktúry opravnej hodiny je vhodné vychádzať z princípu postupného zvyšovania úrovne vedomostí a zručností, t.j. od úrovne uvedomenia až po reprodukčnú a produktívnu (konštruktívnu) úroveň.

Pri práci na hodine tohto typu je dôležité dôsledne prechádzať z menej komplexnej úrovne na komplexnejšiu úroveň asimilácie v súlade s úrovňou učenia sa študentov:

Úroveň 1 - porozumenie a uznanie (mať nápad).
Úroveň 2 - reprodukcia a vyhotovenie podľa vzoru.
Úroveň 3 - aplikácia v štandardnej situácii.

Úrovne 2 a 3 sú úrovne vzdelávacieho štandardu (vedieť, vedieť).

Úroveň 4 - reprodukcia alebo aplikácia prenosu vedomostí.

Úroveň 5 - asimilácia tvorivej úlohy, aplikácia v neštandardných situáciách.

Typy kontrolných a opravných lekcií môžu byť:

ústny prieskum (frontálny, individuálny, skupinový);

písomný prieskum, diktáty, prezentácie, riešenie problémov a príklady atď.; ofset; zápočet praktická (laboratórna) práca;

dielne;

ovládať samostatnú prácu;

účtovnícke práce...

Všetky tieto a ďalšie typy hodín sa vedú po preštudovaní celých sekcií, hlavných tém študovaného predmetu. Na hodinách korekcie sa najzreteľnejšie prejavuje stupeň pripravenosti študentov uplatniť svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti v kognitívnych a praktických činnostiach v rôznych učebných situáciách, v prípade potreby ich korigovať; potrebná korekcia sa robí tak v činnostiach študentov, ako aj v činnostiach učiteľa.

Metodická subštruktúra opravných hodín zvyčajne vyzerá takto;

úvodná výkladová časť - inštruktáž učiteľa a psychologická príprava žiakov na nadchádzajúcu prácu: riešenie úloh, písanie eseje, diktát, tvorivá práca a pod.;

Hlavná časť -samostatná práca žiakov, prevádzková kontrola, konzultácie s učiteľom, aby boli žiaci pokojní a istí svojimi schopnosťami a tým, čo robia;

záverečná časť -orientácia študentov v pripravovanom štúdiu novej sekcie, témy kurzu.

Štruktúra lekcie na opravu vedomostí, zručností a schopností zahŕňa tieto kroky:

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností.

V závislosti od diagnostických výsledkov učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby vyučovania.

4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

5) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Záver

Najdôležitejšou úlohou moderného vzdelávacieho systému nie je ani tak rozvíjanie špecifických predmetových vedomostí a zručností študentov v rámci jednotlivých disciplín, ale aj formovanie súboru univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú kompetenciu „učiť sa učiť“.

Od súčasného študenta sa vyžaduje, aby bol schopný riadiť sám seba na reflektívnom základe. vzdelávacie aktivity, na to je potrebné zvládnuť diagnostické schopnosti sebaovládania a sebahodnotenia. Kompetenciu študenta dopĺňajú metodické vedomosti a zručnosti v organizačných, konštruktívnych a komunikatívnych činnostiach. Ukazuje sa, že nová kvalita vyučovania si vyžaduje naplnenie činnosti učiteľa novým obsahom.

Lekcia je hlavnou súčasťou každého vzdelávacieho procesu. Práve na neho sa sústreďuje hlavná pozornosť nielen na žiaka, ale aj na učiteľa. Kvalita prípravy študentov konkrétneho predmetu preto do značnej miery závisí od úrovne vyučovacej hodiny, jej metodickej a obsahovej náplne, ako aj od atmosféry panujúcej v triede.

Ako dosiahnuť vysokú výkonnosť vo vzdelávacom procese? Na tento účel musí učiteľ starostlivo pripraviť všetky fázy modernej hodiny o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde. Tieto štandardy obsahujú odporúčania, ktoré umožňujú nielen vybaviť študentov zručnosťami a vedomosťami, ale aj povedať učiteľovi, čo má robiť, aby všetko, čo sa deje v triede, vzbudilo u žiakov skutočné nadšenie a úprimný záujem.

Štruktúra modernej lekcie

Na zabezpečenie cieľavedomej činnosti vzdelávacieho procesu sú všetky jeho väzby rozdelené do samostatných prvkov. Toto sú fázy lekcie. Zahŕňajú nielen štúdium nového materiálu, sprevádzané vysokou duševnou aktivitou študentov, ale aj úlohu zapamätať si a dlhodobo uchovávať všetky získané poznatky.

Etapy GEF hodiny na základnej škole závisia od jej cieľov a zámerov. Ak sú teda študenti vyzvaní, aby si upevnili a rozvíjali už nadobudnuté vedomosti, potom fázy lekcie zahŕňajú:

• komunikácia so študentmi o účele hodiny;
• reprodukcia vedomostí, zručností a schopností žiakmi;
• plnenie úloh a cvičení navrhnutých učiteľom žiakmi;
• overenie už vykonanej práce;
• diskusia o vykonaných chybách a ich náprave;
• zaznamenávanie domácich úloh (ak je to potrebné).

Fázy lekcie GEF, ktorých vzor je uvedený nižšie, majú za cieľ formovať zručnosti a schopnosti študentov. Takáto štruktúra vzdelávacieho procesu pozostáva z:

• opakovanie už vytvorených vedomostí a zručností;
• riešenie problémov s overovaním;
• učenie sa nových zručností;
• predvedenie vzorového cvičenia o nadobudnutých vedomostiach a dokončenie úlohy podľa určeného algoritmu;
• zhrnutie lekcie;
• záznamy o domácich úlohách.

Etapy konsolidačnej hodiny podľa federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pozostávajú z:

• pri organizovaní začiatku vyučovacej hodiny;
• nastavenie vzdelávacích a vzdelávacích úloh;
• kontrola domácich úloh.

Na hodine na upevnenie získaných vedomostí by mal učiteľ vytvoriť pokojnú a obchodnú atmosféru. Deti by sa nemali báť kontrolnej a overovacej práce. To u nich spôsobí nadmerné vzrušenie a skreslí výsledky.

Etapy vyučovacej hodiny na základnej škole

Súčasné Ruské školstvo za svoj hlavný cieľ považuje nie zvyčajný prenos zručností a schopností z učiteľa na žiaka, ale formovanie a ďalší rozvoj schopností detí pre sebarealizáciu problém s učením, k formulácii algoritmu na jeho riešenie, ako aj následne - kontrole vyhodnotenia získaného výsledku.

Moderná lekcia GEF je efektívny proces učenia. Priamo súvisí so záujmami dieťaťa a jeho rodičov, ako aj štátu a spoločnosti ako celku.

Etapy lekcie GEF v Základná škola majú svoje vlastné charakteristiky a pozostávajú z nasledujúcich prvkov:

• triedna organizácia;
• aktualizácia (opakovanie) predtým získaných zručností a vedomostí;
• nastavenie problému;
• objavovanie nových poznatkov;
• zápisnice z telesnej výchovy;
• primárna fixácia materiálu;
• vykonávanie samostatnej práce so samovyšetrením podľa navrhnutého štandardu;
• zápisnice z telesnej výchovy;
• zaradenie nového materiálu do znalostného systému;
• zhrnutie lekcie.

Všetky fázy hodiny GEF na základnej škole majú za cieľ pripraviť žiaka na sebarozvoj. Pritom sa predpokladá, že študent mladšieho školského veku získať zručnosť:

• samostatne si zvoliť ciele, ktoré sú adekvátne jeho schopnostiam;
• stanovujte si ciele a rozhodujte sa;
• samostatne nájsť spôsoby riešenia neštandardných situácií;
• vykonávať kontrolu nad svojimi činnosťami;
• koordinovať svoj pohľad s inými ľuďmi a komunikovať s nimi.

Inými slovami, etapy modernej hodiny v podmienkach federálnych štátnych vzdelávacích štandardov majú za cieľ zmeniť dieťa z pasívneho poslucháča na výskumníka, ktorý získava vedomosti a nezávisle pracuje s inými deťmi. Tým sa zvyšuje úloha učiteľa. Musí byť skutočným profesionálom a musí mať chuť odhaliť schopnosti každého študenta. Toto je hlavný zdroj vzdelávacieho procesu, bez ktorého sa stávajú nemožné moderné požiadavky federálnych štátnych vzdelávacích noriem, ktoré zahŕňajú organizáciu vzdelávacích aktivít v škole.

Hlavné fázy školskej hodiny

Najdôležitejšou úlohou, ktorú moderný systém Vzdelávanie nespočíva len v rozvíjaní vedomostí detí v určitom predmete. Jeho účelom je aj formovanie vzdelávacích aktivít, ktoré zahŕňajú „učenie učiť sa“.

Od moderného študenta sa vyžaduje, aby sám zvládal svoje vzdelávacie aktivity a ovládal zručnosti sebahodnotenia a sebakontroly. Hlavné fázy lekcie GEF sú zároveň:

• stanovenie cieľov;
• produktívna nezávislá činnosť;
• odraz.

Zvážme ich podrobnejšie.

stanovenie cieľov

V štruktúre tradičných vyučovacích hodín táto etapa zabrala popredné miesto. Dnes to však školstvo zvažuje z novej pozície. Všetky fázy lekcie GEF prešli istými kvalitatívnych zmien. Dotkli sa aj gólov. Zapnuté tejto fázeÚlohou učiteľa vôbec nie je komunikovať svoj cieľ žiakom. Učiteľ musí vytvárať také podmienky, aby si dieťa samo uvedomilo zmysel výchovno-vzdelávacej úlohy a prijalo ju ako preňho zvlášť významnú. Iba v tomto prípade sa aktivita študenta stane cieľavedomou a motivovanou. Dieťa sa bude snažiť nájsť, naučiť sa a dokázať.

Vzhľadom na ciele etáp vyučovacej hodiny podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu môžeme povedať, že stanovenie cieľov osobitným spôsobom navrhuje vzdelávacie akcie školákov. Zároveň je spojená s úrovňou rozvoja detí, charakteristikou preberanej témy, profesionalitou učiteľa a vonkajšou spoločenskou objednávkou.

Organizácia prvého stupňa školskej hodiny

Často je pre učiteľov ťažké formulovať cieľ. Môže to byť spôsobené tým, že prvú fázu lekcie, ako mnohí veria, musíte jednoducho prekonať a potom na ňu zabudnúť. Avšak nie je. Stanovenie cieľov prechádza všetkými fázami lekcie v súlade s GEF. Zároveň je poverený funkciami motivácie žiakov, ako aj stabilizácie procesu získavania vedomostí a diagnostiky vykonávanej práce. Inými slovami, môžeme povedať toto: "Aký je stanovený cieľ, taký bude aj výsledok."

Stanovenie cieľov nie je jednoduché. Tento proces si bude vyžadovať premyslenie techník a prostriedkov, ktoré by študentov motivovali k budúcim aktivitám.

Jednou z možností riešenia tohto technologického problému môže byť nasledujúci zoznam akcií:

• diagnostikovanie cieľov žiakov;
• systematizácia a následná analýza identifikovaných údajov;
• navrhovanie technologických liniek na získavanie vedomostí školákov a technologickej linky na zásobovanie materiálom učiteľom.

Techniky stanovovania cieľov

Učiteľ, ktorý prejde fázami hodiny podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, by mal pomenovať tému hodiny a vyzvať triedu, aby sformulovala cieľ. To sa dá urobiť pomocou podporných slovies. Medzi ne patrí: analyzovať, študovať a vedieť, zisťovať, dokazovať a zovšeobecňovať, porovnávať, konsolidovať atď.

Ďalšia technika stanovovania cieľov zahŕňa prácu na koncepte. V tomto prípade musí učiteľ vysvetliť význam všetkých slov témy a nájsť odpovede vo výkladovom slovníku.

Tretí spôsob stanovovania cieľov vyzýva učiteľa, aby viedol rozhovory s deťmi zamerané na konkretizáciu a zovšeobecnenie nového vzdelávacieho materiálu. Takýto dialóg privádza deti k tomu, o čom ešte nevedia rozprávať pre svoju nekompetentnosť. V situácii, ktorá nastala, sa od školákov budú vyžadovať ďalšie akcie alebo výskum. Toto je účelom lekcie.

Učiteľ môže deťom ponúknuť aj konkrétnu problémovú situáciu. Táto technika vedie k tomu, že dieťa objaví deficit vo svojich schopnostiach a vedomostiach. V tomto prípade bude cieľ vnímaný ako subjektívny problém.

Samostatná práca

Ako možno zlepšiť efektivitu lekcie? K tomu musí učiteľ ísť tou najdostupnejšou cestou overenou dlhoročnou praxou. Hodina zároveň vstupuje do druhej etapy, ktorá zahŕňa samostatnú prácu žiakov. V tomto časovom období, ktoré zaujíma osobitné miesto v akejkoľvek školskej činnosti, deti získavajú vedomosti v procese osobnej činnosti.

Učiteľ zároveň potrebuje zvládnuť iba samostatnú prácu svojich zverencov. Táto fáza hodiny sa stáva veľmi efektívnym učebným nástrojom, ktorý:

• v každom prípade zodpovedá stanovenému didaktickému cieľu a úlohám, ktoré treba riešiť;
• vedie žiakov od nevedomosti k vedomostiam, formuje v nich určitý objem a úroveň zručností a schopností;
• rozvíja u detí psychickú pripravenosť na systematické samostatné dopĺňanie získaných vedomostí, ako aj schopnosť orientovať sa v obrovskom prúde sociálnych a vedeckých informácií;
• slúži ako seriózny nástroj pedagogického riadenia a usmerňovania samostatnej výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka.

Organizácia druhej fázy lekcie

GEF kladie určité požiadavky na obsah samostatnej práce, formu jej realizácie a účel. Všetky tieto pokyny vám umožňujú správne zorganizovať túto fázu lekcie, ktorej hlavným účelom je nielen získanie nových vedomostí, ale aj rozvoj návykov a zručností pre prácu.

Samostatnou prácou môže byť:

• individuálny;
• čelný;
• skupina.

V tomto prípade môžu byť tieto úlohy:

1. reprodukované podľa vzoru. To umožní študentovi zapamätať si určitý algoritmus akcií v každej konkrétnej situácii a dostatočne pevne si ich osvojiť.
2. Vyrobené podľa typu rekonštrukčný variant. Takáto samostatná práca sa vykonáva na základe už získaných vedomostí, ponúka hľadanie konkrétneho spôsobu riešenia nových problémov.
3. heuristický. Takáto samostatná práca formuje zručnosti a schopnosti žiakov nájsť riešenie mimo im známy model.
4. Kreatívne. Takéto práce umožňujú školákom získať nové vedomosti, ako aj neustále posilňovať zručnosti ich samostatného hľadania.

V tejto fáze hodiny možno deťom ponúknuť rôzne druhy práce s knihou, ako aj riešenie cvičení a problémov.

Reflexia

Po ukončení prvého a druhého stupňa vyučovacej hodiny (podľa federálnych štátnych vzdelávacích štandardov) ponúkajú nové štátne štandardy všeobecného vzdelávania ďalší krok v univerzálnych vzdelávacích aktivitách. Spočíva v osvojovaní si reflexných zručností deťmi. Žiaci zároveň musia chápať dôvody úspechu alebo neúspechu svojich vzdelávacích aktivít.

V škole by nemali byť zlé deti. Učiteľ je povinný postrehnúť aj najmenší pokrok dieťaťa vpred a včas ho podporovať.

Reflexia ako etapa modernej hodiny (FSES) umožňuje podporovať aktivitu a kreativitu detí. Má tiež priamy vplyv na vedomie študenta.

Reflexia je predpokladom vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia v triede. A pre učiteľa to nie je samoúčelné. Je to proces, ktorý pripravuje deti na vnútornú vedomú reflexiu. Čo zahŕňa tento pojem? V preklade z latinčiny slovo „odraz“ neznamená nič iné ako „obrátenie sa späť“.

Podľa slovníka cudzie slová, tento pojem znamená „sebapoznanie a reflexia vnútorného stavu“. Dôraz v tomto slove sa kladie na slabiku „le“.

Vzhľadom na fázy lekcie o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde nie je možné ignorovať reflexiu. V modernej pedagogike tento pojem znamená introspekciu výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj jej výsledkov. Reflexia učí dieťa sebaúcte, sebakontrole a sebaregulácii. Formuje v ňom návyk porozumieť udalostiam a rôznym problémom. Psychológovia spájajú reflexiu s vývojom a formovaním duchovného života človeka. Dieťa sa však len ťažko naučí zvládať samo seba bez pomoci učiteľa. presne tak tímová práca učiteľ a žiak umožňuje získať konkrétne výsledky, ktoré pomôžu žiakovi zhodnotiť jeho aktivity na vyučovacej hodine.

Druhy odrazu

Na začiatku a na konci vyučovacej hodiny má veľký význam, aby učiteľ nadviazal emocionálny kontakt so žiakmi. Na to môže použiť techniku ​​reflexie nálady. Najjednoduchšou možnosťou je ukázať karty s emotikonmi. Okrem toho by tváre zobrazené na obrázku mali byť veselé, smutné a neutrálne. Okrem toho môže učiteľ ponúknuť deťom, aby sa rozhodli pre slnko alebo oblak. Prvý výkres bude znamenať dobrá nálada a to druhé je zlé.

Ďalšou metódou reflexie nálady je výber jedného z dvoch obrázkov. Jeden z nich zobrazuje krajinu presiaknutú smútkom a druhý - zábavu a radosť. Študenti by si mali vybrať obrázok, ktorý zodpovedá ich nálade.

Ďalším typom reflexie je reflexia aktivity. Ide o pochopenie techník a metód práce vykonávanej na vzdelávacom materiáli. Tento typ sa spravidla používa pri kontrole úloh na konci hodiny. V tomto prípade sú študenti vyzvaní, aby zhodnotili výsledky hodiny vo forme konca fráz, ako napríklad:

• Prišiel som na to...
• Som zistil...
• Zvládol som ... atď.

Približná štruktúra každého typu lekcie GEF

1. Štruktúra hodiny osvojovania si nových vedomostí:

1) Organizačná fáza.

3) Aktualizácia poznatkov.

6) Primárne upevnenie.

7) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

8) Reflexia (zhrnutie lekcie)

2 Štruktúra hodiny pre integrovanú aplikáciu vedomostí a zručností (upevnenie hodiny ) .

1) Organizačná fáza.

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava základných vedomostí žiakov. Aktualizácia znalostí.

4) Primárne upevnenie

v známej situácii (typické)

v zmenenej situácii (konštruktívna)

5) Kreatívne uplatnenie a osvojenie si vedomostí v novej situácii (problémové úlohy)

6) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

3. Štruktúra hodiny na aktualizáciu vedomostí a zručností (opakovacia hodina)

1) Organizačná fáza.

2) Kontrola domácich úloh, reprodukcia a oprava vedomostí, zručností a schopností žiakov potrebných na tvorivé riešenie úloh.

3) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

4) Aktualizácia poznatkov.

za účelom prípravy na kontrolnú hodinu

s cieľom pripraviť sa na štúdium novej témy

6) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

4. Štruktúra vyučovacej hodiny systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Aktualizácia poznatkov.

4) Zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov

Príprava študentov na všeobecné aktivity

Reprodukcia na novej úrovni (preformulované otázky).

5) Aplikácia vedomostí a zručností v novej situácii

6) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

7) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Analýza a obsah výsledkov práce, tvorba záverov o študovanom materiáli

5. Štruktúra vyučovacej hodiny na kontrolu vedomostí a zručností

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Identifikácia vedomostí, zručností a schopností, kontrola úrovne formovania všeobecných vzdelávacích zručností žiakov. (Úlohy z hľadiska objemu alebo stupňa náročnosti by mali zodpovedať programu a mali by byť realizovateľné pre každého študenta).

Hodiny kontroly môžu byť hodiny písomnej kontroly, hodiny kombinácie ústnej a písomnej kontroly. V závislosti od typu kontroly sa formuje jej konečná štruktúra.

4) Reflexia (zhrnutie lekcie)

6. Štruktúra vyučovacej hodiny na opravu vedomostí, zručností a schopností.

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Výsledky diagnostiky (kontroly) vedomostí, zručností a schopností. Identifikácia typických chýb a medzier vo vedomostiach a zručnostiach, spôsoby ich odstraňovania a zlepšovania vedomostí a zručností.

V závislosti od diagnostických výsledkov učiteľ plánuje kolektívne, skupinové a individuálne spôsoby vyučovania.

4) Informácie o domácej úlohe, inštruktáž o jej realizácii

5) Reflexia (zhrnutie lekcie)

7. Štruktúra kombinovanej vyučovacej hodiny.

1) Organizačná fáza.

2) Stanovenie cieľa a cieľov lekcie. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

3) Aktualizácia poznatkov.

4) Primárna asimilácia nových poznatkov.

5) Počiatočná kontrola porozumenia

6) Primárne upevnenie

7) Kontrola asimilácie, diskusia o chybách a ich náprava.

8) Informácie o domácej úlohe, pokyny na jej realizáciu

9) Reflexia (zhrnutie lekcie)

Štruktúra hodiny NHS.

1. Motivácia (sebaurčenie) k vzdelávacím aktivitám („musím“ – „chcem“ – „môžem“) 1-2 min.

2. Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej edukačnej akcii - 5-6 minút.

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí - 2-3 minúty.

4. Zostavenie projektu na prekonanie ťažkostí - 5-6 minút.

5. Realizácia realizovaného projektu - 5-6 min.

6. Primárna konsolidácia s výslovnosťou vo vonkajšej reči - 4-5 minút.

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy - 4-5 minút.

8. Zaradenie do znalostného systému a opakovanie – 4-5 minút.

9. Reflexia edukačnej aktivity - 2-3 min.

Schopnosť študentov učiť sa:

1-4 min. – 60 % informácií

5 - 23 min. – 80 % informácií

24 - 34 min. - 50% informácií

35 - 45 min. – 6 % informácií

Ako vytvoriť lekciu na implementáciu požiadaviek noriem druhej generácie?

Na zostavenie lekcie v rámci GEF IEO je dôležité pochopiť, aké by mali byť kritériá efektívnosti lekcie.

1. Ciele vyučovacej hodiny sú stanovené s tendenciou preniesť funkciu z učiteľa na žiaka.

2. Učiteľka systematicky učí deti realizovať reflexný úkon (hodnotiť ich pripravenosť, odhaliť neznalosť, nájsť príčiny ťažkostí a pod.)

3. Využívajú sa rozmanité formy, metódy a techniky vyučovania, ktoré zvyšujú mieru aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.

4. Učiteľ vlastní technológiu dialógu, učí žiakov klásť a riešiť otázky.

5. Učiteľ efektívne (primerane účelu vyučovacej hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.

6. Na hodine sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi je osobitná tvorba kontrolných a hodnotiacich aktivít).

7. Učiteľ dosiahne pochopenie vzdelávacieho materiálu všetkými žiakmi pomocou špeciálnych techník.

8. Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny pokrok.

9. Učiteľ cielene plánuje komunikatívne úlohy hodiny.

10. Učiteľ akceptuje a povzbudzuje, vyjadrený žiakom, vlastný postoj, iný názor, učí správne formy ich vyjadrovania.

11. Štýl, tón vzťahov, nastavený na hodine, vytvárať atmosféru spolupráce, spolutvorby, psychickú pohodu.

12. Na hodine sa uskutočňuje hlboký osobný vplyv „učiteľ – žiak“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít a pod.)

Uvažujme o približnej štruktúre hodiny na zavádzanie nových poznatkov v rámci akčného prístupu.

1. Motivácia k učebným aktivitám. Táto etapa učebného procesu zahŕňa vedomý vstup žiaka do priestoru učebných aktivít v triede.

Za týmto účelom sa v tejto fáze organizuje jeho motivácia k vzdelávacím aktivitám, a to: 1) aktualizujú sa požiadavky na neho zo strany vzdelávacích aktivít („musí“);
2) vytvárajú sa podmienky pre vznik vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);

3) je stanovený tematický rámec („môžem“). V rozvinutej verzii existujú procesy primeraného sebaurčenia vo vzdelávacej činnosti a sebapresadzovania v nej, ktoré zahŕňajú porovnávanie študenta jeho skutočného „ja“ s obrazom „som ideálny študent“, vedomé podriadenie sa systému normatívnych požiadaviek vzdelávacej činnosti a rozvoj vnútornej pripravenosti na ich implementáciu.

2. Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej učebnej aktivite. V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia študentov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a fixácii individuálnych ťažkostí. V súlade s tým táto fáza zahŕňa:

1) aktualizácia študovaných metód konania, postačujúcich na budovanie nových poznatkov, ich zovšeobecňovanie a fixáciu znakov;
2) aktualizácia zodpovedajúcich mentálnych operácií a kognitívnych procesov;
3) motivácia k skúšobnej vzdelávacej akcii („musím“ – „môžem“ – „chcem“) a jej nezávislá realizácia;
4) fixácia individuálnych ťažkostí pri realizácii skúšobnej výchovnej akcie alebo jej zdôvodnenie. 3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí. V tejto fáze učiteľ organizuje žiakov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

1) obnoviť vykonané operácie a opraviť (slovne a symbolicky) miesto - krok, operáciu, kde ťažkosti vznikli;

2) dať do súladu svoje činy s použitou metódou akcie (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikovať a určiť vo vonkajšej reči príčinu ťažkostí - tie špecifické znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré chýbajú na vyriešenie pôvodného problému a problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti

4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky). V tejto fáze študenti komunikatívnou formou zvažujú projekt pre budúce vzdelávacie aktivity: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), dohodnú sa na téme hodiny, zvolia metódu, zostavia plán na dosiahnutie cieľa a určia prostriedky – algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.

5. Realizácia postaveného projektu. V tejto fáze sa projekt realizuje: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa najlepšia možnosť, ktorá je v jazyku zafixovaná verbálne a symbolicky. Skonštruovaná metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Nakoniec je to špecifikované všeobecný charakter nové poznatky a opravuje prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

6. Primárne upevňovanie s výslovnosťou vo vonkajšej reči. V tejto fáze študenti formou komunikácie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia typické úlohy pre nový spôsob konania s hlasným vyslovením algoritmu riešenia.

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy. V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy nového typu a vykonávajú samoskúšanie, krok za krokom porovnávajúc so štandardom. Na záver je organizovaná výkonná reflexia realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích aktivít a kontrolných postupov. Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní, ak je to možné, pre každého študenta takej situácie úspechu, ktorá ho motivuje k tomu, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti.

8. Zaradenie do systému poznania a opakovania. V tejto fáze sa identifikujú hranice použiteľnosti nových poznatkov a plnia sa úlohy, pri ktorých sa ako medzikrok poskytuje nový spôsob konania. Pri organizácii tejto fázy učiteľ vyberie úlohy, v ktorých sa trénuje používanie predtým preštudovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu na zavádzanie nových metód konania v budúcnosti. Na jednej strane teda dochádza k automatizácii mentálneho konania podľa študovaných noriem a na druhej strane k príprave na zavádzanie nových noriem v budúcnosti.

9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková). V tejto fáze je nový obsah preštudovaný na vyučovacej hodine pevne stanovený a je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov ich vlastných vzdelávacích aktivít. V závere sú jej cieľ a výsledky korelované, je pevne stanovená miera ich súladu a sú načrtnuté ďalšie ciele aktivity.

Lekcie stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

1) lekcie „objavovania“ nových poznatkov;

2) hodiny reflexie;

3) lekcie všeobecného metodického zamerania;

4) lekcie vývojovej kontroly.

Hlavné ciele každého typu lekcie.

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity:formovanie zručností študentov realizovať nové spôsoby konania.

Účel obsahu:rozšírenie koncepčnej základne začlenením nových prvkov do nej.

2. Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity:formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovnej normy (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, identifikácia ich príčin, zostavenie a realizácia projektu, ako sa z ťažkostí dostať a pod.).

Účel obsahu:konsolidácia a v prípade potreby korekcia študovaných metód konania - koncepty, algoritmy atď.

3. Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ aktivity:formovanie akčných schopností žiakov a schopností štruktúrovať a systematizovať obsah študovaného predmetu.

Účel obsahu:konštrukcia zovšeobecnených noriem činnosti a identifikácia teoretické základy rozvoj obsahových a metodických línií kurzov.

4. Lekcia vývojovej kontroly.

Cieľ aktivity:formovanie schopností žiakov realizovať riadiacu funkciu.

Účel obsahu:ovládanie a sebakontrola študovaných konceptov a algoritmov.

Treba poznamenať, že teoreticky podložený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1) prezentácia kontrolovaného variantu;

2) prítomnosť koncepčne odôvodnenej normy a nie subjektívnej verzie;

3) porovnanie testovaného variantu so štandardom podľa dohodnutého algoritmu;

4) hodnotenie výsledku porovnania na základe kritérií.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

1) študenti píšu verziu kontrolnej práce;

2) porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;

3) študentské hodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Je potrebné zdôrazniť, že rozdelenie vzdelávacieho procesu do vyučovacích hodín rôzneho typu v súlade s hlavnými cieľmi by nemalo narušiť jeho kontinuitu, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť invariantnosť technológie výučby. Preto sa pri organizovaní lekcií rôzneho typu musím držaťvyučovacia metódaa zabezpečiť primeranésystém didaktických zásad.Preto ako referenčný signál na popis štruktúry lekcií každého typu slúži signál znázornený na obr. 1 schéma ("matrioška").

Štruktúra lekcie „objavy“ nových poznatkov

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre vzdelávacie aktivity;

3) štádium identifikácie miesta a príčiny ťažkostí;

4) fáza budovania projektu na vymanenie sa z ťažkostí;

6) štádium primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči;

1. Hlavným cieľom štádia motivácie (sebaurčenia) k vzdelávacím aktivitám je na osobnostne významnej úrovni rozvíjať vnútornú pripravenosť na plnenie regulačných požiadaviek vzdelávacích aktivít.

1)

2) aktualizovať požiadavky na študenta z hľadiska vzdelávacích aktivít („musí“);

3) vytvoriť tematický rámec pre vzdelávacie aktivity („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a usporiadať ich uvedomenie si svojej vnútornej potreby vybudovať nový spôsob konania.

1) reprodukovať a fixovať vedomosti, zručnosti a schopnosti dostatočné na vytvorenie nového spôsobu konania;

2) aktivoval zodpovedajúce mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analógia atď.) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3) aktualizoval normu skúšobnej vzdelávacej akcie („musím“ – „chcem“ – „môžem“);

4) pokúsil sa samostatne dokončiť individuálnu úlohu na uplatnenie nových vedomostí plánovaných na štúdium v ​​tejto lekcii;

5) opravili ťažkosti pri vykonávaní skúšobnej akcie alebo jej odôvodňovaní.

3. Hlavným cieľom etapy identifikácie miesta a príčiny ťažkostí je uvedomiť si, v čom presne je nedostatok ich vedomostí, zručností alebo schopností.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1) analyzovali krok za krokom na základe medzníka a nahlas povedali, čo a ako urobili;

2) zaznamenal operáciu, krok, pri ktorom ťažkosti vznikli (miesto ťažkostí);

3) korelovali svoje akcie v tomto kroku so študovanými metódami a stanovili, aké vedomosti alebo zručnosti chýbajú na vyriešenie počiatočného problému a problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti (príčina ťažkostí).

4Hlavným cieľom etapy budovania projektu dostať sa z ťažkostí je stanoviť ciele vzdelávacích aktivít a na základe toho zvoliť spôsob a prostriedky ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) komunikačnou formou formulovali konkrétny cieľ svojho budúceho výchovného pôsobenia, pričom odstránili príčinu vzniknutých ťažkostí (teda formulovali, aké vedomosti si potrebujú vybudovať a čo sa naučiť);

2) navrhol a odsúhlasil tému hodiny, ktorú môže učiteľ objasniť;

3) zvolili metódu konštrukcie nových poznatkov [ako?) - metódu spresnenia (ak je možné vytvoriť novú metódu konania z predtým študovaných) alebo doplnkovú metódu (ak neexistujú žiadne študované analógy a vyžaduje sa zavedenie zásadne nového znaku alebo metódy konania);

4) zvolili prostriedky na budovanie nových vedomostí (s pomocou ktorých7] - študované pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby zápisu atď.

5. Hlavným cieľom etapy implementácie postaveného projektu je vytvorenie nového spôsobu konania študentmi a vytvorenie zručností na jeho uplatnenie pri riešení problému, ktorý spôsobil ťažkosti, ako aj pri riešení problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa musia študenti:

1) na základe zvolenej metódy predkladať a zdôvodňovať hypotézy;

2) pri budovaní nových vedomostí používať predmetové akcie s modelmi, diagramami atď.;

3) použiť nový postup na vyriešenie problému, ktorý spôsobil ťažkosti;

4) fixovať v zovšeobecnenej forme nový spôsob konania v reči a symbolicky;

5) opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

6. Hlavným cieľom štádia primárnej konsolidácie s výslovnosťou vo vonkajšej reči je asimilácia študentov nového spôsobu konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci: 1) riešili (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) niekoľko typických úloh pre nový spôsob pôsobenia;

2) zároveň nahlas hovorili o podniknutých krokoch a ich zdôvodnení – definície, algoritmy, vlastnosti atď.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie nového spôsobu konania a vykonávanie reflexie (kolektívnej, individuálnej) dosiahnutia cieľa skúšobného výchovného pôsobenia.

Na to potrebujete:

1) organizovať samostatné plnenie štandardných úloh študentmi pre nový spôsob konania;

2) organizovať samoskúšanie svojich rozhodnutí študentmi podľa štandardu;

3) vytvoriť (ak je to možné) situáciu úspechu pre každé dieťa;

4) pre žiakov, ktorí robia chyby, poskytnúť príležitosť identifikovať príčiny chýb a opraviť ich.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do znalostného systému a opakovania je zaradenie nového spôsobu konania do znalostného systému, pričom sa zopakuje a upevní to, čo bolo predtým preštudované a pripraví sa na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

Na to potrebujete:

1) identifikovať a stanoviť hranice použiteľnosti nových poznatkov;

2) organizovať vykonávanie úloh, v ktorých je nový spôsob konania spojený s predtým študovanými;

3) organizovať výcvik predtým vytvorených zručností, ktoré si vyžadujú zdokonalenie alebo dosiahnutie úrovne automatizovaných zručností;

4) v prípade potreby zorganizovať prípravu na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine je sebahodnotenie žiakmi výsledkov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, uvedomenie si metódy konštrukcie a limitov uplatňovania nového spôsobu pôsobenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1) je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov vlastných vzdelávacích aktivít na vyučovacej hodine;

2) žiaci korelujú cieľ a výsledky svojej výchovno-vzdelávacej činnosti a stanovujú mieru ich zhody;

3) sú načrtnuté ciele pre ďalšie aktivity a určené úlohy na autotréning (domáce úlohy s prvkami výberu, kreativita).

Štruktúra lekcie odrazy

1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre nápravné aktivity;

2) etapa aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium zaradenia do systému poznania a opakovania;

9) štádium reflexie výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine.

Výraznou črtou hodiny reflexie z hodiny „objavovania“ nových poznatkov je fixácia a prekonávanie ťažkostí vo vlastných učebných aktivitách, a nie v učebnom obsahu.

Pre kompetentnú hodinu reflexie je potrebné objasniť pojmy štandard, vzor a štandard pre sebatestovanie, ktoré si vysvetlíme na konkrétnom príklade.

Aby študenti opravovali svoje chyby nie ako náhodu, ale ako zmysluplnú udalosť, je dôležité organizovať svoje nápravné akcie na základe reflexívnej metódy (predstavenej vo forme algoritmu na opravu chýb. Tento algoritmus by si deti mali zostaviť samy na samostatnej hodine všeobecného metodického zamerania na tému „Ako opraviť svoje chyby z lekcie“ a dať im na túto otázku postupne jasnú odpoveď a detailnú odpoveď.

Prejdime k popisu základných požiadaviek na fázy reflexnej hodiny.

1. Čo sa týka hodiny „objavovania“ nových poznatkov, hlavný cieľ mmotiváciou (sebaurčením) k nápravnej činnosti je rozvoj vnútornej pripravenosti na osobnostne významnej úrovni na realizáciu regulačných požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, v tomto prípade však hovoríme o norme nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1) vytvárať podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít („chcem“);

2) aktualizovať požiadavky na študenta zo strany nápravnovýchovných činností („musí“);

3) Na základe úloh vyriešených skôr vytvorte tematický rámec a vytvorte indikatívny rámec pre nápravné opatrenia („môžem“).

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby zisťovania príčin ťažkostí vo vlastnej činnosti.

Na to potrebujete:

1) organizovať opakovanie a symbolickú fixáciu metód činností plánovaných na reflektívnu analýzu študentmi - definície, algoritmy, vlastnosti atď.;

2) aktivovať príslušné mentálne operácie a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

3) organizovať motiváciu („chcem“ – „potrebujem“ – „môžem“) a študenti vykonávajú samostatnú prácu č. 1, aby aplikovali metódy činnosti plánované na reflektívnu analýzu;

4) organizovať študentom samoskúšanie ich práce podľa hotovej vzorky s fixáciou získaných výsledkov (bez opravy chýb).

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je pochopenie miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri realizácii študovaných spôsobov pôsobenia.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) objasnil algoritmus opravy chýb, ktorý sa použije v tejto lekcii.

2) na základe algoritmu opravy chýb analyzujú ich riešenie a určia miesto chýb - miesto obtiažnosti

3) identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytli chyby - príčina ťažkostí.

V tomto čase študenti, ktorí neidentifikovali chyby, tiež vykonávajú postupnú kontrolu svojich riešení pomocou algoritmu na opravu chýb, aby sa eliminovala situácia, keď je odpoveď náhodne správna, ale riešenie nie je. Ak pri kontrole zistia chybu, pridajú sa k prvej skupine – identifikujú miesto a príčinu ťažkostí, a ak sa nevyskytnú chyby, dostanú dodatočnú úlohu tvorivej úrovne a potom pracujú samostatne až do fázy autotestu.

4. Hlavným cieľom etapy stanovenia cieľov a budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanovenie cieľov nápravných činností a na základe toho voľba spôsobu a prostriedkov ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2) zvolili metódu (ako?) a prostriedky (s pomocou čoho?) korekcie, teda stanovili, ktoré konkrétne študovali pojmy, algoritmy, modely, vzorce, spôsoby písania atď. musia znova pochopiť a pochopiť, ako to budú robiť (pomocou noriem, učebnice, analýzou plnenia podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie postaveného projektu je zmysluplná náprava chýb študentmi v samostatnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Na dosiahnutie tohto cieľa by každý študent, ktorý mal problémy so samostatnou prácou, mal:

1)

2)

3)

4)

Študenti, ktorí sa nepomýlili v samostatnej práci, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

6. Hlavným cieľom štádia zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči je upevnenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa:

1) organizuje sa diskusia o typických ťažkostiach;

2) sú vyslovené formulácie spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať tým študentom, ktorí majú ťažkosti - je lepšie, aby nahlas hovorili o správnych metódach konania.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa normy je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a vytvorenie (podľa možnosti) situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa žiaci, ktorí urobili chyby

1) vykonávať samostatnú prácu podobnú prvej, pričom berie iba tie úlohy, v ktorých došlo k chybám;

2) vykonať samokontrolu svojej práce podľa štandardu pre sebakontrolu a opraviť symbolické výsledky;

3) opraviť prekonanie ťažkostí, ktoré sa vyskytli skôr. V tomto čase žiaci, ktorí nerobili chyby pri kontrole

práce, vykonať samoskúšku doplnkových úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do systému poznania a opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predtým preštudovaného a príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

1) vykonávať úlohy, v ktorých sú uvažované metódy konania spojené s predtým študovanými a navzájom;

2) plniť úlohy na prípravu na štúdium nasledujúcich tém.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činností na vyučovacej hodine je uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí u žiakov a ich sebahodnotenie výsledkov svojich nápravných (a ak sa nevyskytli chyby, tak aj samostatnej) činnosti.

1) spresniť algoritmus korekcie chýb;

2) vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

3) fixovať mieru súladu so stanoveným cieľom a výsledkami činností;

4) hodnotiť vlastné aktivity v triede;

5) načrtnúť ciele pre sledovanie;

6) v súlade s výsledkami aktivity na hodine sú domáce úlohy koordinované (s prvkami výberu, kreativity).

Treba poznamenať, že hodiny reflexie sú napriek pomerne rozsiahlej príprave zo strany učiteľa (najmä v počiatočných fázach) najzaujímavejšie pre učiteľov a predovšetkým pre deti. Výrazné pozitívne skúsenosti sú s ich systematickým využívaním na školách. Deti na týchto lekciách netrénujú len riešenie problémov – ovládajú metódu nápravy vlastného konania, dostávajú príležitosť nájsť svoje vlastné chyby, pochopiť ich príčinu a opraviť ich a následne sa uistiť, že ich konanie je správne. Potom sa kvalita asimilácie vzdelávacieho obsahu študentmi výrazne zvyšuje s poklesom stráveného času, ale nielen. Deti ľahko prenesú skúsenosti z práce na chybách nahromadených v týchto lekciách do akéhokoľvek akademického predmetu.

Treba tiež zdôrazniť, že hodiny reflexie sú pre učiteľov oveľa ľahšie zvládnuteľné ako hodiny „objavovania“ nových poznatkov, keďže prechod na ne nemení samotný spôsob práce.

Štruktúra lekcie vývojová kontrola

1) štádium motivácie (sebaurčenia) ku kontrolným a nápravným činnostiam;

2) etapa aktualizácie a skúšobnej výchovnej akcie;

3) štádium lokalizácie jednotlivých ťažkostí;

4) štádium vytvárania projektu na nápravu zistených ťažkostí;

5) štádium realizácie postaveného projektu;

6) štádium zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči;

7) etapa samostatnej práce so samokontrolou podľa normy;

8) štádium riešenia úloh tvorivej úrovne;

9) štádium reflexie kontrolnej a nápravnej činnosti.

Lekcie vývojovej kontroly sa konajú na konci štúdia hlavných častí kurzu, zahŕňajú písanie kontrolnej práce a jej reflektívnu analýzu. Preto svojou štruktúrou, spôsobom prípravy a vedením tieto hodiny pripomínajú reflexné hodiny. Tieto typy lekcií však majú niekoľko významných rozdielov.

Na hodinách rozvíjania kontroly, na rozdiel od hodín reflexie, sa pri vykonávaní kontrolnej práce kladie dôraz predovšetkým na dohodnutie kritérií hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti, ich uplatnenie a stanovenie výsledku porovnávania vo forme známky. Charakteristickým rysom lekcií rozvoja kontroly je teda ich súlad so zavedenou štruktúrou „manažérskej“ kontroly založenej na kritériách.

Keďže tieto lekcie zhŕňajú štúdium značného množstva materiálu, obsah testov z hľadiska objemu je 2-3 krát vyšší ako bežná samostatná práca ponúkaná na hodinách reflexie.

Lekcie vývojovej kontroly preto prebiehajú v dvoch fázach:

1) písanie kontrolnej práce študentmi a jej hodnotenie na základe kritérií;

2) reflexný rozbor vykonanej kontrolnej práce a oprava chýb vykonaných v práci. Tieto etapy prebiehajú v dvoch vyučovacích hodinách, ktoré sú oddelené časom, ktorý učiteľ potrebuje na kontrolu výsledkov práce študentov na prvej vyučovacej hodine (tento čas by nemal presiahnuť 1-2 dni).

Podľa toho, kto má referenčný variant (kritériá), sa rozlišujú tieto formy organizácie vyučovacích hodín rozvojovej kontroly: sebakontrola, vzájomná kontrola a pedagogická kontrola.

Sebakontrola zahŕňa prezentáciu referenčnej verzie študentovi, sebaporovnanie vlastnej verzie s referenčnou, po ktorej nasleduje sebahodnotenie na základe stanovených kritérií.

Pri vzájomnej kontrole je nositeľom štandardu iný žiak. Zároveň dochádza k formovaniu schopnosti sebaúcty prostredníctvom kontroly férovosti hodnotenia vykonaného iným študentom a reflexnej analýzy vykonaných chýb.

Pedagogická kontrola rozvíjajúceho smeru predpokladá, že učiteľ je nositeľom štandardu. K formovaniu schopnosti sebaúcty dochádza dohodou s učiteľom o výsledku na základe vopred stanovených kritérií a reflektívnou analýzou vykonaných chýb.

Vráťme sa teraz k popisu hlavných požiadaviek na fázy lekcií vývojovej kontroly.

Lekcia 1 (Vykonanie testu)

1. Tak ako doteraz, hlavným cieľom etapy motivácie (sebaurčenia) je kontrolná a nápravná činnosť nejde o rozvoj na osobne významnej úrovni vnútornej pripravenosti na realizáciu regulačných požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, ale v tomto prípade hovoríme o norme kontrolnej a nápravnovýchovnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je preto potrebné:

1) určiť hlavný cieľ vyučovacej hodiny a vytvoriť podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do kontrolnej a nápravnej činnosti („chcem“);

2) aktualizovať požiadavky na študenta zo strany kontrolnej a nápravnovýchovnej činnosti („musí“);

3) Na základe predtým vyriešených úloh vytvoriť tematický rámec a vytvoriť orientačný základ pre kontrolné a nápravné opatrenia („môžem“);

4) stanoviť formu a postup kontroly;

5) prezentovať kritériá na bodovanie.

2. Hlavným cieľom etapy aktualizačného a skúšobného výchovného pôsobenia je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby kontroly a sebakontroly výsledku a zisťovanie príčin ťažkostí v činnostiach.

Na to potrebujete:

1) organizovať opakovanie kontrolovaných metód konania (noriem);

2) aktivovať mentálne operácie (porovnávanie, zovšeobecňovanie) a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť a pod.) potrebné na výkon kontrolnej práce;

3) organizovať motiváciu študentov („chcem“ – „musím“ – „môžem“) vykonávať kontrolnú prácu na uplatňovaní metód činnosti plánovanej na kontrolu a následnú reflektívnu analýzu;

3) organizovať individuálne písanie kontrolných prác študentmi;

4) zabezpečiť, aby žiaci porovnávali svoju prácu podľa hotovej vzorky s fixovaním výsledkov (bez opravy chýb);

5) poskytnúť študentom príležitosť na sebahodnotenie svojej práce podľa vopred stanoveného kritéria.

II lekcia (Analýza kontrolnej práce)

Táto hodina zodpovedá hodine práce na chybách kontrolnej práce v klasickej škole a vykonáva ju po kontrole učiteľom.

3. Hlavným cieľom etapy lokalizácie jednotlivých ťažkostí je rozvoj vnútornej pripravenosti na nápravnú prácu na osobnostne významnej úrovni, ako aj identifikácia miesta a príčiny vlastných ťažkostí pri výkone kontrolných prác.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

1) organizovať motiváciu študentov k nápravným činnostiam („chcem“ - „musím“ - „môžem“) a ich formuláciu hlavného cieľa hodiny;

2) reprodukovať kontrolované metódy pôsobenia (normy);

3) analyzovať správnosť sebakontroly študentmi ich práce a v prípade potreby koordináciu ich hodnotení< оценкой учителя.

Tu sú študenti, ktorí urobili chybu:

1) objasniť algoritmus opravy chýb (algoritmus je založený na predchádzajúcich lekciách založených na reflexnej metóde);

2) na základe algoritmu opravy chýb analyzujú ich riešenie a určia miesto chýb - miesto ťažkostí;

3) identifikovať a opraviť metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytli chyby - príčina ťažkostí.

Žiaci, ktorí sa v tejto fáze nepomýlili, porovnávajú svoje riešenie so štandardom a plnia úlohy na tvorivej úrovni. Môžu tiež pôsobiť ako poradcovia Benchmarking je nevyhnutný na prispôsobenie vášho rozhodnutia použitému postupu. To prispieva k formovaniu reči, logickému mysleniu, schopnosti zdôvodniť svoj názor.

4. Hlavným cieľom etapy budovania projektu nápravy zistených ťažkostí je stanovenie cieľov nápravných činností a na základe toho voľba spôsobu a prostriedkov ich realizácie.

To si vyžaduje, aby študenti:

1) sformulovali individuálny cieľ svojich budúcich nápravných opatrení (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

2) zvolili metódu (ako?) a prostriedky (s čím?) korekcie, to znamená, že stanovili, ktoré konkrétne študovali koncepty, algoritmy, modely, vzorce, metódy záznamu atď. musia znova pochopiť a pochopiť, ako to budú robiť (pomocou noriem, učebnice, analýzou plnenia podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavným cieľom etapy realizácie konštruovaného projektu je zmysluplná náprava chýb študentov v kontrolnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

Rovnako ako v lekcii reflexie, na dosiahnutie tohto cieľa musí každý študent, ktorý mal ťažkosti s kontrolnou prácou:

1) nezávisle (prípad 1) opraviť svoje chyby zvolenou metódou založenou na použití zvolených prostriedkov av prípade ťažkostí (prípad 2) - pomocou navrhovaného štandardu na samokontrolu;

2) v prvom prípade - korelovať svoje výsledky korekcie chýb so štandardom pre samotestovanie;

3) potom si v oboch prípadoch vyberte z ponúkaných alebo vymyslite úlohy pre tie metódy činnosti (pravidlá, algoritmy atď.), v ktorých došlo k chybám;

4) vyriešiť tieto úlohy (niektoré z nich môžu byť zahrnuté do domácej úlohy).

Študenti, ktorí sa v kontrolnej práci nemýlia, pokračujú v riešení úloh tvorivej úrovne alebo pôsobia ako konzultanti.

6. Hlavným cieľom štádia zovšeobecňovania ťažkostí vo vonkajšej reči je upevnenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa, podobne ako lekcie reflexie, sa organizuje nasledovné:

1) diskusia o typických chybách;

2) výslovnosť znenia spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

7. Hlavným cieľom etapy samostatnej práce so sebaskúmaním podľa štandardu, ako v hodine reflexie, je zvnútornenie metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebaskúmanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a tiež vytvorenie (ak je to možné) situácie úspechu.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné, aby žiaci, ktorí sa pri kontrole dopustia chýb, pracovali:

1) vykonával samostatnú prácu, podobnú riadenej práci, pričom si vyberal len tie úlohy, v ktorých sa vyskytli chyby;

2) vykonali sebakontrolu svojej práce na hotovej vzorke a zaznamenali významné výsledky.

3) opravil prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

Žiaci, ktorí sa v kontrolnej práci nepomýlili, vykonávajú samoskúšanie úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutého modelu.

8. Hlavným účelom etapy zaradenia do vedomostného systému opakovania je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predtým preštudovaného *príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

Na tento účel študenti s pozitívnym výsledkom predchádzajúcej fázy:

1) vykonávať úlohy, v ktorých je uvažovaná metóda činnosti spojená s predtým študovanými a navzájom;

2) plniť úlohy na prípravu na štúdium nasledujúcich tém.

Ak je výsledok negatívny, študenti zopakujú predchádzajúci krok pre ďalšiu možnosť.

9. Hlavným cieľom etapy reflexie činností na vyučovacej hodine je sebahodnotenie výsledkov kontrolnej a nápravnej činnosti, uvedomenie si spôsobu prekonávania ťažkostí v činnostiach a mechanizmu kontrolnej a nápravnej činnosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa študenti:

1) vysloviť mechanizmus kontrolných činností;

2) analyzovať, kde a prečo došlo k chybám, spôsoby ich nápravy;

3) vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

4) fixovať mieru plnenia cieľa kontrolnej a nápravnej činnosti a jej výsledkov;

5) hodnotiť výsledky vlastnej činnosti;

6) ak je to potrebné, určujú sa úlohy na autoškolenie (domáca úloha s prvkami výberu, kreativita);

7) načrtnúť ciele nadväzujúcich aktivít.

Treba poznamenať, že v pedagogickej praxi sa často uskutočňujú kontrolné hodiny, ktoré nesúvisia s rozvojom schopností študentov kontrolovať a sebakontrolovať, napríklad administratívna kontrola alebo tradičná testovacia práca. Tieto hodiny by sa mali odlišovať od aktivít orientovaných na hodiny, pretože realizujú iné ako aktivity orientované ciele vzdelávania, a teda neposúvajú študentov vpred pri rozvíjaní ich potrebných aktivít.

Lekcie všeobecná metodologická orientácia Po prvé, formovať predstavy študentov o metódach, ktoré spájajú skúmané pojmy do jedného systému, a po druhé, o metódach organizácie samotnej vzdelávacej činnosti zameranej na sebazmenu a sebarozvoj. Takže na týchto hodinách žiaci chápu a budujú normy a metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, sebakontrolu a sebahodnotenie, reflektívnu sebaorganizáciu. Tieto hodiny sú nadpredmetové a vedú mimo rámca akéhokoľvek predmetu hodiny v triede, mimoškolské aktivity alebo iné vyučovacie hodiny na to špeciálne určené v súlade so štruktúrou technológie metódy aktivity.

Význam lekcií všeobecného metodologického zamerania možno ilustrovať pomocou nasledujúceho príkladu. Navrhujeme vyriešiť ten istý problém v dvoch verziách.