Výtvarná výchova. Dejiny umeleckého vzdelávania v Rusku. Rebríček architektonických a umeleckých univerzít

A.A. Melik-Pašajev. Psychologický inštitút Ruskej akadémie vzdelávania

„Efektívna výučba hudby, umenia, tanca či rytmu je vo svojej podstate oveľa bližšie ako výučba takzvaných“ základných predmetov, k základnému vzdelaniu...

Vzdelanie znamená naučiť sa rásť, naučiť sa napredovať a nahor, rozlišovať dobré od zlého, žiaduce od nežiaduceho, hodné voľby od nehodného. Umenie a najmä tie jeho odrody, na ktoré som vytrvalo sústreďoval vašu pozornosť ... sú tak úzko späté s psychologickou a biologickou podstatou človeka ... že je čas prestať ich vnímať školenia ako nevhodný luxus, ako čipky a riasenie na školskej tabuli, a uznať ich ako hlavné predmety nového vzdelávania... Tento druh vzdelávania vám umožní rozvinúť pohľad na veci, ktorý preniká do nekonečna, vidí vysoké hodnoty. Základom takéhoto vzdelávania môže a malo by byť vyučovanie umenia, hudby a tanca.“

Toto nie je z pedagogickej žurnalistiky našich dní. Toto sú myšlienky slávneho amerického psychológa Abrahama Maslowa, sformulované v polovici minulého storočia [3, s.191], no pre dnešnú výchovnú situáciu u nás si ťažko vymyslíme niečo relevantnejšie! Z povrchného hľadiska sa môže Maslowova pozícia zdať nereálna a dokonca nezodpovedná: hodnoty sú hodnoty, ale nenahradia zvládnutie „základných predmetov“ potrebných pre život! V skutočnosti je všetko inak.

Napríklad už pred niekoľkými desaťročiami hovoril známy sociológ Yu.Focht-Babushkin o experimente uskutočnenom v jednej z pobaltských republík bývalého ZSSR. V niektorých triedach sa zaviedli doplnkové hodiny kreslenia (tzv. výtvarné umenie) skrátením hodín na „základné predmety“ (matematika a jazyk). Žiaci experimentálnych tried začali po krátkom čase prekonávať svojich rovesníkov...v matematike, v jazyku a v iných „základných“ predmetoch... Existuje nespočetné množstvo pozorovaní, množstvo vedeckých štúdií, ktoré ukazujú, že vďaka honbe za tým či oným druhom umenia sa deti stávajú múdrejšími, intelektuálne aktívnejšími, schopnejšími pracovať. Azda najčastejšie si všímajú vplyv hudby, zborového spevu, ale podobne pôsobí divadlo, tanec, animácia, literárna tvorivosť, rôzne druhy tradičného umenia a umelecké remeslá.

Vec sa, samozrejme, neobmedzuje len na pragmatické „zlepšenie akademických výsledkov“, hoci len toto by mohlo zmeniť postoj rodičov a tvorcov vzdelávacej politiky k humanitným vedám a umeniu. Mení sa celá atmosféra vzdelávacej inštitúcie, postoj detí k učeniu a k škole samotnej, stúpa ich emocionálny tón; deti sa stávajú fyzicky aj psychicky zdravšími. No vplyv umenia, umeleckej a tvorivej skúsenosti preniká ešte hlbšie.

"Bolestivý duch lieči pieseň," povedal Jevgenij Baratynsky. Rôzne formy toho, čo nazývame arteterapia, majú korene v staroveku; možno tak hlboko ako samotné umenie; presnejšie – ako aj to, čo teraz nazývame týmto slovom. A nielen uzdravovanie chorého, ale aj výchova duchovne a fyzicky zdravého, harmonického človeka sa dávala do súvisu s tým, aké melódie počuje, či sa zúčastňuje kruhových tancov, či je vystavený očistnému („katartickému“) účinku divadelnej tragédie alebo posvätných tajomstiev, z ktorých sa zrodil.

Existuje obrovský rozdiel v svetonázore starovekých - a čínskych filozofov, otcov cirkvi - a súfijských mudrcov, ale všetci sa odvolávajú na umenie ako na silný prostriedok harmonizácie duchovného a spoločenského života ľudí, ktorý ich približuje k duchovnému ideálu ich doby, kultúry, náboženstva.

A, samozrejme, blahodarný účinok umenia a umeleckého zážitku bude tým hlbší a silnejší, čím skôr sa k nim človek pridá. S tým súvisí aj obrovská úloha a zodpovednosť predškolskej výchovy a školskej výtvarnej výchovy, ktoré sa venujú deťom v životnom období citlivom na ich umelecký vývin. Problémom je, že existujúca vzdelávacia prax nielenže nie je založená na priaznivých predpokladoch detstva, ale chtiac či nechtiac pôsobí proti nim.

Každý bude súhlasiť s tým, že škola a do značnej miery už predtým školské vzdelanie sú implementované v znakoch, diagramoch, číslach, pojmoch a všeobecné podmienky. Obrazovo-emocionálna, niekedy neverbalizovaná stránka psychiky a celého života dieťaťa, jeho nemalé skúsenosti s tým spojené, nielenže nenachádzajú svoje právoplatné miesto a rozvoj v vzdelávací proces, ale slúžia skôr ako prekážka a sú celkom účinne potláčané. Takáto jednostranná racionalizácia výučby je však hlboko v rozpore s vekovými charakteristikami normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Vývojoví psychológovia, najmä N.S. Leites, už dávno ukázali, že malé deti inklinujú k takzvanému „umeleckému“ (a nie „mysliacemu“) typu, to znamená, že majú tendenciu vnímať javy holisticky a emocionálne obrazne. [2] Neskôr sa to potvrdilo v štúdiách „interhemisférickej asymetrie“: jasná väčšina detí do 10 rokov patrí k typu „pravá hemisféra“. [1]

Pozorný pozorovateľ však aj bez špeciálnych štúdií vidí, že pre dieťa je nesmierne zaujímavejšie a dôležitejšie ako pre dospelého (ak tento dospelý nie je umelec!) všetko iskrivé, zvonivé, šuštiace, ľahké aj ťažké, drsné i hladké, každý pohyb, ktorý dokáže napodobniť – jedným slovom všetko, čo vníma svojimi ešte nenasýtenými, neotupenými pocitmi. Ale tento záujem dieťaťa, táto prirodzená odozva na tradičné vzdelávanie je len prekážkou racionálnych zovšeobecnení.

Jediná oblasť, v ktorej je zmyslová skúsenosť dieťaťa žiadaná a rozvíja sa; ktorý odkazuje na to, čo skutočne vidí, počuje, vníma všetkými zmyslami – to je umenie (vrátane umenia slova). A ak dieťa túto skúsenosť nezíska v dostatočnej miere a na dostatočnej úrovni? Dá sa považovať za normálne, keď človek vyrastie „slepý“, „hluchý“, imúnny voči jedinému skutočnému svetu, v ktorom žije?

A v akej oblasti sa môže prirodzene rozvíjať sféra pocitov, citovej vnímavosti, duše dieťaťa? Kde si začne uvedomovať svoj postoj ku všetkému v objektívnom svete, a teda osvojiť si a osvojiť si svoj vlastný vnútorný svet? Kde začne chápať duchovný život, svoj aj druhých ľudí, teda rozvíjať emocionálnu inteligenciu? A dá sa považovať za normálne, ak z človeka vyrastie rozum, no duševne nevyvinutý? Ak pri stretnutí s iným nevidí vo svojom vonkajšom vzhľade prejav svojho vnútorného života? Možno ani nevie, že existuje? Ak po počutí prejavu, ktorý je mu adresovaný, vníma informácie, ale nepočuje intonáciu, ktorá je často dôležitejšia? Zdá sa, že hodiny umenia sú navrhnuté tak, aby tomu zabránili. Práve ony dokážu zachovať celistvosť rozvoja rastúceho človeka v podmienkach jednostranného, ​​racionalizovaného vzdelávania a čím neskôr sa do toho pustíte, tým ťažšie a zvyčajne s menším úspechom sa táto jednostrannosť prekonáva.

Úvod do umenia je potrebný aj z tohto najdôležitejšieho hľadiska: dáva dieťaťu skúsenosť tvorivosti v široký zmysel slová, teda generovanie a stelesnenie vlastných predstáv. A táto skúsenosť je nevyhnutná pre psychické zdravie človeka počas celého života, bez ohľadu na jeho budúce povolanie. Koniec koncov, kreativita v tomto zmysle nie je zvláštnym darom vzácnych ľudí, ale generickou vlastnosťou človeka: je od prírody tvorcom. Potvrdenie toho nachádzame v naj rôzne zdroje, od svätých otcov, ktorí verili, že práve tvorivým darom je človek podobný svojmu Stvoriteľovi, až po humanistických psychológov s ich myšlienkou sebarealizácie ako cesty normálneho ľudského rozvoja.

Tvorivý impulz, „vnútorná aktivita duše“ vlastná človeku (V.V. Zenkovsky) hľadá cestu von. A akútny nedostatok kreativity, charakteristický pre tradičné vzdelávanie, mu blokuje cestu. To vedie predovšetkým k notorickému preťaženiu školákov (v situáciách tvorivosti sú takmer neúnavní!), k psychickému strádaniu, živí nevedomý pocit ich nenaplnenia. „Vnútorná aktivita“, ktorá nedostáva pozitívny, podporovaný a schválený výstup, hľadá riešenia a neustále prekypuje výbuchmi antisociálneho správania, takzvanými nemotivovanými zločinmi. Skoré, úspešné kreatívne skúsenosti - najlepší liek z takýchto deformácií.

Tu je možná námietka. Nech je skúsenosť tvorivosti psychologicky nevyhnutná, ale „kreativita“ – a „umelecká tvorivosť“ – zďaleka nie sú synonymá; tvorivý potenciál človeka, vnútorná aktivita jeho duše sa môže prejaviť v rôznych oblastiach činnosti a dokonca aj v každodennom živote. Prečo pripisujeme umeniu taký výnimočný význam?

Odpoveď je v podstate už obsiahnutá v tom, čo bolo povedané vyššie. Vekom podmienená originalita dieťaťa, v ktorého psychologickom vzhľade nie je náhoda, že vidí určitú podobnosť s umelcom, sa stáva dôvodom, že prvé skúsenosti s tvorivosťou sa najľahšie a najúspešnejšie získavajú práve v umení. (Bližšie to rozoberáme v niekoľkých našich prácach; pozri napr.). Kde inde, ak nie v umení, môže deväť, šesť či dokonca štvorročný človek (zrejme to bol vek neznámeho autora brilantného štvorveršia „Nech je vždy obloha“) vytvoriť niečo, čo kultúrna komunita a dokonca aj profesionálna elita uznáva ako hodnotné? Práca malého (hoci ešte nie šesťročného!) fyzika či matematika púta pozornosť už pre svoj vek; jeho diela sú samy o sebe málo vedecké zaujímavé. A už viac ako sto rokov sa detská tvorivosť v umení cení práve „sama o sebe“, ako svojrázny, ale celkom umelecký fenomén.

Nie náhodou hovorím o vekovej originalite. Vo vedeckej tvorivosti dieťa myslí a koná v zásade rovnako ako dospelý profesionál. Geniálny Pascal, ktorý znovuobjavil v dospievania Euklidove axiómy robil „to isté ako Euklides“, ibaže skôr ako on; nevytvoril nejakú „detskú geometriu“, ktorá by ako „detská“ predsa len zaujímala dospelých geometrov. Neexistuje žiadna detská veda, ale detské umenie existuje: v tvorbe detí je neoddeliteľne prítomná plnohodnotná výtvarnosť a veková originalita. Vytváraním umeleckého obrazu dieťa tvorí v súlade so svojím vekom, čo nám umožňuje považovať umeleckú tvorivosť za „najekologickejšiu“, prirodzenú oblasť. detská kreativita.

Samozrejme, stáva sa to len za priaznivých psychologických podmienok, ktoré sú skôr výnimkou ako pravidlom. Ale dajme si pozor na takýto významný fakt. V prípadoch, keď sa deti venujú nejakému druhu umenia podľa skutočne sa rozvíjajúcich programov, v súlade s vekovou psychológiou aj so špecifikami samotného umenia, takmer všetky skôr či neskôr viac či menej často dosiahnu úroveň vytvárania plnohodnotných umeleckých obrazov. To nám umožňuje hovoriť o takom fenoméne, akým je vekom podmienený umelecký talent, ktorý možno a treba podporovať a rozvíjať u všetkých detí a ktorý sa, samozrejme, líši od oveľa zriedkavejšieho individuálneho nadania – od toho, čomu sa hovorí povolanie a ktoré sa podľa spisovateľa M.M. Prishvin, núti človeka „vážne preložiť svoj život do slova“ alebo do iných foriem umeleckej tvorivosti. Ale rozdiel medzi týmito dvoma typmi nadania – všeobecným a individuálnym – je témou na osobitnú diskusiu. Teraz poviem len: ak chceme pomôcť niekoľkým obzvlášť nadaným ľuďom nájsť sa, realizovať svoje povolanie, musíme všetky deti bez predbežného a najčastejšie krátkozrakého výberu zoznámiť s raným a plnohodnotným umeleckým zážitkom. A táto pedagogická úloha je v zásade realizovateľná iba v všeobecné vzdelanie.

Posledný a možno aj najdôležitejší. Umenie vo výchove je tým „priestorom“, kde si človek nielen uvedomuje a zdokonaľuje svoj duchovný svet, učí sa hodnotnému postoju k fenoménom bytia. Dostáva príležitosť (často jedinú v živote) zaradiť sa do sveta vyšších a trvalých univerzálnych ľudských hodnôt, ktoré sú zhmotnené vo veľkých dielach svetovej umeleckej kultúry; prijať za svoju duchovnú a kultúrnu históriu ľudstva so všetkou zodpovednosťou, ktorú so sebou takáto skúsenosť prináša.

Po všetkom, čo bolo povedané, je jasné, k čomu vedie ochudobnenie humanitnej a umeleckej zložky všeobecného a verejného školstva. Ak človek vyrastie citovo otupený, duševne nevyvinutý, ak vyšší duchovný a morálne hodnoty pre neho neexistujú, tým úspešnejší, kompetentnejší, konkurencieschopnejší sa stane vo všetkých ostatných ohľadoch, od chémie po karate, od práva a ekonomiky až po cudzie jazyky a bezpečnosť života, tým horšie, čím nebezpečnejšia a deštruktívnejšia bude akákoľvek z jeho budúcich aktivít. Vzdelávacia politika, ktorá v skutočnosti vyháňa umenie zo školy a zároveň sa považuje za pragmatickú, je v skutočnosti katastrofálne krátkozraká a deštruktívna pre spoločnosť, ľudí a štát.

Situáciu možno ešte zmeniť prehodnotením všeobecného vzdelávania ako hnutia „vpred a nahor“, v ktorom budú zohrávať umeleckú a tvorivú skúsenosť najdôležitejšiu av prvých rokoch kľúčovú úlohu. Pokračujme v citovaní myšlienok vedca, ktorými článok začínal: „Takýto dôraz vo vzdelávaní by mohol nastaviť iné modely a iné spôsoby vyučovania iných školských predmetov, uchrániť ich pred úplným ponorením sa do nezmyslov, ktoré zabudli na to, čo je dôležité a čo nie, nezaujaté až pochmúrne, zbavené ašpirácií a cieľov.“

Literatúra

1. Arshavsky V.V. Populačné mechanizmy vzniku polymorfizmu interhemisférickej asymetrie ľudského mozgu. Svet psychológie, č.1, 1999, s.29-46
2. Leites N.S. Sklon k práci ako faktor nadania // Izvestiya APN RSFSR. Vydanie 25. - M., 1950. S.7-48.
3. Maslow A.G. Vzdialenosti ľudskej psychiky. M.: Eurasia, 1997. 430 s.
4. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Umelec v každom dieťati. M.: Osveta, 2008 175 rokov.

Umelecké vysoké školy v Moskve boli vždy na osobitnom účte. Politické zmeny a ekonomické otrasy v krajine neznižujú konkurenciu: láska k umeniu víťazí nad akýmikoľvek myšlienkami na každodenný chlieb a finančný zisk. A to aj napriek tomu, že len máloktorému absolventovi sa podarí stať sa profesionálne úspešným, získať úspech a s ním aj prosperitu. Faktom však zostáva, že na takýchto univerzitách je väčšinou o polovicu menej voľných miest ako tých, ktorí ich chcú obsadiť.

talentov a fanúšikov

Podobne ako v prípade divadelných univerzít sa pri nástupe na umeleckú školu bude u uchádzača pátrať po prítomnosti istej iskry, ktorá sa bežne nazýva talent. Koniec koncov, každý môže držať v ruke ceruzku alebo štetec, ale iba jeden človek zo sto alebo tisíc je schopný vytvoriť niečo jedinečné.

Nie je možné poskytnúť absolútne presnú definíciu pojmu „talent“: všetko v umení je príliš subjektívne. Žiaľ, každá tvorivá profesia úplne závisí od názorov divákov a kritikov. Mnohí odborníci preto radia: pred prekročením prahu umeleckej univerzity stojí za zváženie, či môžete dlhé roky svojho života stráviť v tme a trpko ľutovať, že vaša práca neurobila na verejnosť patričný dojem. Koniec koncov, celá hra farieb, jasnosť línií, konzistencia štýlu v umelecké dielo vytvorené s jediným cieľom – šokovať svet a vyjadriť sa.

Profesionálne vyhliadky pre budúcich umelcov, dizajnérov, architektov sú skôr iluzórne. Náklady na ich prácu sa môžu značne líšiť - všetko bude závisieť od rozmarného a nestáleho rozprávkového šťastia. Výkonnosť, schopnosť nájsť vzájomný jazyk so zákazníkom dnes nemenej dôležité odborné kvality.

Príprava na prijatie na umeleckú univerzitu

Zoznam umeleckých univerzít v hlavnom meste nie je príliš dlhý, no získanie vzdelania medzi ich múrmi sa na celom svete považuje za prestížne. Vysokú úroveň výučby v nich nastavili otcovia zakladatelia týchto vzdelávacích inštitúcií. Medzi nimi je Moskovský štátny akademický umelecký inštitút pomenovaný po V.I. Surikovovi, Moskovská umelecká a priemyselná univerzita pomenovaná po V.I. S. G. Stroganova, Ruská akadémia maľby, sochárstva a architektúry, Všeruský štátny inštitút kinematografie. S. A. Gerasimova a katedra grafiky Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity. Bezpochyby treba spomenúť Petrohradský štátny akademický inštitút maľby, sochárstva a architektúry. I. E. Repin - táto univerzita, ktorá má stáročné tradície, bola založená v polovici 18. storočia pod patronátom cisárovnej Alžbety Petrovny. Podľa vtedy platnej charty tam študovali 15 rokov. Dnes sa oficiálny termín na získanie vzdelania skrátil, no na to, aby sa uchádzač mohol stať študentom, bude musieť stráviť prípravou na prijatie doslova roky.

Každá z týchto univerzít má vlastnú umeleckú školu alebo prípravné kurzy. Výchova a výcvik v nich trvá niekoľko mesiacov až dva roky. Stojí však za to urobiť výhradu, že oficiálne nikto nedáva ich absolventom záruky na prijatie. Navyše na prípravných kurzoch v Surikovovom inštitúte učitelia bez okolkov upozorňujú, že nebudú očakávať žiadne ústupky pre „svojich“ – všetci vstupujú na spoločnej báze. Prípravné triedy, spravidla zaplatené, nehovoriac o tom, že žiadateľ si musí zabezpečiť pomocný materiál - farby, štetce, ceruzky, papiere, nosidlá, plátna ... Cena môže byť rôzna: napríklad za tubu s farbou - od 10 do 1 000 rubľov. Pomocný rám stojí najmenej 2 000 rubľov.

Okrem toho je pri vstupe na umeleckú univerzitu veľmi dôležité vziať do úvahy jednu jemnosť: pri analýze žiadostí sa najviac uprednostňujú uchádzači, ktorí vyštudovali špecializované umelecké školy (napríklad Detská umelecká škola č. 1 pomenovaná po V. A. Serovovi na Prechistenke, Moskovské akademické umelecké lýceum Ruská akadémia umenia), alebo majú priemer odborné vzdelanie na umeleckých školách (Moskva štátna akademická umelecká škola na pamiatku roku 1905 alebo Moskovská umelecká škola (Vysoká škola úžitkového umenia). To sa robí preto, lebo napr vyššie vzdelanie netoleruje náhodných ľudí, ktorí zrazu majú horúcu túžbu byť umelcami, reštaurátormi alebo architektmi. Konkurencia medzi uchádzačmi je dosť tvrdá a mali by byť akceptovaní najlepší z najlepších, preto je potrebné vopred si naplánovať prijatie, berúc do úvahy vaše vlastné schopnosti.

Špeciálne skúšky

Najprv by ste sa mali rozhodnúť, akým smerom by ste chceli uplatniť svoje kreatívne impulzy. Profesia umelca má niekoľko odrôd, napríklad maliar, reštaurátor, divadelný umelec. Množstvo špecializácií, ktoré možno získať na umeleckej univerzite, zahŕňa sochár, architekt, výtvarný kritik, výtvarný pedagóg, výtvarník hraných filmov, kostýmový výtvarník, animovaný film a výtvarník počítačovej grafiky. A prvá vec, ktorú budete požiadaní pri prijatí, je poskytnúť kreatívnu prácu na ukážku v súlade so zvolenou cestou. Spravidla ide o kresby: portrét a postava človeka, maľba - portrét s rukami, kompozície. Tí, ktorí prejdú týmto výberom, sú prijatí prijímacie skúšky. Skúšky v špecializácii sa konajú v dielňach (s účasťou opatrovateľov) počas niekoľkých dní. Špeciálne položky zahŕňajú:

• kresba (dve úlohy): portrét a stojaca nahá postava (na papier grafitovou ceruzkou); papier sa vydáva priamo na mieste alebo uchádzač použije vlastný, označený pečiatkou výberovej komisie;
• maľba: jeden portrét rukami sediaceho (na plátne olejovými farbami alebo temperami, gvašom, akvarelom - pri prijatí na grafickú fakultu); plátno do veľkosti 70 cm na veľkej strane, žiadateľ si musí priniesť so sebou;
• zloženie: práca na danú tému môže byť v akejkoľvek technike.

Potom sa skontrolujú písomné práce a udeľujú sa známky. Ak vám počet bodov stačí na to, aby ste prešli súťažou, budete mať esej na danú tému, históriu (ústne), dejiny ruskej umeleckej kultúry a v niektorých prípadoch aj cudzí jazyk. Ak napriek tomu nebolo možné zapísať sa na denné oddelenie, sú vám k dispozícii platené oddelenia, ktorých priemerné náklady na štúdium niekedy dosahujú 4 500 - 5 000 USD.

Adresy univerzity

Moskovský štátny akademický umelecký inštitút pomenovaný po V. I. Surikovovi: Fakulta maľby, sochárstva, teórie výtvarného umenia; Moskva, Tovarishchesky per., 30 (stanica metra "Taganskaya", "Marxistskaya");

Fakulta grafiky, architektúra: Moskva, Lavrushinsky per., 15 (budova oproti vchodu do Treťjakovskej galérie, stanica metra "Novokuznetskaja", "Treťjakovskaja").

Moskovská umelecko-priemyselná univerzita. S. G. Stroganov: Moskva, Volokolamskoe sh., 9 (stanica metra "Sokol").

Ruská akadémia maľby, sochárstva a architektúry: Moskva, st. Myasnitskaya, 21 (stanica metra "Chistye Prudy"); Kamergersky per., 2 (stanica metra "Ochotnyj Ryad").

Všeruský štátny inštitút kinematografie. S. A. Gerasimova: Moskva, sv. Wilhelm Pick, 3 (stanica metra "Botanická záhrada").

Petrohradský štátny akademický inštitút maľby, sochárstva a architektúry pomenovaný po I. E. Repinovi: Petrohrad, Universitetskaya náb., 17 (stanica metra „Vasileostrovskaja“).

Rebríček architektonických a umeleckých univerzít

Ministerstvo školstva a vedy Ruská federácia schválila rating vysokých škôl na základe výsledkov ich činnosti. Zber údajov na určenie poradia univerzít a odborov prebieha od polovice akademického roka 2004.

Pri určovaní ratingu sa brali do úvahy mnohé parametre: kvalita pedagogického zboru, počet žiakov rôzne formyškolenia, prítomnosť študentov z iných krajín; objem vedecký výskum, vydavateľstvo, poskytovanie študentom ubytovne, ambulancie a pod.

Všeobecný vzdelávací systém umeleckého vzdelávania bol založený na výučbe kreslenia, pretože písanie hieroglyfov si vyžadovalo určité zručnosti. Výučba kresby vychádzala z dvoch smerov: rozvoja techniky voľného pohybu ruky a pevnosti pri zhotovovaní reliéfov a písaní papyrusov. Hlavnou metódou je kopírovanie a zapamätanie. Vzdelávací systém mal prísne požiadavky na disciplínu. Hoci vzdelanie mohli získať len privilegované vrstvy egyptskej spoločnosti, praktizovali sa telesné tresty (išli na 3 mesiace do akcií). Na jednej strane mala odborná príprava generický charakter, keď sa tajomstvá remesla odovzdávali z otca na syna, na druhej strane sa organizovali odborné školy. Poprednou odbornou školou výtvarného umenia bola Memphiská dvorná škola architektov a sochárov. Za čias Ramessa II. a jeho dediča existoval v Egypte inštitút pre umelcov, kde si študenti mohli vybrať svojich učiteľov. Vyučovacie metódy v takejto vzdelávacej inštitúcii boli roztrhané v tabuľkách, ktoré slúžili usmernenia s fázovou prácou. Takáto technika sa používala najmä ako konštrukcia ľudskej postavy na mriežke. Nešlo len o pokus o zväčšenie obrazu, ale o prototyp modulárnej mriežky, ktorá umožnila zväčšiť obraz, postaviť čelný a bočný obraz, keďže k pretínaniu čiar mriežky dochádzalo v určitých uzlových spojeniach. Kresba bola vytvorená z akéhokoľvek miesta na tejto mriežke. Obraz nebol odhalený z definície všeobecnej formy, ale z mechanickej prípravy proporčných výpočtov. Pri výučbe sochárstva sa ako názorná pomôcka na pochopenie rozfázovanej práce používala štandardná metóda a metóda rozpracovanosti. Dochádza tak k systematickému prístupu k výučbe výtvarného umenia, je stanovené teoretické zdôvodnenie vykonávania výtvarného umenia a po prvý raz sú stanovené zákony zobrazovania a výchovy budúcich umelcov. Či existovala teória procesu učenia (didaktika), nebolo stanovené. Existovali však pedagogické spisy (od Taufa). Vzdelávanie nebolo založené na štúdiu okolitej reality, ale na zapamätaní si zavedených kánonov. Výtvarné umenie v Egypte bolo už všeobecnou vzdelávacou disciplínou. Prednáška č.4 „Systém umeleckého vzdelávania v Staroveké Grécko". Umenie starovekého Grécka je najväčšou vrstvou v dejinách svetového výtvarného umenia. Diela vytvorené v tomto období udivujú súčasníkov svojou proporcionalitou, realizmom, harmóniou životné prostredie. Preto je prirodzený záujem o systém umeleckého vzdelávania, čo je zase významná etapa v histórii vývoja celého umeleckého školstva ako celku. Zásadné zmeny vo vzdelávacom systéme starovekého Grécka sú spojené predovšetkým so zmenou svetonázoru a v dôsledku toho so zmenou náboženstva a spoločenského vedomia v rámci tej istej otrokárskej ekonomickej formácie. Panteón grécki bohovia, na rozdiel od egyptského zoomorfného (neskôr s ľudskými telami), bol antropomorfný. Posmrtný život bol prezentovaný analogicky s realitou. A príprava na prechod do iného sveta nebola až taká všestranná. Vo všeobecnosti bol postoj starých Grékov humanistického charakteru, zameraný na identifikáciu vzorcov reality a krásy. Ľudské telo bol považovaný za štandard harmónie, to znamená proporcionalita častí vo vzťahu k celku. Tento estetický ideál je vyjadrený slovami Perikla 12 (starogréckeho stratéga, ktorý viedol Atény v časoch ich rozkvetu): „Milujeme krásu spojenú s jednoduchosťou a múdrosťou bez zženštilosti.“ Všetko nové, čo Gréci vytvorili, má však základ. A týmto základom je egyptské umenie. Grécki umelci systém kánonov a metódy sochárstva sa vyvinul v Egypte. Napríklad bratia Telecles a Theodore zo Samosu, žijúci v rôznych mestách, prevzali objednávku Samianov na sochu Pýthiana Apolla. Nezávisle od seba si každý vyrobil svoju polovicu sochy tak šikovne, že pri spojení sa obe polovice spojili. Takýto úspešný priebeh práce uľahčilo dodržiavanie egyptskej metódy práce na sochárskom diele. Gréci v budúcnosti pristupovali k problému vzdelávania a výchovy novým spôsobom. Realizmus je základom gréckeho umenia. Umelci tvrdili, že vo svete vládne prísna pravidelnosť a podstata krásy spočíva v harmónii častí a celku, v správnych matematických pomeroch. V roku 432 pred Kr. Polykleitos zo Sicyonu vytvoril esej o proporcionálnych zákonitostiach stavby ľudského tela a po prvý raz v histórii vyriešil problém conrpost. Obraz ľudského tela sa stal prirodzeným a vitálnym. Ako príklad vyhotovenia sochy podľa nových kánonov sa používa „Dorifor“ (nosič kopijníkov). Kresby z tejto sochy robili nielen budúci odborníci, ale aj deti na základnej škole. Ďalší veľký sochár neskorej klasiky Praxiteles vytvoril svoj vlastný kánon, v ktorom sa proporcie tela trochu predĺžili v porovnaní s polykletickým kánonom. O vyučovacích metódach tohto obdobia vieme z neskorších teoretických prác rímskych historikov Plínia, Pausania a Vetruvia, ako aj na základe dochovaných artefaktov. Okrem toho nezostalo toľko artefaktov gréckeho stojanového umenia: sochárstvo sa k nám dostalo najmä v rímskych kópiách, ktoré nevyjadrujú celú hĺbku starovekého gréckeho umenia, počet umeleckých artefaktov je tiež malý. História prvého metodologický vývoj vo výtvarnom umení starovekého Grécka sa spája s menami Polygnotus a Apollodorus z Atén. Polygnotos, ktorý vytvoril okruh umelcov v Aténach, kde mu boli udelené občianske práva, začal svoju pedagogickú činnosť. Nabádal umelcov, aby sa usilovali o realitu. Zvládol však len lineárnu kresbu, bez prenesenia šerosvitu. Ale aj tu linka fungovala na sprostredkovanie priestoru. Plínius píše: „Polygnotos... ktorý maľoval ženy v priesvitných šatách, zakrýval im hlavy farebnými čepcami a ako prvý zaviedol do maľovania veľa nových vecí, hneď ako začal otvárať ústa, ukazovať zuby a dávať rozmanitosť namiesto bývalej nehybnej tváre.“ Aristoteles poznamenal, že Polygnot ideálne sprostredkoval tvar ľudského tela a kreslil modely v životnej veľkosti. Jeho maľba však bola prezentovaná ako kresba maľovaná monochromaticky. Skutočná revolúcia v oblasti kreslenia a vyučovacích metód sa pripisuje Apollodorovi z Atén, ktorého Plínius označuje ako „svetlá umenia“. Zásluha Apollodora spočíva v tom, že ako prvý zaviedol šerosvit a začal modelovať objem formy v kresbe. Považovalo sa to za zázrak. Boli potrebné iné vyučovacie metódy, ktoré by zohľadňovali vzory distribúcie šerosvitu vzhľadom na svetelný zdroj. Maľba začala byť založená na hre tepla a chladu. Apollodorus bol nielen talentovaný umelec, ale aj vynikajúci učiteľ. Jedným z jeho žiakov bol Zeukis (420-380 pred Kr.). V jednom zo svojich epigramov ho Apollodorus nazval „zlodejom môjho umenia“. Zeukisova metodológia bola založená na blízkom štúdiu prírody, pochopení zákonov krásy prostredníctvom pozorovania. Existuje legenda, že Zeukis namaľoval chlapca nesúceho hrozno. Na hrozno sa nahrnulo 14 vtákov, tak sa šikovne ťahalo. A majster bol rozrušený: „Keby som šikovne stvárnil aj chlapca, vtáky by neprileteli, boli by vystrašení. Rivalita medzi Zeukisom a ďalším významným umelcom Parrhasiusom je známa. Plínius píše: „O Parrhasiusovi sa hovorí, že vstúpil do súťaže so Zeukisom. Zeukis priniesol obrázok, na ktorom bolo hrozno vyobrazené tak dobre, že sa vtáky hrnuli. Parrhasius priniesol panel namaľovaný tak vierohodne, že Zeukis, hrdý na vetu vtákov, začal žiadať odstránenie panelu a zobrazenie samotného obrazu. A potom si uvedomil svoju chybu a pod vplyvom vznešenej hanby ustúpil dlani. Parrasius sa prejavil aj ako teoretický umelec, napísal pojednanie o kresbe, v ktorom venoval osobitnú pozornosť línii a jej práci pri budovaní ilúzie priestoru. „Koniec koncov, obrys by mal pozostávať z vlastnej línie a odlomiť sa tak, aby naznačoval, čo je skryté. Charakteristické črty jeho učenia: - jasnosť v prenose obrysov predmetov; -lineárnosť pri prenose tvaru predmetov; -aktívna práca z prírody; -spojenie vysoko technického kreslenia so znalosťou zákonitostí realistickej stavby ľudského tela; -mať prostriedky na kreslenie svetla a tieňa; - túžba sprostredkovať realizmus obrazu a dosiahnuť svoj cieľ. V IV storočí pred naším letopočtom. e. existovalo niekoľko známych škôl kreslenia: Sicyon, Efez, Théban. Thébska škola – zakladateľ Aristides – prikladal význam šerosvitným efektom, prenosu vnemov, ilúzií. Efezská škola – Ephranor alebo Zeukis – bola založená na zmyslovom vnímaní prírody, jej vonkajšej krásy. 15 Sicyónska škola, zakladateľ Eupompu, vychádzala z vedeckých údajov prírodných vied a prísne dodržiavala zákony zobrazovania skutočnej prírody. Táto škola si vyžadovala najväčšiu presnosť a prísnosť v kreslení. Ovplyvnila ďalší vývoj výtvarného umenia. Eupompus (400-375 pred Kristom) bol vynikajúci učiteľ a maliar. Svojich študentov povzbudzoval, aby študovali prírodné zákony na základe vedeckých údajov, hlavne matematiky. Je to zásadne nová metóda– pozorovanie + analýza. Eupompov študent - Panfil priložený veľký význam kresba ako všeobecný vzdelávací predmet, pretože pri kreslení človek nielen vyjadruje tvar predmetu, ale učí sa aj jeho štruktúru. Panfil veľa pracoval v oblasti kontaktu medzi kresbou a geometriou, pretože veril, že táto rozvíja priestorové myslenie. Na dverách jeho školy bolo napísané: „Ľudia, ktorí nepoznajú geometriu, sem nesmú.“ Trvanie výcviku v Panfile bolo 12 rokov a stálo jeden talent (26,196 kg zlata). Do 4. storočia pred Kr. e. Starovekí grécki umelci začali rozvíjať teóriu perspektívy. Málo sa však podobal na ten, ktorý vytvoril Filippo Brunelleschi (s jedným úbežníkom). S najväčšou pravdepodobnosťou ide o percepčné vnímanie reality. Takže v dejinách západoeurópskeho umenia sa objavili a dodnes existujú dva smery: kresba z farebnej škvrny a konštruktívna analýza formy. Majstri starovekého Grécka vyzývali svojich študentov, aby študovali prírodu na vedeckom základe, prednosť dostali vedomosti, a nie impulzy inšpirácie. Preto bolo mimoriadne dôležité naučiť sa kresliť. Žiaci kreslili najmä na bukové dosky pokryté voskom, kovovými či kostenými tyčinkami. Umelecké školy starovekého Grécka sú súkromnými dielňami-ateliérmi, ktoré svojim princípom pripomínajú súkromné ​​dielne renesancie. 16 Výsledok: - nové vyučovacie metódy, založené na čerpaní z prírody; - úlohou kresliča nie je len kopírovanie predmetov, ale aj znalosť vzorov ich konštrukcie; - kresba na strednej škole ako nástroj na pochopenie okolitej reality; - vývoj kánonov na stavbu ľudského tela podľa zákonov viditeľnej reality vedecké poznatky; - človek je korunou krásy, všetko v ňom je primerané a harmonické, "Človek je mierou všetkých vecí" (Heraclid). Prednáška č. 5 „Výtvarná výchova v starovekom Ríme“ Umelecké dedičstvo je významné svojou hodnotou pre svetovú kultúru. Má ale iný charakter ako grécky. Všetko je to o svetonázore Rimanov. Rovnako ako Gréci a Etruskovia boli pohania, ale ich náboženstvo, a teda aj ich umelecká fantázia, boli prozaickejšie ako Gréci, ich svetonázor bol praktickejší a triezvejší. Rimania si vytvorili vlastné krásne divadlo, ostrú komédiu, memoárovú literatúru, vypracovali zákonník (rímske právo bolo základom celej európskej judikatúry), nové formy v architektúre (objav betónu dal nové konštruktívne možnosti na stavbu obrovských budov a klenutých stropov) a vo výtvarnom umení (historický reliéf, realistický sochársky portrét, sochárske sochy, zaujímavé príklady monumentálnej maľby). Po dobytí Grécka Rímom sa začalo bližšie oboznamovanie s gréckym umením, ktoré si Rimania ctili ako vzor. "Nevedomý dobyvateľ bol porazený umením podmanených ľudí." 17 V II storočí. BC e. Gréčtina bola vo vysokej spoločnosti bežná. Diela gréckeho umenia zaplnili verejné budovy Ríma, obytné budovy, vidiecke vily. Potom sa okrem originálov objavilo mnoho kópií zo slávnych gréckych diel Myrona, Phidias. Scopas, Praxiteles, Lysippus. Ale poetická inšpirácia gréckym umením, samotný postoj k umelcovi ako vyvolenému z bohov, ktorý ho obdaril talentom, v Ríme nikdy neexistoval. Odtiaľ pochádza systém umeleckého vzdelávania, ktorý dal iba zručnosti prvotriedneho remeselníka, kopejistu. Vskutku, medzi leštenými mechanickými kópiami pôsobí grécka autentická sochárska plasticita v hre rovín taká živá, že pôsobí ako ľahký vánok v horúcom dni. Rím do metodiky vyučovania výtvarného umenia nezaviedol nič zásadne nové. Hoci sa o výtvarnom umení uvažovalo dobrý tón a vo vysokej rímskej spoločnosti. Nebolo to však nič iné ako pocta móde. Utilitárne myslenie Rimanov teda ovplyvnilo rozvoj umeleckého školstva v tejto krajine nie práve najlepšie. Prednáška č. 6 „Metódy práce v stredovekom umení“ Stredoveké umenie je osobitnou etapou vo svetovom umeleckom vývoji. Jednou z jeho hlavných čŕt je úzke spojenie s náboženstvom, jeho dogmami, teda spiritualizmom, asketizmom. Náboženstvo a jeho verejná inštitúcia – cirkev – bolo mocnou ideologickou silou, najdôležitejším činiteľom pri formovaní celej feudálnej kultúry. Okrem toho bol kostol hlavným odberateľom umenia. Napokon netreba zabúdať, že duchovenstvo bolo v tom čase jedinou vzdelanou vrstvou. Preto náboženské myslenie formovalo celé stredoveké umenie. To však neznamená, že skutočné protirečenia života nenašli výraz v stredovekom umení, že stredovekí umelci nehľadali harmóniu. Obrazová štruktúra a jazyk stredovekého umenia je komplexnejší a expresívnejší ako umenie staroveku, sprostredkúva vnútorný svet človeka s väčšou dramatickou hĺbkou. V ňom je jasnejšie vyjadrená túžba pochopiť všeobecné zákony vesmíru. Stredoveký majster sa snažil vytvoriť veľkolepý umelecký obraz sveta v architektúre, monumentálnom maliarstve a sochárstve, ktoré zdobili stredoveké chrámy. Ale v samotnom umeleckom systéme, umeleckej metóde stredovekého umenia, bolo obmedzenie, ktoré sa prejavilo predovšetkým v extrémnej konvenčnosti, v symbolike a alegorizme obrazného jazyka, ktorému bolo obetované pravdivé odovzdávanie krásy fyzického tela. Výdobytky realistického umenia staroveku boli odsúdené na zabudnutie. Ghiberti napísal: „Takže za čias cisára Konštantína a pápeža Silvestra zvíťazila kresťanská viera. Modlárstvo bolo vystavené najväčšiemu prenasledovaniu, všetky najdokonalejšie sochy a obrazy boli rozbité a zničené. Takže spolu so sochami a maľbami zanikli aj zvitky a záznamy, kresby a pravidlá, ktoré dávali pokyny takému vznešenému a jemnému umeniu. Výtvarné umenie bolo postavené bez spoliehania sa na vedu – iba na pozornosť a verné oko umelca. Telesnosť sa zachovala iba požičaním obrazov antického umenia (Orfeus je obraz mladého Krista Pastiera). Tieto pôžičky však netrvali dlho. Obraz mladého Krista bol nahradený kultom staršovstva s vlastnou figuratívnou štruktúrou. Základom výchovy v tomto období je mechanické kopírovanie. V stredovekom umení však existoval systém, ktorý sa snažil nájsť nejaké vzory konštrukcie obrazu. Toto je systém Villard de Honnecourt. Jeho podstata spočíva v konštrukcii abstraktných matematických výpočtov, hľadaní 19 geometrických vzorov, kabalistike čísel, a nie v hľadaní vzorov v štruktúre foriem prírody. Byzantské umenie bolo kanonickejšie ako umenie stredovekej Európy. A tu nacvičená práca na vzorkách. Dodnes sa zachovalo zaujímavé dielo o metodológii výtvarného umenia Byzancie. Toto je „Erminia alebo pokyny v umení maľby“ 1701-1745, ktorú napísal athoský mních Dionysius z Furny (Furnographiot). Obsahuje veľa faktov o maliarskom remesle (ako vyrobiť kópiu, uhlíky, štetce, lepidlá, základné farby, podrobné pokyny o spôsobe písania tváre, oblečenie) a mnoho ďalšieho. Napríklad o tom, ako kopírovať: „... prilepte svoj olejom nasiaknutý papier na štyri okraje originálu; urobte čiernu farbu s malým množstvom žĺtka a opatrne s ním zakrúžkujte kresbu a naneste tiene; potom si pripravte bielu a vyplňte medzery a najtenšou bielou označte svetlé miesta. Potom sa objaví obrys obrázka, pretože papier je priehľadný a sú cez neho viditeľné všetky znaky originálu. Ďalší príklad kopírovania: „Ak na zadnej strane originálu nie je žiadny vzor alebo škvrna, položte naň nenaolejovaný papier, položte ho proti svetlu k oknu... a keď uvidíte všetky prvky, opatrne ich nakreslite na papier a svetlo označte červenou farbou.“ Takže v období stredoveku: - hlavnou metódou vzdelávania bolo kopírovanie zo vzoriek, čo prispelo k rozvoju remeselnej práce; - proces učenia - samostatná práca ako súčasť artelu majstrov. 20

SHKOLYAR ĽUDMILA VALENTINOVNA

Doktor pedagogických vied, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Federálneho štátneho vedeckého ústavu „Inštitút
výtvarná výchova“ RAO; Moskva

Anotácia:

Článok poukazuje na aktuálny stav Ruské školstvo v oblasti rôznych druhov umenia dáva všeobecnú predstavu o novom smere humanitárne znalosti- pedagogika umenia, načrtnú sa princípy výtvarnej didaktiky (asociatívnosť, variabilita, obraznosť, improvizácia). Autor vyzdvihuje spoločné znaky pedagogika umenia, dôsledne odhaľuje hlavné existujúce prístupy k výchove mladej generácie prostredníctvom umenia (monoartistické, polyartistické, univerzálne a pod.).

Na Svetovej konferencii o umeleckom vzdelávaní v Soule (máj 2010
ročníka) sa začal výskum v oblasti vzdelávania prostredníctvom umenia. IN
V súčasnosti v Rusku, ako aj v niektorých ďalších krajinách SNŠ,
Koncepcie výchovy umením, ktoré sú základným východiskom pre
ďalší výskum v tejto oblasti. Sľubný smer vo vnútri
medzinárodná spolupráca s kanceláriou UNESCO v Moskve, krajiny Commonwealthu
Nezávislé štáty, Moskva štátna univerzita kultúry a
umenie je realizácia dlhodobý projekt na vytvorenie a rozvoj „Web-
observatóriá umeleckého vzdelávania v krajinách SNŠ. webové observatórium
je webový portál, ktorý primárne poskytuje prístup k
Národné informačné databázy o umeleckom vzdelávaní v
účastníckych krajín.
Web Observatory zahŕňa systematické sledovanie vývoja
umelecké vzdelanie v Rusku, blízkom i ďalekom zahraničí a vôli
prispieť k podpore kultúrnej rozmanitosti a kultúrneho dedičstva, viac
intenzívne začleňovanie umenia do vzdelávania detí a mládeže na všetkých úrovniach,
šírenie inovatívnych prístupov vo vzdelávaní a v dôsledku toho - zvýšenie jeho
kvalitu.
Plán UNESCO pre umelecké vzdelávanie uvádza niekoľko
zásady budovania vzdelávania v oblasti umenia. Často kladené otázky, čo robí
ako sa volá "cestovná mapa"? Nedávno som tento výraz počul od premiéra
Ruskej federácie sa to týkalo hospodárskej sféry. Pre mňa je to plán, stratégia, nápad, akcia.
skvelá každodenná práca, ktorá povedie k umeleckému výsledku
vzdelávanie bude vlastne jedným z najdôležitejších mechanizmov prenosu celku
systémov duchovných hodnôt, uchovávania a reprodukcie kultúrnych tradícií.
V teórii a praxi moderného ruského umeleckého vzdelávania
nastal nový smer humanitného poznania – pedagogika umenia. Pod
„pedagogika umenia“ sa chápe ako tvorivo sa rozvíjajúca pedagogika, zastrešujúca
teória a prax estetickej výchovy a výtvarnej výchovy. Pedagogika
umenie ako samostatná oblasť sa formovalo v priebehu XX storočia úsilím o
výskumníkov a umelcov, ktorí presadzovali humanistické myšlienky „vzdelania prostredníctvom
umenie“, „formovanie kultúry tvorivej osobnosti“, „prebúdzanie
človek v človeku“, „úvod do umenia ako duchovnej kultúry“ atď.
Bez popierania dôležitosti všeobecnej didaktiky, ktorá upravuje edukáciu
procesu tvorcovia výtvarnej pedagogiky predkladajú tieto nové princípy,
princípy výtvarnej didaktiky:
- asociativita, vychádzajúca zo zvláštnosti vlastnej umeniu generovať v
v ľudskom vedomí javy odvodené od vnímaných predstáv, obrazov, významov;
- improvizácia ako nečakaná a tvorivo transformujúca stránka
organizácia vzdelávacieho procesu;
- obraznosť, ktorá pomáha odhaľovať javy umeleckej reality v
ich hĺbka a celistvosť;
- variabilita ako dôsledná zmena dizajnu počas realizácie
umelecké obrazy.
Chcem však zdôrazniť, že sa formuje nový smer, pedagogika umenia
na základe rozvoja popredných vedeckých škôl: „Teória a prax umenia
vzdelávanie a rozvoj“ (A. V. Bakushinsky); „Integrované učenie a
polyumelecké vzdelanie“ (B. P. Yusov); „Umenie ako súčasť duchovnej kultúry
ľudskosť“ (D. B. Kabalevskij, B. M. Nemenský); "Teória estetickej výchovy"
(A. I. Burov); „Divadelná výchova (Yu. I. Rubina, P. M. Ershov) a
filmová výchova“ (Yu. N. Usov).
Prítomnosť predstaviteľov rôznych smerov vo vedeckých školách, ktorí majú svoje vlastné
individuálny kreatívny štýl, systém nápadov a inovatívnych nápadov v spojení s
problém formovania umeleckej kultúry človeka ako súčasti jeho duchovna
kultúry, umožňuje lepšie pochopiť a uvedomiť si metodické predpoklady
formovanie škôl, rozširuje predstavy o historických koreňoch určitých
fenomény národnej kultúry a umenia. Vyzdvihujú sa spoločné znaky pedagogiky
umenie, ktoré sa vyvíja vo výskumných laboratóriách ústavu: to sú
konceptuálny, vedecký, umelecký.
Konceptuálnosť sa prejavuje predovšetkým v prístupe k výtvarnej tvorbe
vzdelanie ako neoddeliteľná a absolútne povinná súčasť duchovnej kultúry
človek, keď názory človeka na umenie nemožno oddeliť od jeho názorov na
života.
Vedeckosť spočíva predovšetkým v spôsobe umeleckého uvažovania
a životné problémy metódou primeranou povahe ľudského poznania,
vyplývajúce z povahy a zákonov umenia. Preto potreba
formovanie filozofickej roviny myslenia medzi školákmi.
Umenie sa prejavuje ako prístup diktovaný podstatou
skúmaný (poznateľný) objekt; ako hlavný princíp pre výber obsahu a
metodologické základy jeho zverejňovania; ako organizačný princíp, prejavujúci sa v
organická jednota obsahu a foriem výtvarnej výchovy.
Zapnuté súčasné štádium rozvoj ruského umeleckého vzdelávania
jeho hlavné prístupy sú zdôraznené.
Monoumelecký prístup je založený na všeobecnom a hĺbkovom štúdiu
určité druhy umenia (hudba, výtvarné umenie, choreografia atď.)
v rámci povinného učiva alebo v mimoškolskej umeleckej činnosti.
Tento prístup je implementovaný v systéme všeobecného stredoškolského vzdelávania, hudobnej,
umelecké, choreografické školy, stredné a vysoké školy
odborné vzdelanie.
Polyartistický, teda celostný, prístup k vyučovaniu, kedy stred
proces nie je predmetom štúdia (hudba, výtvarné umenie, slov
atď.), ale samotné dieťa so svojou prirodzenou polyumeleckou povahou detstva. Triedy v
v rámci tohto prístupu predpokladajú harmonický rozvoj rastúceho človeka s
Pomoc odlišné typy detská kreativita - hudobná, vizuálna,
divadelné, choreografické a pod. To stimuluje rozvoj kreativity
predstavivosť detí, ktorá je predpokladom ďalšej učebnej činnosti. IN
V súčasnosti sa tento prístup najviac používa v predškolských zariadeniach.
školstvo a základná škola.
Tretí prístup k výtvarnej výchove, ktorý si získava čoraz viac
význam v súčasnosti, založený na využívaní umenia ako metódy
vyučovanie humanitných, prírodovedných a matematických predmetov
inštrukcie. Príkladom širokého uplatnenia tohto prístupu je vnímanie
diela hudobného a výtvarného umenia, odkaz na stránky
biografie vynikajúcich domácich a svetových vedcov: fyzikov, biológov,
fyziológovia a iní, ktorí hľadali podporu a pôdu pre nové myšlienky v umení,
nápady a experimenty.
Pri štúdiu materinských a cudzích jazykov sa aktívne využíva
intonačná metóda odvodená z intonačnej teórie. Táto teória si vyberá svoju daň
základy z hudby, umenie slova a umenie pohybu, ktorých kľúčom je
intonáciu ako nositeľa obrazného významu. Tento prístup je inovatívny
prax učiteľov-inovátorov, učiteľov-výskumníkov.
Najsľubnejší je štvrtý prístup k umeleckej tvorbe
vzdelávanie, ktoré možno prezentovať ako univerzálnu metódu Školy budúcnosti.
Podstata prístupu spočíva vo výučbe všetkých predmetov v jedinom
kultúrnom a historickom kontexte a na základe spoločných vzorov a príbuzenstva
vedecké a umelecké poznatky.
V tomto prípade umenie nie je ilustratívna séria na vzdelávanie
disciplíny nesúvisiace s umením, ale stávajú sa procesom a výsledkom
pochopenie akéhokoľvek kultúrneho fenoménu (duchovného, ​​materiálneho) a jeho povahy
javy, ktoré viedli k vzniku fyzikálnych, chemických, biologických a iných zákonov. A potom o
mladá generácia si vytvára holistický obraz sveta v celej jeho rozmanitosti a
jednota. Táto metóda nachádza uplatnenie v praxi jednotlivca
vzdelávacie inštitúcie inovatívneho typu, spojené s aktivizáciou
tvorivosť a všeobecné nadanie detí, kde v procese experiment
činnosť potvrdzuje vysokú efektivitu myšlienky jej aplikácie.
LITERATÚRA
1. Lazarev M.A. 2013. K otázke vzťahu medzi filozofickým a obrazným poznaním sveta. - Humanitárny
priestor. Medzinárodný almanach. 2(4): 666-674.
2. Vedecké školy v pedagogike umenia: monografia. Časť I. / vyd. L.G. Savenkova. - M .: Vydavateľstvo
RAO, 2008.
3. Humanitizácia výchovy a vzdelávania v praxi vzdelávacích inštitúcií. Zborník článkov / Oddelenie
vytvorenie mesta Moskva; [ed.-comp. E.A. Ermolinskaja, vyd. L.G. Savenkova]. - Moskva: Intellect Center,
2014.

PROBLÉMY UMELECKEJ VÝCHOVY

Docent katedry

metódy výučby výtvarného umenia a výtvarného umenia

Súčasný stav umeleckého vzdelávania v Rusku nie je určený skromným financovaním a nepružnosťou určitých noriem alebo administratívno-právnych schém; To všetko je len dôsledok, alebo príznaky choroby. Je potrebné začať nie nimi, ale hlavným dôvodom - hlboko chybným, neznalým a pre ruskú kultúrnu tradíciu nevysvetliteľným postojom spoločnosti a autorít k umeleckej kultúre a umeleckému vzdelávaniu vôbec. V krajine, kde umelecká kultúra bola tradične sférou stelesnenia duchovných a morálnych hodnôt, sebapoznania a sebazdokonaľovania človeka, sa k nej ustálil opačný postoj. V povedomí verejnosti získava status akéhosi „dezertu“, voliteľnej dekorácie. skutočný život, je vnímaný ako osobitý, nemajúci vážny životný význam. Takýto postoj ku kultúre rýchlo rastie v podmienkach extrémneho pragmatizmu, všemohúcnosti trhu, aktívneho formovania „trhového vedomia“ človeka a deformuje samotné profesionálne umenie. Ale celé dejiny ľudstva svedčia o tom, že fenomén, ktorý nazývame umením alebo umeleckou kultúrou, je neoddeliteľnou súčasťou ľudského spôsobu bytia vo svete. A jej degradácia, strata chápania jej životnej hodnoty novými generáciami, strata zodpovednosti za jej zachovanie, rozvoj a „prenos“ do budúcnosti je priamou cestou k dehumanizácii tejto spoločnosti. Ktoré dokážu dokonale koexistovať s „kompetentnosťou“ v mnohých iných ohľadoch.

Hlavné problémy umeleckého vzdelávania v Rusku možno podmienečne rozdeliť do dvoch veľkých skupín: organizačné a metodické.

Organizačné dôvody súvisia s vyučovaním umeleckej kultúry a umenia, počnúc predškolským vzdelávaním a končiac vzdelávaním na vysokých školách.

V podmienkach dnešného prevládajúceho postoja k výtvarnej kultúre sa v pozadí neodmysliteľne ukazuje zodpovedajúci cyklus školských disciplín: tak z hľadiska postavenia učiteľov, ako aj z hľadiska času, ktorý je na to určený, aj z hľadiska jeho vybavenia, o skutočnú, a nie nominálnu prítomnosť v konkrétnej škole a vo vzťahu k nej všetkých účastníkov a vedúcich vzdelávacieho procesu. Je známe, že deti dlhodobo vnímajú hodiny výtvarnej výchovy ako nepovinné a nedôležité.

Je zrejmé, že v spontánnych alebo organizovaných formách sa umelecké vzdelávanie dieťaťa začína skôr. Navyše z psychologického hľadiska je vek 5-6 rokov najcitlivejší pre začiatok systematických hodín výtvarnej výchovy a práve v tomto veku sa kladú základy pre ďalší umelecký rozvoj. V programoch materských škôl umenie, aspoň z formálneho hľadiska, zaujíma dôstojné miesto. Medzi záhradami je však veľmi veľká medzera s vysoký stupeň vybavenie a výučba a väčšina zvyšku, kde sa pri formálnej realizácii programu deti v skutočnosti nepridávajú k umeniu. Okrem toho materské školy z dôvodu ich absencie alebo nedostatku navštevuje v Rusku v priemere 50 % detí.

V súlade s federálnou zložkou podmienečne súčasného štátneho štandardu pre základné a základné všeobecné vzdelávanie (2004) je na umelecké vzdelávanie vyčlenená 1 hodina týždenne: výrazne menej ako v krajinách definovaných ako krajiny s priemernou úrovňou rozvoja a približne 2,5-krát menej ako vo „vysoko rozvinutých krajinách“, ktoré sa tak snažíme v mnohých iných ohľadoch napodobňovať. Dá sa konštatovať, že umenie je v škole prítomné na úrovni „biologického minima“ – aj keď máme na mysli štandardy a učebné osnovy, a nie školskú realitu. V praxi nie každá škola pravidelne vyučuje výtvarné a hudobné umenie a veľmi často ho vyučujú laici. Zároveň, ako už bolo spomenuté, je zjavná neukojiteľná túžba vedenia školstva skrátiť umelecký cyklus alebo ho pretlačiť do oblasti ďalšieho vzdelávania. S tým druhým by sa nedalo zladiť, aj keby sa doplnkové umelecké vzdelanie stalo všeobecne dostupným, kvalitným a bezplatným, pretože v spoločnosti, ktorá tvrdí, že má určitú úroveň spirituality a kultúry, by mal každý človek dostať základy umeleckého rozvoja a nikde, okrem všeobecnej školy, to nie je možné poskytnúť. Čo sa týka kvality doplnkového (ale aj základného) umeleckého vzdelávania v celej krajine, vyvoláva vážne pochybnosti, vzhľadom na celoruské „kultúrne zázemie“: dve tretiny dedín nemajú žiadne kultúrne inštitúcie a ich obyvatelia sú zbavení akejkoľvek možnosti stretnúť sa so živým umením; v par mestach je detske divadlo atd atd.

Vzhľadom na druhú skupinu problémov výtvarnej výchovy treba poznamenať, že situácia je paradoxná, spočívajúca v tom, že za vyspelými krajinami v merateľných parametroch zaostávame, v podstate neuznávame jej hodnotu pre človeka a spoločnosť, máme teoretické výdobytky, metodologické výdobytky a špecifické vzdelávacie programy na vysokej svetovej úrovni. Niektoré z nich (napríklad systémy a) sú široko používané. To je dobré, ale má to aj háčik: nedostatočná alebo jednostranná tradičná kvalifikácia učiteľa môže viesť k diskreditácii nového pedagogické myšlienky. Distribúcia iných systémov je naopak veľmi malá. Takže podľa vedecky podložených a praxou overených programov rozvojového vzdelávania (G. Kudina, Z. Novlyanskaja, Yu. Poluyanova) fungujú desiatky, v lepšom prípade „malé stovky“ ruských škôl; je to do značnej miery spôsobené aj nepripravenosťou pedagogického zboru pracovať na inovatívnych metódach. Niekedy vznikajú ťažkosti so zverejnením takéhoto vývoja, keďže právo rozhodovať v týchto veciach majú často autori konkurenčných programov alebo odborníci, ktorí v pedagogike zjavne zastávajú iný, ba dokonca opačný postoj. Nečakanú prekážku umeleckého, najmä literárneho vzdelávania vytvoril autorský zákon, ktorý vlastne oberá autorov a vydavateľov učebníc a učebných pomôcok o možnosť oboznamovať deti s tzv. najlepšie diela modernej detskej literatúry, ako aj s mnohými príkladmi vizuálnej a hudobnej tvorivosti. Tento problém si vyžaduje okamžité riešenie, čo sa prejavuje predovšetkým v návrate už existujúcich privilégií k pedagogickým publikáciám.

Pozornosť treba venovať nasledovnému paradoxu: výtvarná výchova, ktorej je priradená pozícia voliteľnej, ba až zaťažujúcej váhy, rieši množstvo úloh, ktoré škola a spoločnosť považuje za najdôležitejšie, ale nevie ich vyriešiť. Je všeobecne známe, že školské vzdelávanie je postavené takmer výlučne na ovládaní abstraktných pojmov, schém, konvenčných znakov, číselných vzťahov a pod. A na rozdiel od vekových charakteristík detí vo veku základnej školy ignoruje a znehodnocuje priamu zmyslovú skúsenosť dieťaťa ako niečo „bezvýznamné“. výtvarné kurzy, umeleckej tvorivosti vychádzajú z komplexnej zmyslovej skúsenosti dieťaťa, z jeho záujmu o predmet priameho vnímania. A táto vlastnosť dieťaťa nepôsobí jednoducho ako veková vlastnosť a ešte viac nie ako prekážka formovania abstraktného myslenia, ale ako nenahraditeľná hodnota, podliehajúca ďalšiemu rozvoju a zdokonaľovaniu v procese umeleckej tvorivosti, ktorá môže zachovať celistvosť duševného vývoja dieťaťa.

Racionalizované všeobecné vzdelanie ignoruje sféru pocitov rastúceho človeka, necháva voľný priebeh jeho emocionálnemu a morálnemu vývoju. Je to plné „emocionálnej tuposti“, nedostatku citlivosti k druhému človeku a k prírode, diktatúry úzko chápaného intelektu, ktorý nerozlišuje medzi dobrom a zlom. Dôsledky takejto premeny človeka na „kompetentného robota“ sú celkom zrejmé. V sekulárnom všeobecnom vzdelávaní iba humanitný a umelecký cyklus môže neustále udržiavať ľudskú dušu v centre pozornosti, obohacovať citový život dieťaťa, prebúdzať duchovnú vnímavosť, rozvíjať morálku a hodnotu, a to nielen intelektuálna sféra. Plnohodnotná výtvarná výchova zachováva celistvosť osobnostného rozvoja dieťaťa. Najdôležitejší problém moderné vzdelávanie uznáva sa rozvoj kreativity, „tvorivosti“ žiakov. Zvyčajný prístup k tomuto problému je čisto pragmatický: kreativita je užitočná pre človeka a krajinu, ktorej je občanom, pre „úspech“, konkurencieschopnosť atď. V skutočnosti je táto otázka oveľa hlbšia. Potreba kreativity je integrálnou charakteristikou normálne sa rozvíjajúceho človeka, ktorú nemožno redukovať na riešenie akýchkoľvek konkrétnych, pragmatických problémov. Nedostatok kreativity v modernej škole, nedostatok pozitívnej skúsenosti dieťaťa so slobodnou tvorivosťou narúšajú normálny proces formovania osobnosti. Je to plné nepredvídateľných osobnostných kríz a antisociálnych prejavov, až po takzvané nemotivované zločiny. Všimnite si tiež: s najväčšou pravdepodobnosťou je to práve nedostatok kreativity hlavný dôvod zdanlivo paradoxnej skutočnosti, že úspešnosť detí v škole z roka na rok nestúpa, ale klesá. Práve v oblasti umenia môže dieťa nadobudnúť skorú, úspešnú a plnohodnotnú skúsenosť tvorivosti – generovania a realizácie vlastných nápadov. Skúsenosť, ktorá je nepostrádateľná pre formovanie sebauvedomenia, sebauvedomenia človeka vo svete a ktorá mu v budúcnosti pomôže stať sa „kreatívnym“ v akejkoľvek oblasti činnosti. Jednou z naliehavých úloh vzdelávania je prechod od „vedomostného“ prístupu k „kompetenčnému“. V umeleckom vzdelávaní sa tento problém rieši „sám od seba“, keďže umenie nie je oblasťou abstraktných vedomostí, ale predovšetkým oblasťou praktickej tvorivosti. Umenie sa už dlho úspešne používa ako silný terapeutický nástroj; už len to zaručuje jeho priaznivý preventívny účinok na zdravie detí. IN vzdelávacie inštitúcie kde umelecká tvorivosť zaujíma dôstojné miesto, zvyšuje sa emocionálny tón detí, vzniká pozitívny vzťah ku škole, znižuje sa neurotizmus, úzkosť a únava detí. Zvlášť by sa mala zdôrazniť posledná okolnosť: umelecké triedy odstraňujú a nezvyšujú preťaženie. Únava detí je do značnej miery spôsobená nedostatkom kreativity, ktorá je ich prirodzenou potrebou. Štúdie ukazujú, že hodiny rôznych druhov umeleckej tvorivosti aktivizujú intelektuálnu aktivitu detí a mladých mužov; pozitívne ovplyvňovať akademický výkon v takzvaných základných predmetoch; zvýšiť celkovú kreativitu človeka; rozvíjať predstavivosť, bez ktorej nemôže byť reč o kreativite v žiadnej oblasti ľudskej činnosti. Údaje zahraničných štúdií, že výdavky na kultúru sú podmienkou ekonomického rastu, by preto nemali byť prekvapujúce. V plnej miere to možno pripísať výtvarnej výchove. Školáci, ktorí vstupujú do „estetických“ tried bez predbežného výberu, začínajú výrazne predbiehať svojich rovesníkov z tried „všeobecného vzdelávania“ tak v intelektuálnom zmysle, ako aj v emocionálnom a morálnom vývoji. Intenzívne umelecké aktivity, aj keď nie v mladom veku, ale v dospievaní a so slabým kontingentom študentov, vedú k osobnostnému rastu detí: emocionálna sféra je obohatený, sebecké a konzumné motívy ustupujú túžbe po sebarozvoji a starostlivosti o druhých; rastie samostatnosť a zodpovednosť dieťaťa – známky psychického zdravia. Údaje sociálno-psychologických štúdií ukazujú, že medzi dospelými, ktorí majú bohaté skúsenosti s prácou s umením, sú osobnostne rozvinutejší a sociálne zodpovednejší ľudia.

Pri formulovaní hlavných podmienok, za ktorých môže všeobecné umelecké vzdelávanie realizovať svoj dnes už prakticky nevyužitý potenciál, môžeme vyvodiť nasledujúce závery.

V súčasnosti je nevyhnutné zásadné prehodnotenie zo strany spoločnosti, štátu a vzdelávacieho systému miesta a významu umeleckej kultúry a umeleckého vzdelávania. Nemali by byť vnímaní ako otravní prosebníci, ale ako garanti zachovania ľudského spôsobu existencie našej spoločnosti.

Súčasný stav školstva si vyžaduje výrazné rozšírenie prítomnosti umenia na stredných školách zavedením nových predmetov a čiastočným preorientovaním existujúcich.

Je potrebné vytvoriť spoločné koncepčné a metodologické základy pre tvorivo orientované vyučovanie rôznych umení so širokou škálou špecifických programov a metód. Podpora relevantných vedeckých odborov, výskumných programov a publikácií.

Kultúru a vzdelávanie je potrebné zjednotiť v rámci výchovno-vzdelávacej problematiky so všetkými informačnými, administratívnymi, právnymi a finančnými dôsledkami takéhoto združenia. Zásadné zmeny v systéme prípravy pedagógov rôznych druhov umenia, ktoré si na ich realizáciu budú vyžadovať účasť majstrov umenia.