Šaľníková Mária
Príklady fragmentov vyučovacích hodín základnej školy v súlade so vzormi a zásadami vyučovania
Hlavná zásady didaktiky:
Takže k hlavnej didaktike zásady zahŕňajú:
Princíp cieľavedomosti
Princíp
Princíp viditeľnosti
Princíp vedomie a činnosť
Princíp pevnosti
Princíp vzdelávanie a rozvoj
Ale učiteľ by nemal vedieť len tieto zásady, ale aj pri ich realizácii dodržiavať určité požiadavky. Povedzme si o tom podrobnejšie.
Princíp cieľavedomosti
Princíp cieľavedomosť sa prejavuje v hlavnom cieli základných smerov rozvoja strednej a odborné vzdelanie. Vyjadruje sa to v tom, že by sa mali vytvárať organizované, metodické a zmysluplné základy pedagogického procesu. Okrem toho sa tieto základy musia vedieť prispôsobiť neustále sa meniacim podmienkam spoločnosti a vedeckému pokroku.
Požiadavky princíp cieľavedomosti:
Stredné odborné inštitúcie by mali korešpondovať hlavné vzdelávacie ciele
Tréning sa musí zhodovať učebné osnovy a zahŕňajú povinné programy v špecializácii
Princíp systematické a konzistentné
Princíp systematický a dôsledný znamená osobitný poriadok a systém výučby založený na jasnej logickej chronológii. To znamená, že vyučované informácie musia byť prísne naplánované, pozostávať z dokončené úseky, moduly a kroky. Každá vzdelávacia téma by mala pozostávať z ideových centier a hlavných pojmov, ktorým sú podriadené zvyšné časti témy, prednášky či prednášky. lekcie. Najdôležitejšou zložkou sú tu štruktúrno-logické schémy, ktoré odhaľujú pojmovú hierarchiu a znalostný systém.
Požiadavky princíp systematické a sekvencie:
Materiál v učebných osnovách by mal byť usporiadaný v prísnej a logickej postupnosti, ktorá by sa mala dodržiavať aj pri spôsoboch odovzdávania informácií žiakom.
Študenti musia získať vedomosti, zručnosti a schopnosti postupne, súčasne ich uvedenie do praxe
Príklad Svet okolo 4. stupňa
Súvisiaca lekcia: "Bitka pri Kulikove".
Praktické stretnutie na tému: "Zostavenie dokumentácie hlásenia o bitkách".
V ďalšej lekcii sa uskutoční prieskum na preberanú tému.
Princíp viditeľnosti
Princíp viditeľnosti, podľa "Skvelá didaktika" Komenský, je "Zlaté pravidlo" vzdelanie. Uvádza, že s cieľom zlepšiť výkon učenie je potrebné aplikovať prostriedky vizualizácie a spoliehať sa na zrakové orgány - to je hlavná vec. Dodatočné je zapojenie ďalších zmyslových orgánov do procesu vnímania údajov. esencia princíp zrakové vnímanie spočíva v tom, že žiakom treba poskytnúť všetko, čo je viditeľné pre vnímanie zrakom, všetko, čo je počuté pre vnímanie sluchom, všetko, čo podlieha vkusu pre vnímanie chuťou, pre vnímanie hmatom – všetko, čo je prístupné hmatu. Ale je to vízia, ktorá má maximálny informačný obsah, pretože dáva človeku 80% vedomostí.
Požiadavky princíp viditeľnosti:
Aplikácia viditeľnosť by mala mať jasný didaktický účel
Predvádzanie niečoho by malo mať svoj poriadok a malo by sa vykonávať metodicky.
Miera viditeľnosti by mala byť určená účelne
Jednotlivé typy vizualizácií by sa mali navzájom kombinovať.
Študenti by mali vykonať vlastnú analýzu toho, čo pozorujú
Predviesť niečo by malo korešpondovať kultúrnych požiadaviek
Ak chcete navrhnúť vizualizáciu by mala uplatniť psychologické požiadavky
Učiteľ by mal byť schopný vyvodiť závery z procesu ich demonštrácií.
Príklad
V 1. ročníku žiaci zarecitovali báseň, ktorú sa predtým naučili naspamäť. "zima" Z. Alexandrovej. Báseň má linky:
V záhrade, kde spievali pinky
Dnes - pozri -
Ako ružové jablká
Na konároch snehuliakov.
Vyzvite študentov, aby sa pozreli na kresbu, učiteľ pýta sa:
Jablká. (študent nerozumel otázke)
A kto si občas v zime sadne na konáre jablone a pripomenie nám ružové jabĺčka?
Hýly.
Ukážte hýla na obrázku. (študentské výstavy)
V čom je hýľ podobný ružovému jablku?
Je rovnako červený.
Aký je účel vizuálnych pomôcok používaných v tomto fragment lekcie?
Princíp vedomie a činnosť
Princíp vedomie a činnosť je dôsledkom tejto vlastnosti vzdelávacie aktivity, podľa ktorého v pedagogickom procese dve zúčastnené strany: učiteľ a žiak. Obe strany musia byť v procese aktívne učenie a presne pochopiť a realizovať každý z jeho cieľov. Prirodzene, hlavnú úlohu má učiteľ, ktorý musí stimulovať kognitívnu aktivitu svojho žiaka. Na základe toho je učiteľ subjektom výchovy a žiak objektom. Aktivita študenta je vyjadrená v asimilácii obsahu učenie a jeho ciele, ako aj v samostatnej organizácii a plánovaní ich práce a overovaní jej výsledkov. Činnosť učiteľa zase spočíva vo formovaní motívov učenie a uplatnenie záujmy kognitívneho charakteru, formovanie kognitívnych sklonov a používanie rôznych vzdelávacích metód, Napríklad, diskusie, obchodné hry, súťažné prvky a pod.
Požiadavky princíp vedomie a činnosť:
Vzdelávací proces musí byť obojstranná
Učiteľ je povinný podnecovať žiakov k samostatnej a tvorivej práci.
Súčasťou vzdelávacieho procesu by mali byť aktívne formy učenie
Študenti by mali byť zapojení do procesu samoučenia
Učiteľ by mal u žiakov rozvíjať vedecké myslenie a profesionálny tvorivý prístup k získavaniu vedomostí, ako aj zručnosť slobodného a samostatného učenia sa. aplikácie tieto znalosti na riešenie konkrétnych praktických problémov
Príklad Literárne čítanie 4 Trieda:
Pred čítaním príbehu L. N. Tolstého "žralok" ukázalo sa, že všetky deti videli žraloka na obrázku, v televízii a dokonca približne správne určili jeho dĺžku (10-12 hod.). Učiteľ zverejnil obrázok. Deti skúmali zariadenie žraločích zubov, upozornili na ochrannú povahu jeho farby a keď ich učiteľka požiadala, aby zmerali 8 m. (dĺžka žraloka) a povedal, ako žralok, ktorý sa otočil bruchom nahor, chytil svoju korisť, tam bolo výkričníky: "Ach, aké veľké!", "To je nebezpečné!" Deti sa začali pýtať otázky: "Môže žralok uhryznúť človeka?", "Útočí na čln?", "Je nebezpečná pre loď?"
Príklad: známka z matematiky 1
Žiaci odpovedajú na otázky učiteľa, počítajú zborovo pod vedením učiteľa
Odpovedzte na otázky učiteľa, pýtajte sa navzájom slovom "Koľko". - Koľko žltých? - Koľko veľkých? - Koľko malých? Koľko mrkvy majú králiky? Koľko húb majú veveričky? - Koľko sedmokrások? - Koľko zvonov?
(Vedome a svojvoľne budujte rečové výroky ústne. Použite vizuálny materiál v učebnici na riešenie učebného problému)
Princíp pevnosti
Princíp pevnosť vychádza z požiadavky fixácie obsahu učenie v mysliach študentov a stáva sa základom ich správania. Ale takýto výsledok možno dosiahnuť len vtedy, ak študenti prejavia túžbu po vedomostiach, materiál sa systematicky opakuje a výsledky učenie je zabezpečená plánovaná kontrola.
Požiadavky princíp sily:
Všetky požiadavky na vyššie uvedené zásady musia byť efektívne implementované
Vedomosti by sa mali opakovať a upevňovať a zručnosti a schopnosti by sa mali opakovať uviesť do praxe
Získané vedomosti, zručnosti a schopnosti treba systematicky sledovať
V procese vzdelávania by sa mal uplatňovať individuálny prístup ku každému študentovi.
Príklad ruského jazyka:
Žiak, ktorý si zle osvojil gramatické pravidlo a pomýlil sa v slove "išiel", učiteľ navrhol zostať v triede potom lekcie a opakujte pravidlo, napíšte toto slovo niekoľkokrát "Išiel som". Študent urobil správnu vec
Princíp vzdelávanie a rozvoj
Princíp učenie hovorí ože všetky prvky pedagogického procesu majú smerovať k tomu, aby sa v žiakoch vychovávali a rozvíjali nielen tie vlastnosti a zručnosti, ktoré sú potrebné pre život v spoločnosti a práci, ale aj všelijakí dobrodinci, ktorí podmieňujú rozvoj žiaka ako primeraného, zdravého, slušného, bohatého, vedomostne sa usilujúceho a živého človeka. Preto v myšlienkach Komenského ide vzdelanie a výchova "ruka v ruke".
Požiadavky princíp vzdelávať a rozvíjať učenie:
Hlavné ciele musia byť správne definované učenie: rozvíjajúca, vzdelávacia a kognitívna
V procese vyučovania by si študenti mali vytvoriť vedecký svetonázor
V žiakoch by sa mala vychovávať disciplína, kultúrne správanie, inteligencia, ľudskosť, občianska zodpovednosť a vlastenectvo.
Žiaci by mali rozvíjať tvorivé myslenie, iniciatívu a samostatnosť
Študenti by si mali rozvíjať schopnosť samostatne vyvodzovať závery, porovnávať, porovnávať, zdôrazňovať hlavné, zovšeobecňovať, analyzovať atď.
Z toho, čo sme uviedli vyššie, vyplýva, že každý z zásady didaktika je prepojená s ostatnými a spolu tvoria ucelený systém. Napríklad, vedecká stránka učenie nemožno oddeliť od jeho prístupnosti, silu asimilácie nových informácií je možné zabezpečiť len aktivitou študentov atď., atď.
Okrem základných didaktických zásady radi by sme tiež poskytli informácie, ktoré sú veľmi dôležité pre každého človeka, ktorého život a práca sú nejakým spôsobom spojené so vzdelávaním. Ďalej vás pozývame zoznámiť sa s niektorými požiadavkami, ktoré kladie Jan Komenský na výchovno-vzdelávací proces – sú prevzaté z jeho práce "Skvelá didaktika"
Príklad Angličtina 2. ročníka
Učiteľ prečíta ukážku a vysvetlí význam slova brat. Deti opakujú zborovo a samostatne. Učiteľ vyzve deti, aby prečítali slová pod obrázkami, a potom žiaci povedia vety podľa predlohy.
Vzory v pedagogike je vyjadrením pôsobenia zákonov v konkrétnych podmienkach. Ich zvláštnosťou je, že zákonitosti v pedagogike majú pravdepodobnostno-štatistický charakter, t.j. nie je možné predvídať všetky situácie a presne určiť prejavy zákonitostí v procese učenia. Vzory sa prejavujú a rozlišujú najmä skúsenosťami. Prideliť dva druhy vzorcov učenia.
1. Vonkajšie zákonitosti procesu učenia charakterizujú závislosť učenia sa od sociálnych procesov a podmienok.
2. Vnútorné zákonitosti procesu učenia vytvárajú väzby medzi jeho zložkami: medzi cieľmi, obsahom, prostriedkami, metódami, formami. Takýchto zákonitostí je v pedagogike veľa. Tu sú niektoré z nich:
1) vyučovacia činnosť učiteľa má prevažne vzdelávací charakter. Tento vzor odhaľuje prepojenie medzi odbornou prípravou a vzdelávaním;
2) existuje vzťah medzi interakciou učiteľ – študent a výsledkami vzdelávania. Podľa tohto vzoru nemôže byť proces učenia úspešný, ak neexistuje holistický tím študentov a učiteľov, ak chýba ich jednota;
3) sila asimilácie vzdelávacieho materiálu závisí od systematického priameho a oneskoreného opakovania toho, čo bolo študované, od jeho začlenenia do nový materiál;
4) v procese učenia fungujú okrem didaktických zákonov aj psychologické, fyziologické, epistemologické zákony a vzorce.
Princípy procesu učenia- základné požiadavky na organizáciu výchovy a vzdelávania, ktorými sa učiteľ riadi. Existuje niekoľko základných princípov vzdelávania:
1) Princíp rozvoja a výchovy vzdelávania smeruje k dosiahnutiu cieľa všestranného rozvoja jednotlivca. Na to potrebujete:
1) venovať pozornosť osobnosti študenta;
2) naučiť žiaka myslieť kauzálne.
2) Vykonáva sa princíp vedomej činnosti podľa nasledujúcich pravidiel:
1) pochopenie cieľov a zámerov nadchádzajúcej práce;
2) spoliehanie sa na záujmy študentov;
3) podpora aktivity medzi študentmi;
4) využitie problémového učenia;
5) rozvoj samostatnosti u žiakov.
3) Princíp viditeľnosti- nácvik prebieha na konkrétnych vzorkách vnímaných žiakmi pomocou zrakových, motorických a taktických vnemov. V tomto prípade potrebujete:
1) používať vizuálne predmety;
2) spoločne vyrábať učebné pomôcky;
3) použitie technické prostriedky učenie.
4) Princíp systematickosti a dôslednosti. spĺňať nasledujúce požiadavky:
1) vzdelávací materiál by mal byť rozdelený na časti, bloky;
2) je potrebné použiť štrukturálne a logické plány, schémy, tabuľky;
3) musí existovať logický systém lekcií;
4) na systematizáciu vedomostí je potrebné aplikovať zovšeobecňujúce poučky.
5) Princíp vedeckosti prechádza pri použití nasledujúcich pravidiel:
1) školenie by malo prebiehať na základe pokročilých pedagogických skúseností;
2) výučba by mala byť zameraná na formovanie dialektického prístupu študentov k študovaným predmetom;
3) je potrebné používať vedecké termíny;
4) je potrebné informovať študentov o najnovších vedeckých úspechoch;
5) je potrebné podporovať výskumnú prácu.
6) Je založený princíp prístupnosti s prihliadnutím na vek a individuálne osobitosti žiakov v procese učenia. Na jeho implementáciu je potrebné dodržiavať nasledujúce pravidlá:
1) organizovanie školení s postupným zvyšovaním náročnosti vzdelávacieho materiálu;
2) účtovníctvo vekové vlastnostištudenti;
3) dostupnosť, používanie analógií.
7) Princíp pevnosti je založený na nasledujúcich pravidlách:
1) systematické opakovanie vzdelávacieho materiálu;
2) oslobodenie pamäti študentov od sekundárneho materiálu;
3) používanie logiky vo vyučovaní;
4) aplikácia rôznych noriem a metód kontroly vedomostí.
8) Princíp vzťahu medzi teóriou a praxou implementácia tejto zásady by mala:
1) prax na preukázanie potreby vedecké poznatky;
2) informovať študentov o vedeckých objavoch;
3) zaviesť vedeckú organizáciu práce do vzdelávacieho procesu;
4) naučiť žiakov aplikovať poznatky v praxi.
9) Princíp úplnosti procesu učenia založené na dosiahnutí maximálnej asimilácie materiálu. Pre úspešný výsledok potrebujete:
1) po preštudovaní hlavnej témy alebo sekcie skontrolujte asimiláciu vzdelávacieho materiálu študentmi;
2) používajte také tréningové metódy, ktoré vám umožnia dosiahnuť požadované výsledky v krátkom čase.
Vývinové učenie- smer v teórii a praxi výchovy, zameraný na rozvoj fyzických, kognitívnych a morálnych schopností žiakov využívaním ich potenciálu. Koncom 50. rokov 20. storočia L. V. Zankov vypracoval didaktický systém rozvoja vzdelávania založený na vzájomne súvisiacich princípoch:
1) tréning na vysokej úrovni obtiažnosti;
2) vedúca úloha teoretických vedomostí;
3) vysoká miera učenia sa materiálu;
4) informovanosť študentov o procese učenia sa;
5) systematická práca na rozvoji všetkých žiakov.
Tieto princípy boli konkretizované v programoch a spôsoboch výučby mladších školákov gramatika a pravopis ruského jazyka, čítanie, matematika, dejepis, prírodopis, kreslenie, hudba. Vývojový efekt systému L. V. Zankova svedčil o tom, že tradičné elementárne vzdelávanie, ktoré pestuje u detí základy empirického vedomia a myslenia, to robí nedostatočne a úplne.
Pojem práva, zákonitosti a princípy učenia
Problém zákonitostí, zákonitostí a princípov výchovy je jedným z najdôležitejších v pedagogike. Veľakrát sa o tom diskutovalo, no ani dnes sa medzi týmito pojmami jasne nerozlišuje, niekedy sa zákony nahrádzajú princípmi, identifikujú sa zákony a zákony.
Zvážte najbežnejšie chápanie tohto problému.
Pojmy „zákon“ a „pravidelnosť“ sú v pedagogike chápané ako filozofické kategórie. zákon - ide o nevyhnutný, podstatný, stabilný, opakujúci sa vzťah medzi javmi. Zákon vyjadruje súvislosť medzi predmetmi, základnými prvkami daného predmetu, medzi vlastnosťami vecí a tiež medzi vlastnosťami vo veci.
Poznanie zákonitostí umožňuje odhaliť nie nejaké súvislosti a vzťahy, ale tie, ktoré odrážajú javy v ich celistvosti.
Vzdelávanie ako holistický fenomén je jedným z najvýznamnejších podsystémov spoločnosti. Preto sú jej zákony, podobne ako zákony spoločnosti, produktom jej vnútornej samoorganizácie a nie sú výsledkom prejavu nejakej vonkajšej sily. Z toho teda vyplývapedagogické právo je kategóriou označujúcou objektívne, podstatné, potrebné, všeobecné a sústavne sa opakujúce súvislosti medzi javmi výchovy, zložkami pedagogického systému, odrážajúcimi mechanizmy jeho sebaorganizácie, rozvoja a fungovania. .
Ak je za určitých podmienok (teda nie vždy) pozorovaný takýto charakter spojenia, potom tieto spojenia vyjadrujú vzory.
V modernej didaktike sa formulujú najmä zákonitosti, keďže v procese učenia je takmer vždy potrebné vytvárať určité podmienky na implementáciu zákona do vyučovania.
Vzorce učenia- sú to neustále sa opakujúce spojenia medzi jednotlivými časťami, zložkami procesu učenia.
Objektívne zákonitosti a zákonitosti, odrážajúce podstatné a nevyhnutné súvislosti medzi javmi a faktormi učenia, umožňujú pochopiť všeobecný obraz vývoja didaktických procesov. Neobsahujú však priame návody na praktické činnosti, ale sú len teoretický základ rozvíjať a zlepšovať svoju technológiu. Praktické odporúčania a požiadavky na realizáciu školenia sú vyjadrené a upevnené v zásadách a pravidlách školenia.
Zásady vyučovania (didaktické zásady)- sú to hlavné (všeobecné, usmerňujúce) ustanovenia, ktoré určujú obsah, organizačné formy a metódy výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s jeho cieľmi a zákonitosťami.
Takéto usmernenia charakterizujú spôsoby, akými sa zákony a zákonitosti používajú v súlade so zamýšľanými účelmi.
Princípy vyučovania vo svojom vzniku sú teoretickým zovšeobecnením pedagogickej praxe. Majú objektívny charakter, vyplývajú zo skúseností z praktických činností, preto sú usmerneniami, ktoré regulujú činnosti v procese výučby ľudí. Princípy pokrývajú všetky aspekty vzdelávacieho procesu.
Zároveň sú subjektívneho charakteru, keďže sa v mysli učiteľa odrážajú rôznymi spôsobmi, s rôznou mierou úplnosti a presnosti.
Nepochopenie alebo neznalosť princípov vzdelávania, ako aj neschopnosť dodržiavať ich požiadavky, nerušia ich existenciu, ale robia proces učenia nevedeckým, neefektívnym a protirečivým.
Samostatné aspekty uplatňovania určitých zásad vyučovania odhaľujú didaktické pravidlá, ktoré z týchto zásad vyplývajú.
Pravidlá učenia- sú to konkrétne návody, ako konať v typickej pedagogickej situácii procesu učenia.
Niektorí teoretici didaktiky a praktizujúci učitelia sú proti prideľovaniu vyučovacích pravidiel a ich prísnemu dodržiavaniu, pretože to podľa nich spútava tvorivú iniciatívu učiteľa. Kategorické popretie takýchto pravidiel je však nezákonné. Praktické skúsenosti sú najčastejšie zafixované v pravidlách. Preto ich treba dodržiavať, no pristupovať k nim tvorivo.
Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.Všeobecná pedagogika: Proc. príspevok / Ed. V.A. Slastenina: O 14:00 M., 2002.
Náhľad:
Prehľad základných zákonitostí a zákonitostí učenia
Zvážte, aké zákony a vzorce fungujú v procese učenia.
Vo vyučovaní sa prejavujú všeobecné zákonitosti dialektiky a špecifické pedagogické zákony.
K všeobecným zákonom dialektikypatria: zákon jednoty a boja protikladov, zákon prechodu kvantitatívnych akumulácií do kvalitatívnych zmien, zákon negácie.
V procese učenia funguje zákon jednoty a boja protikladov. Rozpory vznikajú v dôsledku toho, že moderné požiadavky, ktoré sú výsledkom nových spoločenských podmienok, zmenených schopností jednotlivca, aktuálnej výchovno-vzdelávacej situácie, sa dostávajú do rozporu s tradičnými, ustálenými predstavami a názormi na proces učenia. To si zase vyžaduje zmenu obsahu a technológie vzdelávacieho procesu.
Zákon prechodu kvantitatívnych akumulácií do kvalitatívnych zmien sa prejavuje aj v procese učenia. Všetky kvalitatívne charakteristiky človeka (presvedčenia, motívy, postoje, potreby, hodnotové orientácie, individuálny štýl činnosti, zručnosti a schopnosti) sú výsledkom kvantitatívnych kumulácií.
Prechod kvantity do kvality zodpovedá mechanizmu zákona negácie. Osobné a duševné novotvary absorbujú všetko, čo človek predtým nahromadil. Vlastnosti, ktoré sa objavili v neskoršom období, „popierajú“ predtým zavedené. Pôsobenie mechanizmu popierania sa prejavuje v procese formovania učebných zručností, kedy sa na základe viacnásobného opakovania jednotlivé úkony premieňajú na komplexnú zručnosť (písanie, počítanie, čítanie).
Okrem všeobecných zákonov dialektiky vo výchove existujú ajšpecifické pedagogické zákony.Vedci identifikovali a zdôvodnili množstvo takýchto zákonov. Napríklad I.G. Pestalozzi sformuloval nasledujúci zákon učenia: od nejasnej kontemplácie k jasným ideám a od nich k jasným pojmom.
Nemecký pedagóg E. Meiman zdôvodnil niekoľko konkrétnych zákonov:
- vývoj jedinca od samého začiatku je determinovaný v prevažnej miere prirodzenými sklonmi;
- rozvíjajú sa predovšetkým tie funkcie, ktoré sú najdôležitejšie pre život a uspokojovanie elementárnych potrieb dieťaťa;
- úprimné a fyzický vývoj deti sa vyskytujú nerovnomerne.
Teoretici a praktici identifikovali veľké množstvo didaktických vzorov. Takže v učebnici I.P. Podlasiy poskytuje viac ako 70 rôznych modelov učenia .
Aby sa zjednodušili rôzne vzorce učenia, sú klasifikované.
Existujú všeobecné a konkrétne (špecifické) zákonitosti.
Všeobecné vzorySú súčasťou každého vzdelávacieho procesu, pokrývajú celý vzdelávací systém. Všeobecné pravidlá zahŕňajú nasledujúce:
Pôsobenie konkrétnych zákonitostí sa rozširuje na určité aspekty vzdelávacieho systému. TO súkromné Medzi zákonitosti procesu učenia patrí:
- vlastne didaktické (výsledky učenia závisia od použitých metód, učebných pomôcok, odbornosti učiteľa a pod.);
- epistemologické (výsledky vzdelávania závisia od kognitívnej aktivity žiakov, schopnosti a potreby učiť sa a pod.);
- psychologické (výsledky vzdelávania závisia od učebných schopností žiakov, úrovne a pretrvávania pozornosti, vlastností myslenia a pod.);
- sociologický (vývoj jedinca závisí od vývinu všetkých ostatných jedincov, s ktorými priamo alebo nepriamo komunikuje, od úrovne intelektuálneho prostredia, od štýlu komunikácie medzi učiteľom a žiakmi a pod.);
- organizačný (efektívnosť procesu učenia závisí od organizácie, od toho, nakoľko rozvíja u žiakov potrebu učiť sa, formuje kognitívne záujmy, prináša uspokojenie, stimuluje kognitívnu činnosť a pod.).
Vzorce učenia nachádzajú svoje konkrétne vyjadrenie v princípoch a pravidlách učenia, ktoré z nich vyplývajú.
Náhľad:
Zásady a pravidlá tréningu
Vedci už dlho venujú veľkú pozornosť opodstatnenosti princípov učenia. Prvé pokusy v tomto smere urobil Ya.A. Komenský, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi. Ya.A. Komenský sformuloval a zdôvodnil také princípy výchovy ako princíp prirodzenej konformity, sily, prístupnosti, systematickosti atď.
K.D. pripisoval zásadám výchovy veľký význam. Ushinsky.
Znenie a počet zásad sa v nasledujúcich desaťročiach menili (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, B.P. Esipov, T.A. Ilyina, M.N. Skatkin, G.I. Shchukina atď.). Vysvetľuje to skutočnosť, že objektívne zákonitosti pedagogického procesu ešte neboli úplne objavené.
V klasickej teórii učenia sa za najvšeobecnejšie uznávané považujú tieto didaktické princípy: vedecký, názorný, prístupný, uvedomelý a aktívny, systematický a konzistentný, sila asimilácie, výchovné učenie, osobný prístup, prepojenie teórie a praxe. Zvážme ich a všimnime si niektoré pravidlá, ktoré zabezpečujú implementáciu týchto zásad.
Vedecký princíppredpokladá, že obsah vzdelávania zodpovedá úrovni rozvoja moderná veda a technológie, skúsenosti nahromadené svetovou civilizáciou. Tento princíp vyžaduje, aby sa študentom ponúkali autentické, pevne stanovené vedecké poznatky (objektívne poznatky) na asimiláciu. vedeckých faktov, pojmy, teórie, učenia, zákony, zákonitosti, najnovšie objavy v rôznych oblastiach ľudského poznania) a zároveň sa využívali vyučovacie metódy, ktoré boli svojou povahou blízke metódam skúmanej vedy.
Pravidlá na vykonávanie požiadaviek vedeckej zásady vyžadujú použitie:
- logika a jazyk študovanej vedy;
- základné pojmy a teórie čo najbližšie k úrovni moderného chápania týchto otázok vedou;
- metódy konkrétnej vedy;
- vedecké metódy poznania prírodných a spoločenských javov.
Princíp viditeľnostisa stal jedným z prvých v dejinách pedagogiky. Bolo poznamenané, že účinnosť tréningu závisí od miery zapojenia do vnímania ľudských zmyslov. Čím rozmanitejšie sú zmyslové vnemy vzdelávacieho materiálu, tým pevnejšie je asimilovaný. Tento vzor už dávno našiel svoje vyjadrenie v tomto didaktickom princípe.
Vizualizácia v teórii učenia sa chápe širšie ako priame vizuálne vnímanie. Zahŕňa aj využitie motorických, hmatových, sluchových a chuťových zmyslov.
Spôsoby implementácie tohto princípu sformuloval Ya.A. Komenský v Zlatom pravidle didaktiky: „Všetko, čo je možné zabezpečiť pre vnímanie zmyslami, a to: viditeľné - pre vnímanie zrakom, počuté - sluchom, vône - čuchom, predmetom chuti - chuti, prístupné hmatom - hmatom. Ak sa dajú nejaké predmety a javy vnímať viacerými zmyslami naraz, ponechajte ich viacerým zmyslom.
Vizuálne pomôcky sú:
- prírodné objekty: rastliny, zvieratá, prírodné a priemyselné objekty;
- objemné vizuálne pomôcky: modely, modely, modely, herbáre atď.;
- vizuálne prostriedky: maľby, fotografie, filmové pásy, kresby;
- symbolické vizuálne pomôcky: mapy, diagramy, tabuľky, kresby atď.;
- audiovizuálne prostriedky: filmy, magnetofónové nahrávky, televízne programy, počítačové vybavenie;
- vlastnoručne vytvorené „referenčné signály“ vo forme abstraktov, diagramov, nákresov, tabuliek, náčrtov atď.
Pomocou názorných pomôcok si žiaci rozvíjajú záujem o učenie, rozvíjajú pozorovanie, pozornosť, myslenie a vedomosti nadobúdajú osobný význam.
Vyučovacia prax vytvorila veľké množstvo pravidiel, ktoré odhaľujú uplatnenie princípu viditeľnosti. Viditeľnosť je potrebné použiť:
- ako odraz podstaty študovaných predmetov a javov, živé a obrazné zobrazenie toho, čo sa treba naučiť;
- nielen na potvrdenie spoľahlivosti študovaných predmetov a javov, ale aj ako zdroj poznania;
- ako človek dospieva, viac v symbolickej podobe ako v objektívnej;
- V rôzne druhy a s mierou, pretože ich nadmerné množstvo rozptyľuje pozornosť a zasahuje do vnímania hlavnej veci;
- pre estetickú výchovu.
Princíp prístupnostivyžaduje, aby látka, jej objem, metódy štúdia zodpovedali schopnostiam študentov, úrovni ich intelektuálneho, mravného a estetického rozvoja.
Ak je obsah preberanej látky príliš komplikovaný, znižuje sa motivačný postoj žiakov k učeniu, rýchlo slabne vôľové úsilie, prudko klesá pracovná schopnosť, objavuje sa nadmerná únava.
Zásada prístupnosti však neznamená, že školenie by malo byť extrémne elementárne. Výskumy a prax ukazujú, že pri zjednodušenom obsahu klesá záujem o učenie, nevytvára sa potrebné vôľové úsilie a nedochádza k želanému rozvoju pracovnej kapacity. V procese učenia sa jeho rozvojová funkcia nedostatočne implementuje.
V tejto súvislosti L.V. Zankov, ako jeden z princípov rozvojového učenia, predložil princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti. Zároveň je však dôležité šikovne ho využívať v praxi, aby tréning, ktorý zostáva dostupný, si zároveň vyžadoval určité úsilie a viedol k osobnému rozvoju. Aby to bolo možné, obsah tréningových úloh by mal nielen zodpovedať skutočným schopnostiam frekventantov, ale mal by byť v zóne ich chápania, to znamená vyžadovať od nich premýšľanie, myslenie, ale také, ktoré môžu skutočne vykonávať pod vedením učiteľa.
Na implementáciu princípu prístupnosti v praxi je potrebné dodržiavať niekoľko pravidiel:
- naučiť sa ísť od ľahkého k ťažkému, od známeho k neznámemu, od jednoduchého k zložitému, od blízkeho k vzdialenému;
- vysvetliť jednoduchým, prístupným jazykom;
- používať analógiu, porovnávanie, porovnávanie, opozíciu a iné techniky.
Princíp vedomia a činnostivyžaduje vedomú asimiláciu vedomostí v procese aktívnej kognitívnej a praktickej činnosti. Vedomie v učení znamená pozitívny vzťah študentov k učeniu, ich pochopenie podstaty skúmaných problémov a presvedčenie o význame získaných vedomostí. Činnosť v učení je intenzívna duševná a praktická činnosť žiakov, pôsobiaca ako predpoklad, podmienka a výsledok vedomého osvojovania si vedomostí, zručností a schopností.
Na uvedenie princípu vedomia a činnosti do praxe je potrebné dodržiavať nasledujúce pravidlá:
- dosiahnuť, aby účastníci jasne porozumeli cieľom a zámerom ďalšej práce;
- používať aktívne a intenzívne vyučovacie metódy;
- logicky spájať neznáme so známym;
- naučiť žiakov hľadať vzťahy príčin a následkov.
Zásada systematickosti a dôslednostizahŕňa výučbu a asimiláciu vedomostí v určitom poradí, systéme. Vyžaduje si to logickú konštrukciu obsahu aj procesu učenia.
Tento princíp je založený na určitých vzorcoch: človek má efektívne poznanie len vtedy, keď sa mu v mysli odráža jasný obraz existujúceho sveta; proces rozvoja frekventantov sa spomaľuje, ak v učení neexistuje systém a dôslednosť; len určitým spôsobom organizovaný výcvik je univerzálnym prostriedkom na formovanie systému vedeckých poznatkov.
Zásada systematického a dôsledného vyučovania vyžaduje dodržiavanie množstva didaktických pravidiel:
- formovanie znalostného systému založeného na pochopení ich vzťahu;
- použitie diagramov, plánov, tabuliek, referenčné poznámky, moduly a iné formy logickej reprezentácie vzdelávacieho materiálu;
- realizácia medzipredmetovej komunikácie;
- koordinácia činnosti všetkých subjektov pedagogického procesu na základe jednoty požiadaviek, zabezpečenie kontinuity v ich činnosti.
Princíp pevnostiasimilácia zahŕňa stabilné upevňovanie vedomostí v pamäti študentov.
Tento princíp je založený na prirodzených ustanoveniach stanovených vedou: sila zvládnutia vzdelávacieho materiálu závisí od objektívnych faktorov (obsah materiálu, jeho štruktúra, vyučovacie metódy atď.) a subjektívneho postoja študentov k týmto poznatkom, učeniu; pamäť pôsobí selektívne, preto sa dôležitý a zaujímavý vzdelávací materiál pre študentov lepšie fixuje a dlhšie uchováva.
Sila asimilácie vedomostí sa dosahuje dodržiavaním nasledujúcich pravidiel:
- študent prejavuje intelektuálnu kognitívnu aktivitu;
- používajú sa rôzne prístupy, formy, metódy výučby, pretože monotónnosť uhasí záujem o učenie, znižuje účinnosť asimilácie;
- aktivuje sa myslenie žiakov, kladú sa otázky na porovnávanie, porovnávanie, zovšeobecňovanie, nadväzovanie kauzálnych a asociačných vzťahov.
Princíp prepojenia teórie a praxenaznačuje, že štúdium vedeckých problémov sa uskutočňuje v úzkej súvislosti s odhalením najdôležitejších spôsobov ich využitia v živote. V tomto prípade si stážisti rozvíjajú skutočne vedecký pohľad na životné javy, formuje sa vedecký svetonázor.
Tento princíp je založený na zákonitostiach: prax je kritériom pravdy, zdrojom poznania a oblasťou aplikácie teoretických výsledkov; prax kontroluje, potvrdzuje a usmerňuje kvalitu vzdelávania; čím viac sú poznatky získané žiakmi prepojené so životom, aplikované v praxi, používané na pretváranie okolitých procesov a javov, tým vyššie je vedomie učenia a záujem oň.
Pravidlá implementácie tejto zásady:
- spoliehanie sa vo vzdelávaní na existujúce praktické skúsenosti študentov;
- preukazovanie rozsahu teoretických vedomostí;
- študovať moderné technológie, progresívne metódy práce, nové výrobné vzťahy;
- riešenie problémov a cvičení na základe produkčných úspechov.
Princíp výchovy výchovyodráža objektívnu zákonitosť procesu učenia. Bez vzdelania nemôže existovať žiadne učenie. Aj keď si učiteľ nestanovuje osobitný cieľ výchovno-vzdelávacieho vplyvu na žiakov, vzdeláva ich prostredníctvom obsahu vzdelávacieho materiálu, metód používaných na organizáciu kognitívnej činnosti, svojich osobných kvalít a svojho postoja k komunikovaným poznatkom. Tento vplyv sa výrazne zvýši, ak si učiteľ stanoví primeranú úlohu, bude sa snažiť efektívne využívať všetky prostriedky, ktoré má k dispozícii, a ak dodržiava nasledujúce pravidlá:
- dosiahne, že za pojmami, definíciami, zákonitosťami, formuláciami, symbolmi žiaci chápu javy prírody a spoločenského pokroku, reálnu existenciu objektívneho sveta, za formou – obsahom, za javmi – podstatou, za vonkajšie znaky- vnútorný stav hmotného sveta a jeho zákonitosti;
- rešpektuje osobnosť praktikanta a zároveň naňho vykazuje primerané nároky. Náročnosť, ktorá nie je založená na rešpekte, spôsobuje nespokojnosť a agresivitu; benevolencia bez náročnosti vedie k porušovaniu disciplíny, k dezorganizácii, neposlušnosti cvičiacich;
Neponižuje, ale pozdvihuje osobnosť žiaka, prejavuje citlivosť a pozornosť k slabým miestam vedomostí či zručností, taktne opravuje chyby, podnecuje prekonávať ťažkosti.
Zásada osobného prístupuvyžaduje, aby obsah, formy a metódy vyučovania zodpovedali vekovým štádiám a individuálnych charakteristík stážistov. Úroveň kognitívnych schopností a osobnostný rozvoj určuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti. Je dôležité brať do úvahy osobitosti myslenia, pamäte, stability pozornosti, temperamentu, charakteru, záujmov žiaka.
Existujú dva hlavné spôsoby, ako zohľadniť osobné vlastnosti:
- individuálny prístup (vzdelávacia práca sa uskutočňuje podľa jednotného programu s každým, s individualizáciou foriem a metód práce s každým);
- diferencovaný prístup (rozdelenie žiakov do homogénnych skupín podľa schopností, možností, záujmov a pod. a práca s nimi na rôznych programoch).
Až do 90. rokov. 20. storočie Hlavným smerom v práci školy bol individuálny prístup. V súčasnosti sa uprednostňuje diferenciácia vzdelávania.
Vyššie uvedené didaktické princípy sú všeobecne akceptované, tvoria základ tradičného systému vzdelávania. Niektorí autori identifikujú ďalšie princípy, ktoré presahujú didaktickú tradíciu a zodpovedajú trendom vo vývoji moderného vzdelávania.
Uvažovali sme len o tých, ktorí nosia všeobecný charakter a podporovať učenie všetkých akademických disciplín. Vo viacerých metódach sa však navrhujú a zvažujú špeciálne princípy, ktoré odrážajú špecifiká a črty vyučovania konkrétnej akademickej disciplíny. Napríklad v metodike vyučovania geografie sa presadzuje zásada vlastivedy a vlastivedy, v metodológii biológie zásada typickosti biologických objektov, v metodológii ruského jazyka zásada rozvíjania citu pre jazyk, v metodológii vyučovania literatúry zásada historizmu atď.
Náhľad:
Vzťah princípov učenia
V skutočnom procese učenia sú princípy navzájom prepojené. Nie je možné preceňovať aj podceňovať ten či onen princíp, pretože to vedie k zníženiu účinnosti tréningu. Len v kombinácii poskytujú úspešný výber obsahu, metód, prostriedkov, foriem vzdelávania a umožňujú efektívne riešiť problémy modernej školy.
Otázky a úlohy na samovyšetrenie
- Aký je rozdiel medzi zákonom učenia a didaktickou pravidelnosťou?
- Aký je princíp učenia?
- Ako si vysvetľujete prítomnosť veľkého množstva ustanovení, ktoré si nárokujú status didaktických zásad?
- Popíšte základné princípy vyučovania.
- Uveďte niekoľko pravidiel na uplatňovanie zásady prístupnosti.
Literatúra
Hlavná
- Slabá IP. Pedagogika. Nový kurz: Učebnica: V 2 knihách. Kniha. 1.M., 1999.
- Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.M.Všeobecná pedagogika: Proc. príspevok / Ed. V.A. Slastenin. O 14:00 M., 2002.
- Chutorskoy A.V. Moderná didaktika: Učebnica. Petrohrad, 2001.
Dodatočné
- Aleksandrov G.N. O zákonoch vzdelávacieho procesu // Sovietska pedagogika. 1986. Číslo 3.
- Bezruková B.C. Pedagogika. Projektívna pedagogika. Jekaterinburg, 1996.
- Lerner I.Ya. Proces učenia a jeho vzorce. M., 1980.
- Lichačev B.T. Pedagogika. M., 1995.
Podlasy I.P. Štúdium zákonitostí didaktického procesu. Kyjev, 1991.
82. Znaky implementácie princípov učenia sa v Základná škola.
Existuje malý počet špecifických základných ZUN, ktoré musia mať všetci absolventi základných škôl. Musia vedieť najmä čítať, písať a počítať. Existujú aj všeobecné, niekedy nazývané všeobecné vzdelávacie zručnosti. Patrí medzi ne schopnosť zbierať fakty, porovnávať ich, organizovať, vyjadrovať svoje myšlienky na papieri a ústne, logicky uvažovať, objavovať niečo nové, rozhodovať sa a vyberať si. Tieto zručnosti nemožno nazvať ani všeobecným vzdelaním, ale všeobecným intelektuálnym, pretože sú potrebné nielen vo vzdelávaní, ale aj v intelektuálnej činnosti človeka vo všeobecnosti. Keďže tento druh činnosti sa stáva čoraz dôležitejším vo väčšine zamestnaní, vo väčšine profesií, potom hovoríme o životných zručnostiach vo všeobecnosti. (Teraz sa stalo módou, podľa niektorých západných zdrojov, hovoriť o kompetenciách, resp. kompetenciách, ktoré sú chápané ako schopnosť aplikovať vedomosti a zručnosti v určitej oblasti v rôznych reálnych praktických situáciách).
Existujú aj ďalšie zručnosti - vcítiť sa do inej osoby, konať spoločne, cítiť sa krásne, morálne posúdiť svoje túžby a činy a dodržiavať normy, zásady a pravidlá.
Na formovanie týchto zručností (najkonkrétnejších, základných a najvšeobecnejších a najvznešenejších) existuje mnoho spôsobov. Výber spôsobu formovania zručností určuje školu. Výsledok je ovplyvnený jednak podmienkami, ktoré si učiteľ cielene vytvoril, jednak náhodnými okolnosťami (ochorel, záujem o to, čo videl v televízii, sa zhodoval s témou preberanou v škole) a situáciami (nemilovaný učiteľ, v škole chýbajú chemické činidlá), ako aj počiatočnými schopnosťami a typom osobnosti žiaka.
Jedným z hlavných smerov rozvoja najmä moderného školstva by mala byť väčšia miera jeho individualizácie, keď začneme od všetkých vyžadovať menej toho istého, no dosiahneme viac svojho pre všetkých a oveľa viac – pre všetkých spoločne.
Zároveň aj pri konkrétnych ZUNoch, ktoré by mal dostať každý (napríklad možnosť sčítania čísel), sa budú voliť individuálne spôsoby ich zvládnutia. Zovšeobecnené ZUN sa vytvoria na týchto rôznych cestách pre všeobecné špecifické ZUN a na rôznych materiáloch pre rôznych študentov. Jednotlivé úspechy v celej ich rozmanitosti budú podporované a hodnotené. Vo všetkom individuálne pochopenom pripočítame študentovi uznanie a formálne body za to, čo urobil, a nie odrátame za to, čo sa mu nepodarilo.
Keď hovoríme o vzdelávacom prostredí ao materiálnych a informačných prostriedkoch využívaných vo vzdelávacom procese, často sa zameriavame na to, do akej miery prostredie zodpovedá úlohe osvojiť si daný systém ZUN – konkrétneho obsahu predmetu. Zďaleka neznižujeme úlohu ZUN a úlohu vzdelávacieho prostredia pri ich formovaní, ale chceli by sme sa pozastaviť nad niečím iným. Postupom času sa tak vo výchove, ako aj v ľudskej civilizácii ako celku, čoraz viac ukazuje, že najdôležitejším výsledkom výchovy sú niektoré všeobecné modely ľudskej činnosti, aj keď nielen intelektuálnej.
Hovoríme o plánovaní práce človeka a prispôsobovaní plánov, o schopnosti kontrolovať výsledky práce, jej postup a svoje správanie, o spolupráci a deľbe práce, o stratégiách pre individuálny a spoločný prospech, o analýze vlastných skúseností a hľadaní vzorov, o schopnosti svojvoľne sa rozhodovať, stavať modely sociálnych situácií a skúšať si roly, o schopnosti argumentovať, obhajovať svoj názor, chápať a akceptovať názory súpera atď.
Je pozoruhodné, že mnohé z vyššie uvedených zručností, ktorých dôležitosť vo všeobecnosti nebola nikdy popretá, sa dajú ľahko dosiahnuť v určitých detských hrách a sú veľmi problematické, s ťažkosťami v situácii na vyučovacej hodine. Navyše, keď o tom začneme diskutovať s praktickými ruskými učiteľmi, ako aj s odborníkmi z oblasti vedy a pedagogiky, zistíme, že tieto zručnosti je naozaj ťažké spojiť so všeobecne akceptovaným obsahom vzdelávania¦. V najlepšom prípade vám povedia, že všetko súvisí so vzdelávaním a, samozrejme, vzdelanie je mimoriadne dôležité, ale spolubesedník je zaneprázdnený niečím iným.
Bez toho, aby sme sa vo výchovno-vzdelávacom procese pokúšali robiť čiaru medzi výchovou a vzdelávaním, sa predsa len pokúsime napadnúť formulovaný pesimistický pohľad. Pokúsime sa zdôvodniť nádej, že efektívne dosahovanie štandardných ZUN je možné realizovať v priebehu vzdelávacieho procesu, v ktorom sa budú široko využívať modely činností (vrátane herných), ktoré jasne a jednoznačne korelujú so zručnosťami, ktoré nás zaujímajú. Pomerne významným sa zároveň ukazuje edukačné prostredie, v ktorom výchovno-vzdelávací proces realizujú jeho subjekty - žiak a učiteľ.
Učebné línie na základnej škole.
Študovať priamka rozvíja jednu z hlavných zložiek priestorových zobrazení – koncept lineárneho rozsahu. Vedomosti lineárneho rozsahu sa formujú na hodinách matematiky, ako aj na hodinách kreslenia, telesnej výchovy a práce, začínajúc od prvých krokov učenia.
Paralelne s tým meracie operácie spresňujú ich znalosti o rozsahu, vytvárajú spojenie medzi priestorovými a kvantitatívnymi reprezentáciami. Postupne sa tieto asociácie upevňujú, upresňujú a rozvíjajú sa predstavy o predlžovaní a výsledky získané meraním prístrojom a okom sa zbližujú.
V programe 1. stupňa geometrický materiál nevyniká ako špeciálna téma, ale je tu náznak vývoja priestorových zobrazení v procese merania. Už na prvých lekciách môžete žiakom I. ročníka predstaviť centimeter a prepojiť štúdium čísel a proces počítania s konštrukciou úsečiek a číselnej osi.
Obrázok priamka možno znázorniť natiahnutou niťou alebo gumenou šnúrou, okrajmi geometrických telies, stopou na liste papiera po jeho ohnutí, stopou pohybujúceho sa bodu. Študenti môžu nájsť rovné čiary na mnohých predmetoch okolo seba v triede aj mimo nej, uviesť praktické prípady, keď je potrebné položiť rovné čiary (pri stavbe domov, prístreškov, plotov, ciest, výsadby stromov atď.)
ryža. 1
Školáci tvoria pojem priamka (neobmedzená), lúč ohraničený počiatočným bodom a obojstranne ohraničený segment (obr. 1).
ryža. 2
Na objasnenie týchto pojmov sa používajú rôzne cvičenia. Napríklad na obrázku 2 musia deti nájsť priamku, lúč, úsečku (priamka AB, lúče BA, WB, GB, GA, úsečka VG).
ryža. 3
Úlohou k obrázku 3 je, že žiaci musia do zošitov nakresliť podobné kresby a podpísať pod ne priamku, lúč, úsečku.
Zaujímavé cvičenia, ktoré rozvíjajú deti, sa dajú robiť zvažovaním segmentov na priamke (obr. 4). Študenti zvyčajne vidia len susediace segmenty. Medzitým tu nájdete segmenty AB, AG, BG atď. Meraním sa deti presvedčia, že AB + BV = AB atď.
ryža. 4
Zostrojením radu čiar prechádzajúcich jedným bodom sa deti presvedčia, že takýchto čiar možno nakresliť „veľa“ (koľko chcete). Potom nie je ťažké ich priviesť k axióme priamky prechádzajúcej cez 2 body. Deti dostávajú úlohy, ktoré ukazujú, že zvyčajne nie je možné nakresliť jednu priamku cez 3,4 bodu.
Koncept vodorovného a zvislého smeru možno znázorniť na nádobe s vodou, v ktorej je ponorené závažie visiace na niti.
Spolu s konštrukciou pretínajúcich sa čiar prechádzajúcich jedným bodom je možné nastaviť stavbu čiar, v ktorých je potrebné pokračovať až do križovatky (obr. 5).
ryža. 5
Potom je možné dať koncept nepretínajúce sa čiary(paralelné). Na tento účel sa najskôr používa konštrukcia priamych čiar na kockovanom papieri tak, aby boli vzdialenosti ľubovoľného bodu jednej priamky k druhej čiare rovnaké, a potom na papier bez riadku.
Konštrukcia segmentov by mala byť spojená so získaním zručností pri manipulácii s príslušenstvom na kreslenie (pravítko, štvorec, kružidlo). Kresba je jazykom technológie. V triedach s deťmi je potrebné používať kresby širšie.
Praktická práca so segmentmi približuje aritmetiku geometrii. Všetky aritmetické operácie sa vykonávajú na segmentoch, pričom úlohy sa kontrolujú meraním a výpočtom.
Štúdium priamky je sprevádzaná cvičeniami vo vývoji oka s ich postupnou komplikáciou z triedy na hodinu. Najprv žiaci okom určia dĺžku úsečiek nakreslených na tabuli, dĺžku rôznych predmetov, kreslia okom úsečky danej dĺžky. Aby sa predišlo bezdôvodnému hádaniu, pri určovaní vzdialeností podľa oka je potrebné zamerať sa na dĺžku farebných prúžkov nakreslených na tabuli alebo na nej pripevnených na 1 meter, 1 decimeter, 1 centimeter. Cvičenia na rozvoj zraku je možné obmieňať rôznymi spôsobmi. Okom určené vzdialenosti sa skontrolujú meraním, nastaví sa hodnota chyby. Takto sú stanovené primárne pojmy približných hodnôt a chýb.
Pedagogická technika: koncepcia, obsah. Moderné vzdelávacie technológie v základných ročníkoch.
Pojem „pedagogická technológia“ možno posudzovať v troch aspektoch:
vedecký - ako súčasť pedagogickej vedy študujúci a rozvíjajúci ciele, obsah a metódy vyučovania a koncipovania pedagogických procesov;
procedurálny - ako popis (algoritmus) procesu, súbor cieľov, obsahu, metód a prostriedkov na dosiahnutie plánovaných výsledkov vzdelávania;
činnosť - realizácia technologického (pedagogického) procesu, fungovanie všetkých personálnych, prístrojových a metodických pedagogických prostriedkov.
Pedagogické technológie- súbor metód, prostriedkov, techník používaných v komunikácii na dosiahnutie pozitívneho výsledku učenia.
Pedagogická technika – hľadanie odpovede na otázku „ako všetkých efektívne naučiť všetko“. Pojem „ped. technológie“ vznikli v strede. 20. storočie Dôvody, prečo bol aktivovaný proces hľadania ped. technológie: školenie v modern. podmienené má hromadný charakter (vek je jeden, ale schopnosti sú rôzne); rastú požiadavky na kvalitu vzdelávania, zvyšuje sa úroveň vzdelania pre všetkých žiakov a okruh jednotlivcov. rozdiely medzi deťmi sú obrovské, takže podmienky v školách sú priemerné.
Úrovne Ped. technológie: 1) všeobecná pedagogická úroveň (vytvára sa všeobecná pedagogická technológia, ktorá dáva všeobecnú predstavu o holistickom procese v určitom regióne v určitej fáze); 2) súkromno-metodické = predmet (ped. technológia sa používa v zmysle „metodika“ - súbor prostriedkov, metód na realizáciu určitého obsahu v rámci jedného predmetu); 3) lokálne = modulárne (riešenie konkrétnych didaktických problémov).
Štruktúra pedagogickej technológie:
1) koncepčný základ (základná teoretická myšlienka. Napríklad oddelené vzdelávanie detí a dievčat); 2) obsah školenia (ciele vzdelávania – všeobecné a špecifické); 3) procesná časť (organizácia účtovného procesu, metódy a formy účtovnej činnosti škôl). Kritériá ped. technológie: 1) koncepčnosť; 2) konzistencia; 3) ovládateľnosť; 4) účinnosť; 5) reprodukovateľnosť. Ped. technológie:
1) technológia transformácie ZUN (tradičná): prenos informácií od učiteľa k študentovi, reprodukcia naučených vedomostí, základom je systém tried; aktívna činnosť učiteľa a pasívna činnosť žiakov. 2) technológia postupného formovania mysle. akcie (hlavná teória P.Ya.Galperina) zahŕňa: uvedomenie si schémy základu akcie, priame vykonávanie akcie, možnosti zložitejších akcií, prechod z vonkajšej formy prezentácie na vnútornú, akákoľvek výsledná akcia sa vykonáva samostatne, t.j. zručnosť sa stáva zručnosťou. 3) technológia kolektívneho vzájomného učenia (autori A. G. Rivin a V. K. Dyachenko): hlavná. schopnosť učiteľa spájať kolektív. a ind. formy práce so školami.
Etapy: prípravné (musí existovať schopnosť navigácie v priestore, schopnosť počúvať a počuť partnera, pracovať v hlučnom prostredí, nájsť potrebné informácie v dodatočných zdrojoch, schopnosť preložiť obraz do slova a slovo do obrazu) a úvodné (všeobecné pravidlá hry, metódy interakcie v skupinách), ide o výcvik v pohybujúcich sa pároch, zahŕňa vzájomné učenie a vzájomnú kontrolu. 4) technológia úplnej asimilácie (J. Carroll a B. Bloom): cieľom je reorganizácia triedy-uroch. systémov. Snažia sa dosiahnuť úplnú asimiláciu vedomostí všetkými učiteľmi. Riadenie na dvojbodovom systéme (pass-fail). Študent, ktorý neuspeje, musí mať alternatívu. Zamerajte sa na malé počty a využitie jednotlivých foriem práce.
5) technológia vývinového vzdelávania (L. Zankov, D. Elkonin, V. Davydov, V. Repkin): Vývinové vzdelávanie zohľadňuje: hlavné psychické novotvary daného veku, ktoré vznikajú a rozvíjajú sa v tomto vekovom období; vedúca činnosť tohto obdobia, ktorá určuje vznik a vývoj zodpovedajúcich novotvarov; obsah a metódy spoločnej realizácie tejto činnosti; vzťah s inými činnosťami; systém metód, ktorý vám umožňuje určiť úrovne vývoja novotvarov.
Premena dieťaťa na subjekt, ktorý má záujem o sebazmenu a je jej schopný, premena žiaka na žiaka. Poskytnutie podmienok pre takúto transformáciu je hlavné. rozvojový cieľ. vzdelávanie, ktoré sa zásadne líši od účelu tradičného. školy – pripraviť dieťa na výkon určitých funkcií v spoločnosti. života. Základom štruktúry obsahu každého predmetu je systém pojmov, ktoré vyčerpávajú základy tejto vedy.
Zavedenie týchto pojmov do odbornej prípravy sa uskutočňuje v definícii. sekvencie, počnúc základnými pojmami. (Napríklad v ruštine sa učenie začína zavedením pojmov „zvuk“ – „písmeno“ – „fonéma“, na ktorých sa potom „stavia slová“ – „fráza“ – „veta“ – „text“. Takýto systém pojmov vytvára základ pre štúdium a fungovanie akéhokoľvek jazykového systému). V dôsledku takéhoto školenia si školáci vytvárajú systém pojmov, ktorý určuje logiku a rozvoj tejto oblasti vedomostí.
Vzdelávanie sa uskutočňuje dôsledným stanovením množstva učebných úloh pre dieťa, ktoré si vyžadujú asimiláciu pojmov. Informácie v hotovej podobe sa nepodávajú. V procese riešenia problému si dieťa samo organizuje svoje poznávacie a vzdelávacie aktivity, pričom získava poznatky a rozvíja svoje spôsoby práce.
Proces riešenia problému každým dieťaťom je zaradený do kolektívnej činnosti triedy, čo v konečnom dôsledku zabezpečuje objavenie a osvojenie si zovšeobecneného spôsobu činnosti, ktorý je pre danú úlohu optimálny. Vo svojich vzdelávacích aktivitách je dieťa v stave neustálej reflexie: pre neho je dôležité nielen „čo“ robím, ale aj „ako“, „akými spôsobmi“ to robím. Technológia problémového modulového učenia (materiál sa podáva vo zväčšených blokoch, zostavujú sa miniučebnice, používajú sa hodnotiace škály, asimilačné hodnotenia).
Technológia M. Montessori (talianska učiteľka, ktorá založila systém práce s deťmi na myšlienkach slobodného vzdelávania). Vedúci ped. myšlienky: každé dieťa od narodenia je obdarené jedným prirodzeným rozvojovým potenciálom, mačkou. možno realizovať len vo vlastnej činnosti dieťaťa. Úlohou učiteľa je vytvárať prostredie, ktoré dieťaťu uľahčuje objavovanie vlastného potenciálu. Montessori identifikovala 3 štádiá vývinu: 1) do 6 rokov (obdobie „nasávania vedomia“, jazyka, senzomotorického vývinu.
Učiteľka organizuje prostredie v kat. nah-Xia špeciálne materiály, s mačkou. dieťa rozvíja svoju zmyslovú sféru, formuje praktické zručnosti); 2) od 6 do 9 rokov (dieťa je výskumník, spoznáva svet pomocou predstavivosti); 3) od 9 do 12 rokov (dieťa je vedec). Namiesto triednického systému - voľná práca detí v rozvíjajúcom sa prostredí (reflexívne a didaktické krúžky), ponorenie sa do určitých oblastí vedomostí v treťom ročníku a tvorivé ateliéry-dielne.
Plán.
ja Otázky na teoretickú diskusiu
1. Všeobecné a špecifické vzorce výchovy a vzdelávania na základnej škole.
2. Vlastne didaktické vzorce procesu učenia.
3. Didaktické zásady a pravidlá vyučovania na základnej škole.
II. Praktická práca.
Cvičenie 1. Na základe preštudovanej literatúry pripravte "intelektuálny abstrakt" (štrukturálne-logický diagram), ktorý odhalí pojmy "vzorce učenia", "zákony učenia", "didaktické princípy", "didaktické pravidlo", odzrkadľujú ich vzťah.
Úloha 2. Práca s pedagogickým textom.
Analyzujte článok V.V. Davydov a primerane vysvetliť, aké zmeny v obsahu zásad vzdelávania urobil slávny psychológ V.V. Davydov? Popíšte nové princípy školského vyučovania popísané v článku (práce).
Úloha 3. Preštudovať úryvky z knihy Ya.A. Komenského „Veľká didaktika“ a v jej výklade sformulovať princípy vyučovania.
Davydov, V.V. Vedecká podpora vzdelávania vo svetle nového pedagogického myslenia / V.V. Davydov // Nové pedagogické myslenie / vyd. A.V. Petrovský. - M., 1989. - S. 74-78)
„Princíp prístupnosti“ sa odráža v celej praxi budovania vzdelávacích predmetov: na každom stupni vzdelávania sa deťom dáva len to, čo si v danom veku môžu dovoliť. Kto a kedy presne a jednoznačne by však mohol určiť mieru tejto „uskutočniteľnosti“? Je zrejmé, že toto opatrenie sa formovalo spontánne, v reálnej praxi vyučovania, ktoré vopred na základe spoločenských požiadaviek predurčovalo úroveň požiadaviek na deti školského veku. Tieto požiadavky sa zmenili na „príležitosti“ a „normy“ duševný vývoj dieťa, sankcionované neskôr (spätne) autoritou vývinovej psychológie a didaktiky. Ale to je jedna stránka veci, ktorá sa zjavne prejavuje v ignorovaní konkrétnej historickej a sociálnej podmienenosti detstva samotného a charakteristík jeho jednotlivých období. Pozrime sa na druhú stranu. Teória a prax vychádza z predpokladu, že výchova len využíva už vytvorené a dostupné mentálne schopnosti dieťaťa. A obsah vzdelávania a požiadavky na dieťa sú obmedzené na túto skutočnú, „hotovostnú“ úroveň. To vedie k ignorovaniu konkrétno-historickej podstaty samotných schopností dieťaťa a skutočne rozvíjajúcej sa úlohy výchovy nie v ich plochom zmysle, že vzdelanie „dodáva inteligenciu“, ale v tom, že reštrukturalizáciou vzdelávacieho systému za určitých historických okolností je možné a potrebné zmeniť všeobecný typ a všeobecnú mieru duševného vývoja detí na rôznych stupňoch vzdelávania. praktický význam princíp prístupnosti je v rozpore s myšlienkou rozvojového vzdelávania.
„Princíp vedomia“ možno rozpoznať ako zdravý, už len preto, že je namierený proti formálnemu napchávaniu sa a scholastike vo vyučovaní. "Vedieť a rozumieť tomu, čo viete." Čo však znamená „rozumieť“? Tradičné vyučovanie vychádza zo skutočnosti, že každé poznanie dostáva svoj dizajn vo forme zreteľných a dôsledne rozvíjaných verbálnych abstrakcií. Každú verbálnu abstrakciu musí dieťa korelovať s dobre definovanou obrazovou reprezentáciou (odkaz na konkrétne príklady, ilustrácie). Takéto vedomie, napodiv, uzatvára kruh vedomostí získaných človekom v oblasti spojenia medzi význammi slov a ich zmyslovo vizuálnymi korelátmi, a to je jeden z vnútorných mechanizmov empirického klasifikačného myslenia, ktoré je v protiklade s teoretickým chápaním myslenia.
Stručne sformulujme charakteristiku možných nových princípov školského vyučovania.
"Princíp prístupnosti" je potrebné pretaviť ho do komplexne odkrývaného princípu vývinového vzdelávania, teda do takej štruktúry vzdelávania, v ktorej je možné riadiť tempo a obsah vývinu organizáciou výchovných vplyvov. Takáto príprava by mala skutočne „viesť“ rozvoj, v sebe vytvárať podmienky a predpoklady pre duševný rozvoj v súlade s vysokými štandardmi a požiadavkami budúcej školy. V podstate pôjde o kompenzačné a aktívne budovanie akýchkoľvek chýbajúcich alebo chýbajúcich „článkov“ psychiky, ktoré sú potrebné pre vysoký stupeň frontálna práca so žiakmi. Je účelné postaviť sa proti tradične interpretovanému princípu vedomia princíp fungovania, chápaný ako základ a prostriedok budovania, uchovávania a uplatňovania vedomostí. „Vedomie“ sa dá reálne realizovať len vtedy, ak školáci dostanú vedomosti nie v hotovej podobe, ale zistia si podmienky ich vzniku. A to je možné iba vtedy, keď deti vykonávajú tie špecifické činnosti transformácie predmetov, vďaka ktorým sa v ich vlastnej vzdelávacej praxi modelujú a znovu vytvárajú vnútorné vlastnosti objektu, ktoré sa stávajú obsahom konceptu. Je príznačné, že práve tieto akcie odhaľujú a budujú univerzálny podstatný vzťah predmetov, ktoré slúžia ako zdroj teoretických abstrakcií, zovšeobecnení a konceptov (inými slovami, teoretických vedomostí). Počiatočná forma takýchto vedomostí je presne obsiahnutá v tých metódach činnosti, ktoré vám umožňujú reprodukovať objekt prostredníctvom identifikácie možnosti študentov objaviť všeobecný obsah určitého pojmu ako základ pre následné odvodenie jeho konkrétnych prejavov. Potvrdzuje sa potreba prejsť od univerzálneho ku konkrétnemu.
Pravda, najuniverzálnejšie sa v tomto prípade chápe ako geneticky počiatočné spojenie skúmaného systému, ktoré vo svojom vývoji a diferenciácii dáva vznik celej jeho konkrétnosti. Takúto univerzálnosť treba odlíšiť od formálnej rovnakosti, vyčlenenej v empirickom koncepte. Požiadavka vyčleniť univerzálny a na ňom vybudovaný špecifický systém vzdelávania je dôsledkom „princípu objektivity“, ktorý radikálne mení naše možnosti pri výstavbe a výučbe akademických predmetov. Teraz ich možno budovať v súlade s obsahom a formou rozvoja koncepcií v konkrétnom vednom odbore. Štúdium zákonitostí projekcie vlastného vedeckého poznania do roviny akademického predmetu, ktorý zachováva hlavné kategórie ich vývoja v samotnej vede, je hlavnou úlohou celého komplexu disciplín (epistemológia, logika, dejiny vedy, psychológia, didaktika, súkromné metódy a všetky tie vedy, ktoré možno v škole reprezentovať).
Aplikácia nových psychologických a didaktických princípov podľa nášho názoru umožňuje konkrétne určiť podstatné črty budúcej školy a predovšetkým naznačiť podmienky, za ktorých sa formovanie prostriedkov teoretického vedeckého myslenia stane normou, a nie výnimkou, akou je v súčasnej škole.
Literatúra.
a) základná literatúra:
1. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Teória učenia: Proc. pre stud. vysokoškolské vzdelanie, inštitúcie. - M.: Vydavateľstvo VLADOS - PRESS, 2003. -384 s.
2. Zagvjazinskij, V. I. Teória učenia: moderný výklad / V. I. Zagvjazinskij. - M., 2006. - 192 s.
3. Zagrekova L. V. Didaktika: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica manažér / L.V. Zágreková, V.V. Nikolina. - M .: Vyššie. škola, 2007. - 383 s.
4. Kukushin V.S., Boldyreva-Varaksina A.V. Primárna pedagogika
Vzdelávanie / Pod všeobecným. vyd. V.S. Kukushina. - M.: ICC "Mart"; Rostov n/a: ICC "Mart"; 2005. - 592 s.
5. Machmutov M.I. Problémové učenie. − M., 1975 .
6. Panina, T. S. Moderné prostriedky aktivizácia učenia / T. S. Panina, L.N. Vavilov / vyd. T. S. Panina. - M. : Akadémia, 2008. - 176 s.
7. Pedagogika modernej školy: Základy pedagogiky. Didaktika: Priebeh prednášok. - Minsk, 2011. - 384 s. (elektronický variant).
8. Podlasy I.P. Pedagogika ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. pedagogické vysoké školy. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2000. - 400 s.: chor.
9. Simonov, V. P. Hodnotenie kvality vzdelávania a výchovy vo vzdelávacích systémoch: Uch. príspevok / V. P. Simonov. - M., 2006.
10. Savčenko O. Didaktika počatkovskej školy. - K., 1999.
11. Smirnov S. a kol Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie. -
12. Slastenin V., Isaev I., Shiyanov E. Pedagogika. - M., 2003.
13. Terekhova N.V. Didaktika základné vzdelanie: Proc. úžitok. - Ťumen, TSU, 2013.-148 s. (elektronický variant).
14. Chutorskoy A. Moderná didaktika. - St. Petersburg. – 2001.
b) doplnková literatúra:
1. Guzeev, V.V. Vzdelávacia technológia: Od prijatia k filozofii. M., 1996. - 112 s.
2. Guzeev V.V. Plánovanie výsledkov vzdelávania a vzdelávania
technológie. - M., 2000. - 256 s.
3. Zágreková L.V. Teória a technológia vzdelávania: tutoriál pre univerzity / L.V. Zágreková, V.V. Nikolina. – M.: absolventská škola, 2004. - 156 s.
4. Zvereva M.V. Štúdium efektívnosti vzdelávania v základných ročníkoch. - M., 2001.
5. Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania: projekt / Ros. akad. vzdelávanie; vyd. A. M. Kondáková, A. A. Kuznecovová. – M.: Osveta, 2008. – 39 s. – (Štandardy druhej generácie)
6. Pedagogika: Učebnica / L.P. Krivšenko [a ďalší]; Ed. L.P. Krivšenko. – M.: Prospekt, 2004. – 428 s.
7. Pedagogika: učebnica pre vysoké školy pedagogické / V.A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko, E. N. Šijanov. - 4. vyd. - M.: School Press, 2004. - 566 s.
8. Pedagogika modernej školy: Základy pedagogiky. Didaktika: Priebeh prednášok. - Minsk, 2011. - 384 s. (elektronický variant).
9. Selevko, G.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií: učebná pomôcka: v 2 zväzkoch / G.K. Selevko. - M .: Výskumný ústav školských technológií. – (Encyklopédia vzdelávacích technológií). T. 2. - 2006. -815 s.
10. Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania. Časť I. Iniciála všeobecné vzdelanie. Základná generálka
vzdelanie. / Ministerstvo školstva Ruská federácia. - M. 2004. - 221 s.
11. Vzdelávací systém „Škola 2100“ – kvalitné vzdelanie pre všetkých. Zbierka materiálov / Pod vedeckou. vyd. DI. Feldstein. – M.: Balass, 2006.
12. "Škola 2100". Prioritné oblasti rozvoja Vzdelávací program/ Pod vedeckou redakciou A.A. Leontiev; problém 4. - M.: Balass, 2000.
Informačný blok
Zákony učenia
Okrem základných zákonitostí má aj učenie, ako každý iný druh ľudskej činnosti, svoje zákonov. Vďaka týmto zákonitostiam je možné identifikovať vnútorné súvislosti procesu učenia, odzrkadľujú jeho vývoj. Veda identifikuje niekoľko základných pedagogických zákonov.
1. Dávno známy vzťah učenia a duševného rozvoja jednotlivca. Správne vedená výchova je zameraná na rozvoj dieťaťa, zameraná na formovanie správnych mravných, estetických, duchovných, tvorivých a iných postojov v ňom.
2. Človek žije v spoločnosti, interaguje s ňou. Záležiac na sociálny poriadok ciele, metódy a obsah vzdelávania.
3. Proces učenia nemožno posudzovať oddelene od výchovy dieťaťa. Učiteľ vzdeláva žiaka nielen moralizujúcimi rozhovormi (ktoré sa najčastejšie ukážu ako menej efektívne). Vychováva tónom, spôsobom rozprávania, spôsobom obliekania atď.
4. Proces učenia je harmonická kombinácia obsah, motivácia, emocionalita a ďalšie zložky výchovno-vzdelávacieho procesu.
5. Teória a prax vo vzdelávaní sú neoddeliteľne spojené.
6. Neodmysliteľne spojené sú aj kolektívne a individuálna organizácia vzdelávacej činnosti.
Systematický učenie sa dá vysledovať len vtedy, keď sa na proces učenia pozerá ako na celok. Proces učenia- Pedagogicky správna, dôsledná, nepretržitá zmena aktov učenia, počas ktorej sa riešia úlohy rozvoja a výchovy jednotlivca. V procese učenia sa jeho subjekty, učiteľ a žiak, podieľajú na vzájomne prepojených činnostiach. Aby sme proces učenia charakterizovali ako systém, je potrebné vysledovať tento systém v jeho dynamike.
Vzorce učenia
Vzory v pedagogike je vyjadrením pôsobenia zákonov v konkrétnych podmienkach. Ich zvláštnosťou je, že zákonitosti v pedagogike sú pravdepodobnostného a štatistického charakteru, t.j. nedokážu predvídať všetky situácie a presne určiť prejavy zákonitostí v procese učenia.
Vzorce učenia možno tiež rozdeliť na dva typy.
1. Objektívna, vlastná procesu učenia sa svojou podstatou, prejavujúca sa hneď, ako vznikne v akejkoľvek forme, bez ohľadu na spôsob činnosti učiteľa a obsah vzdelávania.
2. Vzorce, ktoré sa prejavujú v závislosti od činností a prostriedkov vykonávaných vyučovaním a učením, a teda od obsahu vzdelávania, ktorý používajú.
Druhá skupina zákonitostí je spôsobená tým, že pedagogický proces je spojený s cieľavedomou a uvedomelou činnosťou dvoch vzájomne súvisiacich subjektov – učiteľa a žiaka. Preto miera uvedomenia si funkcií ich konania učiteľom a miera primeraného kontaktu študenta s ním a subjektom asimilácie do určitej miery určujú prejav jedného alebo druhého učebného vzoru. Takže kým si učiteľ neuvedomí úlohu vizualizácie či tvorivých úloh vo vyučovaní a nebude ich aplikovať, vzorce spojené s úlohou týchto prostriedkov sa neobjavia.
teda proces učenia- objektívny proces, podfarbený subjektívnymi vlastnosťami jeho účastníkov.
Príklady zákona prvej skupiny.
1. Výchovný charakter výchovy. Každý akt vyučovania tak či onak pôsobí na žiakov výchovne. Tento vplyv môže byť pozitívny, negatívny alebo neutrálny.
2. Akékoľvek učenie si vyžaduje cieľavedomú interakciu vyučovania, učiaceho sa a študovaného objektu. Interakcia môže byť priama alebo nepriama.
3. Aktivita žiakov: k učeniu dochádza len vtedy, keď sú žiaci aktívni.
4. Výchovno-vzdelávací proces sa uskutočňuje len vtedy, ak ciele žiaka zodpovedajú cieľom učiteľa s prihliadnutím na spôsoby osvojovania preberaného obsahu.
Príkladom zákona prvej skupiny je povaha učenia. Ďalším zákonom je cieľavedomá interakcia učiteľa, učiaceho sa a predmetu štúdia.
Príklady zákona druhej skupiny.
1. Pojmy možno asimilovať iba vtedy, ak je kognitívna činnosť žiakov organizovaná tak, aby korelovala niektoré pojmy s inými, aby sa jeden od druhého oddelil.
2. Zručnosti môžu byť vytvorené iba vtedy, ak organizácia reprodukcie operácií a činností je základom zručnosti.
3. Sila asimilácie obsahu vzdelávacieho materiálu je tým väčšia, čím systematickejšie je organizované priame a oneskorené opakovanie tohto obsahu a jeho zavedenie do systému predtým naučeného obsahu.
4. Príprava žiakov na komplexné spôsoby činnosti závisí od toho, ako učiteľ zabezpečil úspešné predchádzajúce zvládnutie jednoduché pohľadyčinnosti, ktoré sú súčasťou komplexnej metódy, a ochota študentov identifikovať situácie, v ktorých je možné tieto akcie uplatniť.
5. Akýkoľvek súbor objektívne prepojených informácií sa asimiluje len v závislosti od toho, či ho učiteľ prezentuje v niektorom z jeho charakteristických systémov väzieb, pričom sa spolieha na skutočnú skúsenosť žiakov.
6. Akékoľvek jednotky informácií a metódy činnosti sa stávajú vedomosťami a zručnosťami v závislosti od stupňa podpory organizovanej ich predkladateľom na úrovni vedomostí a zručností už dosiahnutých v čase prezentácie nového obsahu.
7. Úroveň a kvalita asimilácie závisí od toho, ako učiteľ zváži mieru dôležitosti asimilovaného obsahu pre študentov.
Zásady učenia
Zákony a vzorce učenia sa spravidla realizujú prostredníctvom jeho zásady.
Zásady učenia Sú to podmienky, na základe ktorých sa buduje vyučovacia činnosť učiteľa a poznávacia činnosť žiaka.
Vývoj princípov výchovy prebieha už niekoľko storočí. Prvýkrát prehovoril učiteľ a pokúsil sa sformulovať princípy vyučovania Ján Komenský. Vo svojom diele „Veľká didaktika“ ich označil za základy, na ktorých by mal byť postavený celý pedagogický proces. Komenský sformuloval vo vyučovaní množstvo pravidiel, ktoré učitelia používajú dodnes: od blízka k diaľke, od konkrétneho k abstraktnému atď.
Okrem neho bola opodstatnenosť didaktických zásad J J. Rousseau, J. G. Pestalozzi.
Rousseau napríklad veril, že základným základom výchovy je kontakt dieťaťa s prírodou. Tento princíp je tzv „princíp prirodzeného učenia“.
Pestalozzi považoval vizualizáciu za základ pedagogickej činnosti. Veril, že vizualizácia prináša základ logickému mysleniu.
Neoceniteľnú úlohu v rozvoji princípov výchovy zohrala K. D. Ušinskij. Vyzdvihuje množstvo princípov používaných v modernej didaktike.
1. Systematické, dostupné a realizovateľné školenie.
2. Vedomie a aktivita učenia.
3. Sila vedomostí.
4. Vizualizácia tréningu.
5. Národnosť vzdelávania.
6. Výchovný charakter výchovy.
7. Vedecké vyučovanie.
Zvážme ich oddelene.
Princíp vedy. Poznanie reality môže byť správne alebo nesprávne. Vzdelávanie by malo vychádzať z oficiálnych vedeckých koncepcií a využívať vedecké metódy poznania.
Princíp vedeckého vzdelávania zameriava pozornosť učiteľa na hľadanie pedagogicky vhodných spôsobov formovania vedeckého poznania. Na organizáciu kognitívnej činnosti žiakov kladie nasledovné nároky.
1. Pri nástupe na vedeckú výchovu je potrebné dobre pochopiť, ktorú stránku ľudskej skúsenosti si študent asimiluje a ako správne organizovať prechod myslenia od javu k podstate, od vonkajších, pozorovateľných vlastností k vnútorným.
2. Pochopiť vplyv vedeckých typov vedomostí na rozvoj školákov.
3. Pozri v softvéri vzdelávací materiál možnosť viac či menej hlbokého vysvetlenia reality. To dáva základ pre kreatívne hľadanie, individuálny prístup.
4. Poznať spôsoby systematizácie a zovšeobecňovania predstáv dieťaťa v procese formovania počiatočných vedeckých pojmov.
Významnú úlohu pri obohacovaní žiakov o vlastenecké vedomosti, pri formovaní kultúry a medzietnických vzťahov zohráva oboznamovanie sa s medzištátnymi vzťahmi ľudí v minulosti a súčasnosti. Bohatý materiál k tomu obsahujú hodiny geografie, ktoré sa zaoberajú ekonomickými vzťahmi medzi štátmi a národmi, odhaľujú problematiku vzájomnej pomoci rôznych národov a vzájomného ovplyvňovania kultúr.
Vzdelávanie a rôzne formy mimoškolskej práce umožňujú učiteľom rôznorodú výchovno-vzdelávaciu prácu so žiakmi formovať ich intelektuálnu a zmyslovú sféru, rozvíjať ich vedomie spojené s vlastenectvom a kultúrou medzietnických vzťahov.
Stabilita a stupeň zrelosti mravného vedomia sa dosiahne vtedy, keď sú vedomosti žiakov v oblasti vlastenectva a kultúry medzietnických vzťahov emocionálne prežívané a majú podobu hlbokých osobných názorov a presvedčení.
Vedomosti, ktoré človek nadobudne v otázkach vlastenectva a kultúry, nie vždy určujú spôsob myslenia a správanie zodpovedajúce týmto vlastnostiam.
V osobnej rovine majú tieto princípy, či motívy činnosti a správania, ktorých formovanie je najdôležitejšou úlohou výchovy žiakov k vlastenectvu a kultúre medzietnických vzťahov, podobu názorov a presvedčení. Tento proces je metodologicky veľmi zložitý a je spojený so značnými praktickými ťažkosťami.
Dať výchovná práca emocionálny charakter s cieľom hlboko ovplyvniť vedomie a pocity študentov v oblasti vlastenectva a kultúry medzietnických vzťahov a rozvíjať ich názory a presvedčenia, učitelia na to používajú názorný faktografický materiál.
Systematická asimilácia vedeckých poznatkov sa začína už v škole. Počiatočné vedecké poznatky vznikajú na základe rôznorodých predstáv dieťaťa o svete okolo neho.
Úspešnosť vyučovania závisí od toho, ako učiteľ zorganizuje duševnú činnosť školákov v procese asimilácie počiatočných vedeckých poznatkov. Je potrebné určiť súhrn zmyslových obrazov, ktoré tvoria základ pôvodného konceptu. Potom je potrebné myšlienky zovšeobecniť, systematizovať tak, aby si žiak vedel predstaviť tú stránku reality, ktorá je v pojme charakterizovaná. Ďalej učiteľ vyzdvihne dostupné vedecké črty vytváraného konceptu.
Princíp systematickosti. Učiteľ vyžaduje dôslednosť pri prezentácii učiva, aby si žiak vedel predstaviť skutočný vzťah, súvislosti predmetov, javov.
Systematický spočíva v tom, že všetci cvičenci sú pravidelne diagnostikovaní od prvého do posledného dňa pobytu v vzdelávacia inštitúcia. Princíp systematickosti si vyžaduje integrovaný prístup k diagnostike, v ktorom sa využívajú rôzne formy, metódy a prostriedky sledovania, overovania, vyhodnocovania v úzkom prepojení a jednote, podriadené jednému cieľu.
Zabezpečenie systematického a dôsledného učenia si od študentov vyžaduje hlboké pochopenie logiky a systému v obsahu nadobudnutých vedomostí, ako aj systematickú prácu na opakovaní a zovšeobecňovaní preberanej látky. Školákov je tiež potrebné navyknúť na pravidelnú prácu s knihou, na pozorovanie prírodných javov, vypestovať si organizačné schopnosti a dôslednosť pri získavaní vedomostí. Jedným z častých dôvodov zlyhania študentov je chýbajúci systém v akademická práca, neschopnosť prejaviť vytrvalosť a usilovnosť pri vyučovaní.
Pri realizácii systematického a dôsledného učenia má významnú úlohu overovanie a hodnotenie vedomostí žiakov. Účtovanie a hodnotenie vedomostí sa vykonávajú s cieľom monitorovať prácu študentov a identifikovať kvalitu ich pokroku. Zároveň privykajú školákov na systematickú asimiláciu preberaného učiva a prispievajú k prevencii a prekonávaniu medzier vo vedomostiach.
Princíp systematickosti znamená, že prezentácia edukačného materiálu učiteľom je v povedomí študentov dotiahnutá na úroveň systémovosti, takže vedomosti sú študentom podávané nielen v určitej postupnosti, ale aby boli navzájom prepojené.
Historická skúsenosť škôl v ktoromkoľvek období spoločenského vývoja presvedčivo ukazuje, že plniť úlohy výchovy mimo systému je nemožné.
Systém vysvetlenia závisí od tých myšlienok, ktoré sú objektívne prezentované vo vzdelávacom materiáli, o tom, ktoré z nich má učiteľ v úmysle vysvetliť, ako učiteľ chápe vekové možnosti osvojenia vedomostí, od charakteristík duševnej činnosti charakteristickej pre deti v danom veku a vývoji, od zavedeného tradičného chápania procesu osvojovania vedomostí v triede. V súčasnosti sa vo svetle nových myšlienok na zlepšenie primárneho vzdelávania menia prístupy k obsahu a systému vysvetľovania učiva na vyučovacej hodine.
